Öğrenme teorisi. Ders notları: kısaca, en önemli

Ücretsiz teknik kütüphane

DERS ÖZETİ, KRİBS
Ücretsiz kütüphane / Rehber / Ders notları, kopya kağıtları

Öğrenme teorisi. Ders notları: kısaca, en önemli

Ders notları, kopya kağıtları

Rehber / Ders notları, kopya kağıtları

makale yorumları

içindekiler

Eğitim süreci, özü, itici güçleri ve çelişkileri (Öğrenme sürecinin özü, hedefleri. Öğrenme sürecinin çelişkileri. Öğrenme sürecinin itici güçleri)
Öğrenme kalıpları ve ilkeleri (Öğrenmenin Gnosiyolojik temelleri. Öğrenmenin psikolojik bileşenleri. Öğrenme yasaları. Öğrenme kalıpları. Öğrenme ilkeleri)
Modern didaktik kavramların özellikleri
Öğrenme işlevleri (Öğrenme işlevlerinin özellikleri. Gelişimsel işlev. Eğitim işlevi. Eğitim işlevi)
Eğitimin içeriği (Eğitimin içeriği kavramı. Eğitimin içeriğini oluşturmanın ve belirlemenin temeli olarak kültür)
Öğrenme sürecinde yetenek ve becerilerin oluşumunun psikolojik temelleri (Eğitim aşamaları. Öğrenme sürecinde öğrencilerin bireysel ve tipik özellikleri. Yetenek ve becerilerin oluşumunun psikolojik kalıpları. Bilginin, yeteneklerin kademeli oluşumu ve asimilasyonu teorisi) ve beceriler Öğrenme sürecinin pedagojik kavramının metodolojik ve genel teorik temelleri Eğitim sürecinin aşamaları ve eğitim durumlarında uygulanması Eğitim konusunun türüne bağlı olarak öğrenme sürecinin özellikleri)
Eğitim içeriğinin temel, değişken ve ek bileşenleri
Öğrenme sürecinin özellikleri
Devlet eğitim standardı (Devlet eğitim standardı kavramı. Devlet eğitim standardının bileşenleri)
Öğretme ve öğrenme, eğitim sürecinin iki yüzüdür (Öğrenme ve öğretme kavramları. Bütünsel eğitim sürecinin genel pedagojik ve didaktik özellikleri. Bütünsel eğitim sürecinin ilkeleri)
Öğretme yöntemleri (Öğretme teknikleri. Öğretim yöntemlerinin sınıflandırılması. Çeşitli öğretim yöntemlerinin akılcı uygulanması)
Öğrenme sürecini organize etme biçimleri (Öğrenme sürecini organize etmek için gereklilikler. Probleme dayalı öğrenme. Modüler öğrenme teknolojisi. Modern öğrenme organizasyonu modelleri)
Akademik performans ve değerlendirme yöntemleri (Öğrenci ilerlemesini kaydetme türleri. Başarısızlığın nedenleri. Başarısız okul çocukları türleri, psikolojik özellikleri. Başarısızlığı önleme ve ortadan kaldırma yolları. Öğrenme sürecinin kalitesinin göstergeleri ve iyileştirilmesi için didaktik yönler. Temel bilgi kalitesinin özellikleri Okul çocuklarının kendi kendine öğrenmeye hazır olmalarının oluşumu)
Orijinal eğitim programlarının özellikleri (K. D. Ushinsky'nin didaktik ilkeleri. Frolov'un öğrenme sürecinin didaktik döngüsü)
Öğrenme sürecinde öğretmen (Eğitim sürecinin planlanması. Pedagojik teşhis. Didaktik ilkeler sisteminde bireysel yaklaşım. Pedagojik incelik ve öğretimdeki rolü. Pedagojik beceri)
Yenilikçi eğitim süreçleri (İnovasyon politikası. Yenilikçi faaliyetin temel biçimleri. Öğrenme sürecinin yoğunlaştırılması. Öğrenme sürecini tasarlama ilkeleri. Okulda programlanmış öğrenmenin kullanımı. Probleme dayalı dersleri düzenlemek için materyal seçimi, bunun için gereklilikler. Bilişsel gelişimin gelişimi probleme dayalı öğrenmede bağımsızlık. Bilgi edinme ve onu test etme aracı olarak oyun öğretim yöntemlerinin kullanılması)
Öğretim yardımcılarının sınıflandırılması (Eğitim sürecinde öğretim yardımcıları sistemi. Teknik öğretim yardımcıları (TSO. Öğrencilerin bağımsız çalışması, türleri)

DERS No. 1. Eğitim süreci, özü, itici güçleri ve çelişkileri

1. Öğrenme sürecinin özü, hedefleri

Eğitim ve öğretimin sorunlarını inceleyen ve araştıran bilime denir. didaktik.

"Didaktik" terimi, "öğretme" olarak tercüme edilen Yunanca didaktikos'tan gelir. Bu kelime ilk kez bir Almanca öğretmeni sayesinde ortaya çıktı. Wolfgang Rathke, "Didaktikten Kısa Bir Rapor veya Ratikhia'yı Öğretme Sanatı" başlıklı bir ders kursu yazdı. Daha sonra, bu terim Çek bilim adamı, öğretmenin çalışmasında ortaya çıktı. Yana Kamensky "Herkese her şeyi öğretme evrensel sanatını temsil eden harika öğreticilik." Dolayısıyla didaktik “herkese her şeyi öğretme sanatıdır”.

Pedagojik bilim, "didaktik" terimiyle birlikte bu terimi kullanır. öğrenme teorisi.

didaktik eğitimin teorik temellerinin en önemli sorunlarını inceleyen pedagojinin bir parçasıdır. Temel görev didaktik, yöneten kalıpları belirlemektir. öğrenme süreci, ve bunları başarılı bir şekilde elde etmek için kullanmak eğitim görevleri.

Öğrenme sürecindeki bir kişi, bilgi, pratik beceriler ve yaratıcı faaliyet yollarını içeren sosyal deneyimin bu tarafında ustalaşmak zorundadır. Genel olarak didaktikte yasayı, onların gerekli tezahürünü ve gelişimini belirleyen öğrenme fenomenlerinin içsel temel bağlantısı olarak adlandırmak kabul edilir. Ancak öğrenme süreci, bir özelliğinde diğer sosyal yaşam fenomenlerinden farklıdır ve buna göre, didaktik tarafından belirlenen öğrenme yasaları bu özelliği yansıtır.

Sosyal yaşamın hemen hemen tüm sonuçları, hedeflere ve nesnelere yönelik bireysel faaliyetlerin sonucudur. Öte yandan, öğrenme etkinliği, doğrudan öğrenme yasalarıyla ilgili olan oldukça dar, sınırlı sosyal hedefler peşindedir. Öğrenme yasalarının ve konularının amaçlarının örtüşmesinin hiç de gerekli olmadığını unutmayın.

Öğrenme hedefleri, sınırlı olmakla birlikte, deneysel bilgi edinme sürecinde elde edilir. Eğitimin hedefleri ve uygulanması için koşullar daha karmaşık hale geldikçe yoğunlaşan yasalara ilgi vardı.

Sosyal bir aktivite olarak öğrenmenin kanunları ile diğer sosyal yaşam türleri ve bunların kanunları arasında dikkate alınan fark, didaktikte kanunların belirlenmesinde başka bir zorluk ortaya koymaktadır. Sosyal yaşamın yasaları her bireysel hedefe ulaşılmasını garanti etmez. Eğitim her öğrenci için hedefler gerektirir. Her bireyin öğrenmesinin birçok etkileşim faktörünün bir sonucu olduğunu unutmayın. Bu faktörlerin her biri öğrenmenin ön koşuludur, dolayısıyla bu setin uygulanması son derece zordur. Sonuç olarak tüm öğrenciler açısından öğrenme hedefine ulaşmak zordur.

Didaktik ve eğitim psikolojisi. Psikoloji ve didaktik yakından ilişkilidir. Psikoloji ve didaktiğin ortak özelliği, sahip oldukları tek nesne - eğitim ve öğretim süreci; farklılıkları, bu nesnenin çalışmasının farklı yönleriyle belirlenir. Psikoloji, oluşum sürecinde insan ruhunun oluşumunun psikolojik kalıplarını veya bir kişinin özellikleri, yetenekleri ve bireysel deneyiminin psikolojik asimilasyon mekanizmalarını araştırır.

Didaktik, özümseme süreçlerinin etkili akışı için yaratılması gereken koşulları (örgütsel biçimler, yöntemler, öğretim yardımcıları) psikolojik kalıplarına göre inceler. Bu nedenle, bir örgütsel formlar, yöntemler, öğretim yardımcıları sisteminin anlamlı bir şekilde inşası, bir kişi tarafından bir bilgi, beceri ve yetenek sisteminin özümsenmesi için psikolojik mekanizmaların görevine dayanmalıdır. Yani, didaktik, pedagojik psikolojinin verilerine dayanmalıdır.

Asimilasyonun psikolojik mekanizmaları ve uygulandıkları pedagojik koşullar hakkında bilgi, pedagojik faaliyetin ana aracı olarak hareket eden öğretim yöntemlerinin geliştirilmesi için gerekli temeli oluşturur. Psikolojik yasaları ve dayandıkları pedagojik ilkeleri bilmeden öğretim yöntemlerini anlamlı bir şekilde kullanmak ve geliştirmek imkansızdır.

Sürekli bir bağlantı zinciri vardır: "eğitim psikolojisi" - "didaktik" - "metodoloji" - "uygulama". Bu bağlantılar, eğitim sürecini tasarlamanın ardışık aşamalarını yansıtır. Eğitim sürecinin nihai amacı kişiliğin oluşumudur. Eğitim - bilgi, beceri ve yeteneklerin özümsenmesinin süreci ve sonucu. İlköğretim, ortaöğretim, yüksek öğretim, genel ve özel eğitim vardır.

Basit bir pedagojik durum, öğretmen tarafından verilen aktivitenin yeniden üretilmesini organize etmekten ibarettir. Bu durum bir işbirlikli etkinlik sistemi olarak tanımlanır: öğrenme süreci ve bu sürecin öğretmen tarafından düzenlenmesi. Bu durumda öğretmen, etkinlik hakkında bir fikir oluşturmalı ve öğrenciye yayınlamalıdır.

Öğrenci bu etkinliği kabul etmeli, içine girmeli ve gerçekleştirmelidir. Bu nedenle öğretmenin işlevleri, öğrencinin etkinliği fikrinin bilincinde ve öğrencinin etkinliğe katılımından oluşur. Son olarak, öğretmen etkinliğin performansını ve sonucunu izler. Bu nedenle kontrol, eğitimsel ve pedagojik faaliyetin özel bir işlevidir.

Kontrol sonucu negatif ise işlem tekrarlanır.

Problem durumu, öğrencinin etkinlikle ilgili verilen fikri yanlış anlamasıysa, yansıtma sırasında bu etkinlik, etkinliğin giriş ve uygulama aşamalarına göre bölümlere ayrılır. Daha sonra bu refleksif bilgi normatif hale gelir ve öğretmen yine etkinliğe girişi gösterir, öğrencinin katılımını düzenler, etkinliğin uygulanması üzerinde kontrol sağlar, vb. Didaktik mantığı budur. Pedagojik aktivite, öğrencinin eğitim faaliyetlerini organize eden ve yöneten özel bir organizasyon ve yönetim faaliyetidir.

Nesne bilim gerçek bir öğrenme sürecidir. Didaktik, eğitimin temel yasaları hakkında bilgi sağlar, ilkelerini, yöntemlerini ve içeriğini karakterize eder.

Bir bilim olarak öğrenme teorisi birkaç kategori içerir.

Öğrenme sürecinin özü. Öğrenmeyi genel eğitim sürecinin bir parçası olarak görür.

Öğretme teknikleri. Öğretmenin mesleki faaliyetlerinde kullandığı teknikler incelenir.

Öğretim ilkeleri. Bunlar öğrenme etkinlikleriyle ilgili ana görüşlerdir.

Okul eğitiminin içeriği. Kapsamlı bir okulda çeşitli eğitim türlerinin ilişkisini ortaya koyar.

Eğitim organizasyonu. Eğitim çalışmalarının organizasyonu ile ilgilenir, eğitimin yeni organizasyon biçimlerini keşfeder. Bugün öğrenmeyi organize etmenin anahtar biçimi derstir.

Öğretmenin faaliyetleri. Eğitim sürecinin uygulanması sırasında öğretmenin davranışı ve çalışması.

Öğrenci etkinlikleri. Eğitim sürecinin uygulanması sırasında öğrencinin davranışı ve çalışması.

Pedagojik bir disiplin olan didaktik, pedagoji ile aynı kavramlarla çalışır: "eğitim", "yetiştirme", "pedagojik etkinlik" vb.

Altında Eğitim Öğrenciler tarafından bilimsel bilgi, bilişsel beceri ve yetenekler sistemine hakim olmanın amaçlı sürecini ve sonucunu, bu dünya görüşünün oluşumunu, ahlaki ve diğer kişilik özelliklerini anlamak. Eğitim, öğrenmenin etkisi altında gerçekleşir.

Altında Eğitim Bir öğretmen ve öğrenciler arasında, esas olarak eğitimin gerçekleştirildiği ve bireyin yetiştirilmesine ve gelişimine önemli bir katkının yapıldığı amaçlı bir etkileşim süreci olarak anlaşılmaktadır.

Eğitim, bir kişiliğin ve gelişiminin yetiştirilmesi sorunlarını tam olarak çözemez, bu nedenle okulda aynı anda ders dışı bir eğitim süreci yürütülür. Eğitim ve öğretimin etkisi altında, bireyin bütünsel kapsamlı gelişim süreci gerçekleşir.

eğitim öğretme ve öğrenme süreçlerinin birliğini temsil eder. öğretim eğitim sırasında öğretmenin faaliyet sürecini çağırın ve öğretim - öğrenci etkinliği süreci. Öğrenme, kendi kendine eğitim sırasında da gerçekleşir. Didaktik tarafından tanımlanan kalıplardan, uyulması öğrenmenin optimal işleyişini sağlayan bazı temel gereksinimler gelir. Arandılar öğrenme ilkeleri.

Eğitim, kişilik gelişiminin ana görevlerinden birini gerçekleştirir - insanlığın deneyimlerinden genç nesle bilgi aktarmak, yaşamda gerekli olan beceri, tutum ve inançları oluşturmak.

İlköğretim, ilkokul çağındaki çocukların kapsamlı gelişimi için büyük potansiyel fırsatlar içerir. Bu olanakların ortaya çıkarılması ve gerçekleştirilmesi ilköğretim didaktiğinin en önemli görevidir.

Eğitim, öğrencinin bireysel gelişimi için bir görev belirler - belirli bir dönem için modern bilgi düzeyine hakim olmak. Öğrenme sürecinde bireysel gelişim her zaman sosyo-tarihselin gerisinde kalmaktadır. Sosyo-tarihsel bilgi her zaman bireyin önüne geçer.

eğitim - eğitim, yetiştirme ve insan faaliyeti deneyiminin öğrenme konusuna aktarılması sürecinde özel bir insan ilişkileri türü. Öğretimin dışında, sosyo-tarihsel gelişim bireyden kopar ve kendi kendini ilerletme kaynaklarından birini kaybeder.

Öğrenme süreci, öğrencinin herhangi bir disiplindeki bilgi, beceri ve yeteneklerinin gelişimi ve oluşumu ile ilişkilidir. Öğretim genellikle neden olur motivasyon.

Motivasyon - bu, hedefe doğru ilerlemeyi teşvik eden bir süreçtir; davranışı belirleyen ve aktiviteyi teşvik eden bir faktör. Motivasyonun iki düzeyi olduğu bilinmektedir: dışsal ve içsel. Birçok eğitimci kullanma eğilimindedir dış teşvikler. Öğrencilerin çalışmaya zorlanması, teşvik edilmesi veya cezalandırılması gerektiğine, ebeveynlerin çocukları kontrol etmede yer alması gerektiğine inanıyorlar.

Bununla birlikte, çocuğun eylemleri üzerindeki sistematik uzun vadeli kontrolün, öğrencilerin çalışma arzusunu önemli ölçüde azalttığı ve hatta onu tamamen yok edebileceği kanısındayız.

geliştirmek önemlidir iç güdüler Öğrenci. Her insanın içsel ihtiyaçlarının düzeyi farklıdır ve psikolojik ihtiyaçlara (hayatta kalma, güvenlik, ait olma, benlik saygısı, yaratıcı ihtiyaçlar ve kendini gerçekleştirme ihtiyacı) paralel olarak değişir.

Eğitim, insan gelişiminin ilk aşamalarında ortaya çıktı ve ataların deneyimlerinin genç nesillere aktarılmasından oluşuyordu. Kadim avcının silah kullanmayı, yemek yapmayı, alet yapmayı ve kendini düşmanlardan korumayı öğrenmesi gerekiyordu. Bir anne yavrularına düşmanlardan avlanmayı ve saklanmayı öğrettiğinde, benzer bir eğitim türü de hayvan dünyasının özelliğidir. Yaşlı adam yaşlı akrabalarına baktı, konuşmalarını, davranışlarını izledi ve yaptıkları her şeyi tekrar etmeye çalıştı. Böylece, çocuğun kendi kendine eğitimle meşgul olduğu ortaya çıktı, çünkü ilkel kabilelerde özel olarak eğitilmiş öğretmenler yoktu.

Evrim sürecinde, insan ilişkilerinin karmaşıklığı ile eğitim sistemi de gelişti: eğitimin yapıldığı özel kurumlar ortaya çıktı. Öğrenme amaçlı bir süreç haline geldi.

Okuma yazma bilmeyen bir birinci sınıf öğrencisi ile bir okul mezununu karşılaştırmaya çalışalım. Okuryazarlığın temellerini bilmeyen bir çocuğu, yaratıcı etkinlik ve gerçeği kavrayabilen oldukça gelişmiş bir kişiliğe dönüştüren nedir? Bu güç öğreniyordu.

Ancak bilgi bir kişiden diğerine kolayca aktarılamaz. Böyle bir görev, yalnızca öğrencinin aktif katılımıyla, karşı etkinliğiyle gerçekleştirilebilir. Fransız fizikçisine şaşmamalı Paskal "Öğrenci doldurulacak bir kap değil, yakılacak bir meşaledir" dedi. Bundan şu sonuca varılabilir: eğitim - bu, hem öğretmen hem de öğrenci olmak üzere iki yönlü bir faaliyet sürecidir ve bunun sonucunda öğrencinin motivasyonu varsa bilgi ve beceri geliştirir.

2. Öğrenme sürecinin çelişkileri

Bir miktar bilgi birikimine sahip olan öğretmenin görevi, bu bilgiyi öğrenciye aktarmaktır. Ancak bu sadece onun faaliyetleri ile sınırlı değildir. Öğretmen öğrencinin çalışmasını teşvik etmeli, bilgi, beceri ve yeteneklerde ustalaşmak için iç motivasyonunu geliştirmeli, yaratıcı yetenekler, estetik görüşler geliştirmelidir. Öğrenme, yaşayan ve sürekli gelişen bir süreç olduğundan, çeşitli unsurların varlığı ile karakterize edilir. çelişkiler. Bu çelişkiler, eğitimin iyileştirilmesine, toplumun değişen gereksinimlerine uyarlanmasına katkıda bulunur. İşte eğitim sürecindeki ana çelişkilerden bazıları.

1. Medeniyetin biriktirdiği bilgi miktarı ile öğrencinin benimsediği bilgi miktarı arasındaki çelişki. Bu çelişki, eğitim içeriğinin iyileştirilmesine katkıda bulunur. Gerçek şu ki, insanlığın biriktirdiği deneyim miktarı o kadar büyüktür ki, halktan hiç kimse onu tam olarak özümseyemeyecektir. Bu nedenle bireyin ve toplumun ihtiyaçlarını tam olarak karşılayacak bilgilerin seçilmesi gerekmektedir. Bilginin yanı sıra, öğrencinin gelecekte bilgiyi kendi başına "çıkartabilmesi" için temel biliş yöntemlerine (analiz, sentez, genelleme, soyutlama, modelleme vb.) hakim olması gerekir.

2. Öğrencinin karşılaştığı pratik görevler ile bireysel yetenekleri arasındaki çelişki. Kural olarak, eğitime başlayarak, öğrencinin temel disiplin kavramları bile yoktur. Bu aşamada öğretmenin öğrencinin ilgisini çekmesi gerekir. Modern toplumda, bir öğretmenin işini büyük ölçüde kolaylaştıran ve bilgiyi daha erişilebilir hale getiren birçok farklı bilgi kaynağı (televizyon, basılı, İnternet vb.) vardır.

3. Eğitim görevleri ile öğrencinin gelişim düzeyi arasındaki çelişki. Eğitimin farklı aşamalarında, eğitim görevlerinin karmaşıklık düzeyi artar. Öğrencinin yeteneklerini yeterince değerlendirmesi önemlidir. Bir görev, öğrencinin gelişim düzeyini çok aşarsa, tamamlanmamış veya tam olarak tamamlanmamış olması muhtemeldir. Bu durum öğrenciyi öğrenme motivasyonundan tamamen mahrum bırakabilir. Öte yandan, görevin çok basit olduğu ortaya çıkarsa, hedefe ulaşmak için yeterince çaba göstermediği için gelişimine katkıda bulunmayacaktır.

4. Bilim ve okul konusu arasındaki çelişki. Öğretmen, kural olarak, öğretim sırasında öğrencilere sunduğundan daha fazla bilgiye sahiptir, çünkü okul eğitiminin uygulanması her zaman öğrencinin konuyla ilgili derin analitik bilgisine sahip olmasını gerektirmez. Ayrıca, öğretmen her zaman sunum yapamaz ve öğrenci çeşitli nedenlerle tüm bilgiyi tam olarak özümseyemez.

Yukarıdakilere ek olarak, öğrenme sürecinde başka çelişkiler ortaya çıkabilir. Her biri didaktiğin gelişimine katkıda bulunur, öğretmen için bir dizi pedagojik görev sunar ve eğitim faaliyetlerinin en eksiksiz şekilde uygulanmasına yardımcı olur.

Modern eğitim birçok yönü içerir: bilimsel, emek, estetik, spor, sağlık tasarrufu. Yukarıdaki eğitim türlerinin her birinin kendine has özellikleri ve yöntemleri vardır. Didaktik bilimi bunlarla ilgili sorunları çözer.

3. Öğrenme sürecinin itici güçleri

Öğrenme süreci - öğretmenin ve liderliğindeki öğrencilerin, bilişsel güçlerin gelişiminin, zihinsel ve fiziksel emek kültürünün unsurlarının ustalığının gerçekleştirildiği bilgi sisteminin bilinçli ve kalıcı asimilasyonunu amaçlayan bir dizi tutarlı eylem dışarı. Modern bir okulda eğitim, genç nesilleri topluma aktif katılım için hazırlamayı amaçlar. Öğrenme sürecinin kendisinin değiştirilmesi, öğrencilerin çevredeki gerçekliğin bilgisindeki etkinliğini artırma yönünde öğrenciler üzerinde bir etkiye sahiptir. Bütün bunlar, okul çocuklarının, öğretmen olmadan bağımsız olarak yeni bilgi edinme yeteneğinin gelişimi ile birlik içinde bu bilginin sürekli genişlemesi arzusunu güçlendirir. Bu yetenek, öğrencinin daha sonra kendi kendine eğitiminin temeli olarak hizmet edecek olan bir kişilik özelliğine dönüşür.

Eğitim sürecinin hareketinin tamamen öğretmen, açıklamaları, talimatları, soruları tarafından belirlendiğine inanılmaktadır. Bu görüş, öğretmenin sürekli açıkladığı, işaret ettiği, yönlendirdiği ve öğrencilere sadece taklitçi bir çalışma ile bırakıldığı dersler gözlemlenirken ortaya çıkmıştır. Gerçek itici güçleri açmak öğrenme süreci Böylesine çok yönlü, hareketli ve çelişkili bir süreçte yer alan çeşitli faktörlerden kaynaklanan karmaşık bir görevdir. Öğretilen her şey öğrenciler tarafından öğrenilmez ve öğretmen onlarda her zaman öğrenme arzusu uyandıramaz. Bir öğretmen öğrencilerine ne kadar çok "öğretir" ve onlara bağımsız olarak bilgi edinme, düşünme ve hareket etme fırsatı verirse, öğrenme sürecinin o kadar az enerjik ve verimli hale geldiği fark edilmiştir. Ve tam tersi, öğretmenin açıklamalarıyla yakın bağlantılı olarak, öğrencilerin canlı, aktif bir bilişsel aktivitesinin gerçekleştirildiği öğrenme süreci, bilginin özümsenmesi ve öğrencilerin zihinsel gelişimi ile ilgili olarak etkili olduğu ortaya çıkıyor. . Böylece, organize öğrenme sabit durmaz, ancak hareketinin iç güçlerini kazanarak sürekli gelişir.

Öğrenme sürecinin arkasındaki itici güç eğitim kursunun ortaya koyduğu bilişsel ve pratik görevler ile öğrencilerin mevcut bilgi, beceri ve yetenekleri - zihinsel gelişimleri - arasında bir çelişki vardır.

Öğretmenin sanatı, öğrencileri bilgiyle donatmak ve onları sürekli olarak daha karmaşık görevlere ve bunların uygulanmasına yönlendirmektir. Eğitim sürecindeki zorlukların derecesini ve doğasını belirlemek, öğrenmenin itici gücünü oluşturan, okul çocuklarının becerilerini ve ahlaki-istemli gücünü geliştiren öğretmenin elindedir.

Ayrıca itici güç çelişki, eğer anlamlıysa, yani anlamlıdır. Çelişkinin öğrenmenin itici gücü olarak ortaya çıkmasının koşulu, öğrencilerin bilişsel potansiyeli ile orantılı olmasıdır. Önerilen görev ile öğrencilerin mevcut bilişsel yetenekleri arasındaki çelişki, yoğun çabalara rağmen sınıftaki öğrencilerin ezici çoğunluğunun görevi tamamlayamayacak ve hatta yakın gelecekte tamamlayamayacak kadar büyükse, böyle bir görev çelişki, öğrenmenin ve gelişimin itici gücü olmaz, öğrencilerin zihinsel aktivitelerini yavaşlatır.

DERS No. 2. Öğrenme kalıpları ve ilkeleri

Uygulamanın gösterdiği gibi, öğrenme sürecinin bazı ortak noktaları vardır. desenler. Bunları belirlemek, öğrenmeyi bilinçli bir şekilde yönetmenin yollarını geliştirmeye yardımcı olur. Öğrenme kalıpları, öğrenmeyi anlamak için teorik bir çerçevedir. Kural olarak, olasılıksal-istatistiksel niteliktedirler ve belirli eylemler için pratik yönergeler içermezler, ancak keşifleri sayesinde bir öğretmenin çalışması için özel kurallar geliştirmek mümkündür.

Bu kalıpların çok öznel olduğu ve tezahürlerinde öğretmenin faaliyetlerine bağlı olduğu açıkça anlaşılmalıdır. Yani, öğrenme süreci - katılımcılarının öznel özelliklerini dikkate alan nesnel bir süreç. Bu bağlamda, iki düzenlilik grubunun varlığı ve öğrenme sürecinin nesnel ve öznel faktörlerinin karmaşık koşulluluğu belirlenir.

Modern öğretmenler iki tür öğrenme modelini ayırt eder: dış и iç.

Dış desenler toplumsal süreçlere, politik duruma, toplumdaki kültür düzeyine vb. bağlıdır.

İç desenler eğitimin amaçları, yöntemleri ve biçimleri ile ilgilidir.

Bu düzenliliklerden bazılarını adlandıralım.

1. Öğrenme süreci, doğası gereği hem eğitici hem de eğiticidir. Uygulanması sırasında öğrenci üzerindeki etki bir yöne ya da diğerine eğilebilir.

2. Öğrenme süreci, kapsanan materyalin sürekli tekrarını gerektirir.

3. Öğrenme süreci, öğrencinin ve öğretmenin çalışmalarının yoğunluğunu ve bilincini gerektirir.

4. Öğrenme süreci, kursiyerin araştırma yöntemlerini kullanmasını ve çalışılan materyali analiz etmesini gerektirir.

Öğrenme sürecinde didaktik yasalara ek olarak, psikolojik, fizyolojik, epistemolojik yasalar ve düzenlilikler. Öğrenme sürecinde esas olarak öğrenci ve öğretmen arasındaki ilişkiyi belirlerler.

1. Eğitimin gnoseolojik temelleri

epistemoloji (bilgi teorisi) - bilginin doğası ve yetenekleri, bilginin gerçeklikle ilişkisi ile ilgili sorunları inceleyen, bilgi için genel ön koşulları araştıran, güvenilirliği ve doğruluğu için koşulları belirleyen bir felsefe dalı. Psikolojinin, yüksek sinirsel aktivitenin fizyolojisinin ve diğer bilimlerin aksine, epistemoloji, psişede belirli bir öznenin belirli bir bilişsel sonuca ulaşmasına izin veren bireysel mekanizmaları değil, bu sonucun bilgi olarak kabul edilmesini mümkün kılan evrensel temelleri analiz eder. şeylerin gerçek, gerçek durumunu ifade eder. İlişkin eğitimin epistemolojik temelleri aşağıdaki gibidir.

1. Öğrenme sürecinin sonucu, doğrulama (sözlü veya yazılı) sırasında tanımlanabilen özel bilgidir.

2. Öğrenme sürecinde, bilgiyi daha iyi özümsemeye yardımcı olacak soyuttan somuta yükselme yöntemini kullanmak daha akılcıdır.

3. Epistemoloji, birçok bilimi yalnızca felsefi bir bakış açısıyla sunmaya değil, aynı zamanda gerçek dünyadaki (pratikte) uygulamalarını belirlemeye de yardımcı olur.

Dünya hakkında ilk bilgi, kişiye duyusal bilgi - duyumlar, algılar, fikirler - verilir. Zihinsel aktivitenin sonuçları, yalnızca duyarlılık verilerinde doğrudan yer almayan yeni bilgiler sağlamakla kalmaz, aynı zamanda duyguların, bilginin yapısını ve içeriğini aktif olarak etkiler. Bu nedenle, bilimin uğraştığı ampirik veriler, duyguların, deneyimin içeriğini tanımlamak için teorik önermelerin kullanılması sonucu oluşur ve bir takım teorik idealleştirmeler önerir. Bununla birlikte, bilişsel sürecin ilk temeli olarak hareket eden duyusal deneyim, dış dünyadaki nesnelerin etkisinin pasif bir izi olarak değil, aktif pratik, duyusal-nesnel aktivitenin bir anı olarak anlaşılır.

Teorik düşünce, bilgi nesnesinin yeniden üretilmesinde, mantıksal ve tarihsel, analiz ve sentez ilkelerinin ayrılmaz bir şekilde bağlantılı olduğu soyuttan somuta yükselme yöntemiyle yönlendirilir. Nesnel gerçekliğin bilişteki yansıma biçimleri, aynı zamanda bilimsel ve teorik faaliyetin metodolojik ilkeleri olarak da hareket eden materyalist diyalektiğin kategorileri ve yasalarıdır.

Eğitimin epistemolojik temelleri, öğrencinin öğrenme sürecinde daha fazla bağımsızlık fikrini geliştirir. Her öğrencinin zihinsel aktivitesi, öğretmen tarafından belirli bir yöne yönlendirilir (örneğin, belirli bir konuda akıl yürütme). Öğrencilerin ulaştığı sonuçlar grup tarafından tartışılır ve tartışmaların sonuçları kayıt altına alınır veya ezberlenir. Böylece, kendi kendine yapılan sonuçlar ve aynı zamanda kazanılan bilgiler öğrenciler tarafından çok daha iyi özümsenir.

Öğretimin bir diğer önemli epistemolojik temeli de görsel yöntemlerin kullanılmasıdır. Görsel materyaller öğrencilerin zihinsel aktivitelerini harekete geçirmelerine katkı sağlar. Bu nedenle, herhangi bir ders görsel öğeler içermelidir (özellikle yeni bir konuyu anlatırken).

Akademik konular arasındaki ilişkiden bahsetmişken, müfredatın, programın ne olduğunu hatırlamak gerekir. Akademik plan - okulda okumak için seçilen derslerin bir listesi. Denekler, çalıştıkları yıllara, her sınıftaki saat sayısına ve bu saatlerin haftalık dozajına göre dağıtılır.

Farklı okul türlerinde eğitim almak, "tek bir genel orta öğretim düzeyi" gibi bir sorunun formüle edilmesine yol açtı. Bu seviyenin sağlanması, bilgi, beceri ve yeteneklerin zorunlu olarak dahil edilmesini ve temel olarak sınıflandırılmasını içerir. Sırasıyla, müfredatta dağılımı değiştirilebilen yardımcı ve ek materyaller vardır. Tüm sekiz yıllık eğitim için ortak olan temel, başlangıç seviyesi olarak alınır. Müfredat hazırlamak, kesin olarak tanımlanmış hedefleri takip eder.

Temel hedefler.

1. Eğitim ve yetiştirmede süreklilik.

2. Tek seviyeli genel eğitim ve mesleki eğitim.

3. Ulusal eğitim kurumlarının özelliklerinin muhasebeleştirilmesi.

Müfredat ve programlar sürekli güncellenmektedir. Bunun nedeni, bilimsel ve teknolojik ilerleme ve "tek bir genel eğitim düzeyi" için sürekli artan taleplerdir.

Psikoloji açısından öğretim, konunun bir etkinliği olarak, bir etkinlik olarak, zihinsel gelişimde bir faktör olarak görülür. Öğreti kendini gösterir ve insan davranışında daha fazla sistemik değişikliklere yol açar.

Pedagojik açıdan bakıldığında, öğretim - bu, sosyal deneyimin etkin bir şekilde aktarılmasını sağlamak için gerekli amaçlı koşullar sistemi olan eğitim ve öğretimdir. öğretim - bu yaratıcı asimilasyon, bilgi edinme.

asimilasyon - bu, bir dizi bilişsel zihinsel sürecin (algı, hafıza, düşünme, hayal gücü) aktivitesini içeren öğrencinin organize bilişsel aktivitesidir. Bilginin yaratıcı bir şekilde özümsenmesi olarak öğrenme şunlara bağlıdır: hangisine öğretmek, kim и gibi öğretir ve kime öğretmek.

doktrinin doğası bağlı olmak:

1) özümsenen materyalden, içeriğinden ve sunulduğu sistemden;

2) öğretmenin metodolojik beceri ve deneyiminden, kişisel özelliklerinden;

3) her bir vakada kullanılan özel öğretim metodolojisi hakkında;

4) öğrencinin özelliklerinden - zihinsel gelişiminin (zihinsel, duygusal, istemli), tutumundan öğrenmeye, eğilimlerinden ve ilgi alanlarından bireysel özellikleri.

2. Asimilasyonun psikolojik bileşenleri

Asimilasyonun psikolojik bileşenleri - bunlar, eğitimin hedefe ulaşmadığı aktivasyon ve uygun yön olmadan, öğrencinin ruhunun birbiriyle ilişkili çok yönlü yönleridir. Bu bileşenler şunları içerir:

1. Öğrencilerin öğrenmeye karşı olumlu tutumları. Eğitim materyalinin tam olarak özümsenmesi için gerekli bir koşuldur. Böyle bir tutum, aşağıdaki faktörlerin oluşturulmasına yardımcı olur: sunumun sorunlu ve duygusal doğası, öğrencilerin bilişsel arama aktivitesinin organizasyonu, bu onlara bağımsız keşiflerin sevincini yaşama fırsatı verir, öğrencileri rasyonel eğitim çalışmaları yöntemleriyle donatır. . Öğrencinin öğrenmeye karşı tutumu, dikkat, öğrenmeye ilgi, zorlukların üstesinden gelmek için gönüllü çaba harcamaya hazır olma ile ifade edilir.

2. Malzeme ile doğrudan duyusal aşinalık süreçleri. Bilgiye hakim olan öğrenciler, belirli nesneleri ve fenomenleri, görüntülerini gözlemler, belirli fikirler edinir. Konu, resimsel ve sözlü görünürlüğü ayırt edin.

3. Alınan materyalin aktif olarak işlenmesi süreci olarak düşünme süreci. Anlamak her zaman yeni materyali önceden kurulmuş ilişkiler sistemine dahil etmek, alışılmadık materyali zaten bilinen materyalle ilişkilendirmek anlamına gelir. Öğrencinin düşünmesi analiz edildiğinde iki ana tür ayırt edilir: somut ve soyut.

4. Alınan ve işlenen bilgilerin saklanması ve saklanması süreci. Ezberleme doğrudan öğrencinin faaliyetinin niteliğine bağlıdır. Ezberlemenin en büyük etkinliği, bazı aktif faaliyetlerde meydana geldiğinde gözlenir. Verimlilik aynı zamanda ayarlara da bağlıdır. Genel olarak ezberlemeye yönelik ayarlar ve daha spesifik nitelikte ayarlar (bellekte uzun veya kısa süreli saklama, kişinin kendi sözcükleriyle doğru şekilde çoğaltılması vb.) olabilir.

3. Öğrenme yasaları

Temel yasalara ek olarak, diğer herhangi bir insan faaliyeti gibi öğrenmenin de kendine has özellikleri vardır. yasalar. Bu yasalar sayesinde öğrenme sürecinin iç bağlantılarını belirlemek mümkündür, gelişimini yansıtırlar. Bilim, bir dizi temel pedagojik yasayı tanımlar.

1. Uzun zamandır bilinen öğrenme ve bireyin zihinsel gelişimi arasındaki ilişki. Doğru şekilde verilen eğitim, çocuğun gelişimine odaklanır ve onda doğru ahlaki, estetik, manevi, yaratıcı ve diğer tutumları şekillendirmeyi amaçlar.

2. Bir kişi toplumda yaşar, onunla etkileşime girer. Bağlı olarak toplumsal düzen eğitimin amaçları, yöntemleri ve içeriği oluşturulur.

3. Öğrenme süreci çocuğun yetiştirilmesinden ayrı düşünülemez. Öğretmen, öğrenciyi yalnızca ahlaki konuşmalar yoluyla eğitmez (çoğunlukla daha az etkili olduğu ortaya çıkar). Ses tonu, konuşma tarzı, giyim tarzı vb. ile eğitir.

4. Öğrenme süreci uyumlu kombinasyon eğitim sürecinin içeriği, motivasyonu, duygusallığı ve diğer bileşenleri.

5. Teori ve Uygulama eğitimde ayrılmaz bir şekilde bağlantılıdır.

6. Öğrenme etkinliklerinin toplu ve bireysel organizasyonu da ayrılmaz bir şekilde bağlantılıdır.

Sistematik öğrenme ancak öğrenme sürecini bir bütün olarak ele alarak izlenebilir. Öğrenme süreci - Bireyin gelişim ve eğitim görevlerinin çözüldüğü, öğrenme eylemlerinin pedagojik olarak haklı, tutarlı, sürekli değişimi. Öğrenme sürecinde denekler (öğretmen ve öğrenci) birbiriyle bağlantılı etkinliklere katılır. Öğrenme sürecini bir sistem olarak karakterize edebilmek için bu sistemin dinamiklerinin izini sürmek gerekir.

4. Öğrenme kalıpları

Pedagojide kalıplar yasaların belirli koşullarda işleyişinin bir ifadesidir. Onların özelliği, pedagojideki düzenliliklerin olasılıklı ve istatistiksel nitelikte olmasıdır, yani. tüm durumları öngöremezler ve öğrenme sürecinde yasaların tezahürünü doğru bir şekilde belirleyemezler.

öğrenme kalıpları da iki türe ayrılabilir.

1. Özünde öğrenme sürecinin doğasında bulunan, öğretmenin faaliyet yöntemi ve eğitimin içeriği ne olursa olsun, herhangi bir biçimde ortaya çıkar çıkmaz kendini gösteren amaç.

2. Öğretme ve öğrenmenin üstlendiği etkinliklere ve araçlara ve dolayısıyla kullandıkları eğitimin içeriğine bağlı olarak kendini gösteren örüntüler.

İkinci kalıp grubu, pedagojik sürecin birbirine bağlı iki konunun (öğretmen ve öğrenci) amaçlı ve bilinçli faaliyetleriyle ilişkili olmasından kaynaklanmaktadır. Bu nedenle, öğretmenin eylemlerinin işlevlerine ilişkin farkındalık derecesi ve öğrencinin onunla temas derecesi ve amacına uygun asimilasyon konusu, şu veya bu öğrenme modelinin tezahürünü bir dereceye kadar belirler. Dolayısıyla öğretmen görselleştirmenin veya yaratıcı görevlerin öğretimdeki rolünün farkına varıncaya ve bunları uygulamayana kadar bu araçların rolüyle ilgili kalıplar ortaya çıkmayacaktır.

Bu durumda, öğrenme süreci - katılımcılarının öznel özellikleriyle renklendirilen nesnel bir süreç.

Birinci grubun yasasına örnekler.

1. Eğitimin eğitimsel doğası. Her öğretim eyleminin öğrenciler üzerinde eğitici bir etkisi vardır. Bu etki olumlu, olumsuz veya nötr olabilir.

2. Herhangi bir öğrenme, öğretim, öğrenci ve çalışılan nesnenin amaçlı bir etkileşimini gerektirir. Etkileşim doğrudan veya dolaylı olabilir.

3. Öğrenci etkinliği: öğrenme yalnızca öğrenciler aktif olduğunda gerçekleşir.

4. Eğitim süreci, ancak çalışılan içeriğe hakim olma yolları dikkate alınarak, öğrencinin hedefleri öğretmenin hedeflerine uygunsa gerçekleştirilir.

Birinci grubun yasasına bir örnek, öğrenmenin doğasıdır. Başka bir yasa, öğretmenin, öğrencinin ve çalışma nesnesinin amaçlı etkileşimidir.

İkinci grubun yasasına örnekler.

1. Kavramlar, ancak öğrencilerin bilişsel etkinlikleri, bazı kavramları diğerleriyle ilişkilendirmek, birini diğerinden ayırmak için organize edilirse özümsenebilir.

2. Beceriler, ancak becerinin altında yatan işlemlerin ve eylemlerin yeniden üretilmesinin organizasyonu ile oluşturulabilir.

3. Eğitim materyali içeriğinin özümsenmesinin gücü ne kadar büyükse, bu içeriğin doğrudan ve gecikmeli tekrarı ve daha önce öğrenilen içerik sistemine girişi o kadar sistematik olarak düzenlenir.

4. Öğrencilerin karmaşık etkinlik yöntemlerinde eğitimi, öğretmenin karmaşık bir yöntemin parçası olan basit etkinliklerde başarılı bir önceki ustalığı nasıl sağladığına ve öğrencilerin bu eylemlerin uygulanabileceği durumları belirlemeye hazır olmalarına bağlıdır.

5. Nesnel olarak birbirine bağlı herhangi bir bilgi kümesi, yalnızca öğretmenin, öğrencilerin gerçek deneyimine güvenirken, onu karakteristik bağlantı sistemlerinden birinde sunup sunmadığına bağlı olarak özümlenir.

6. Herhangi bir bilgi birimi ve faaliyet yöntemi, yeni içeriğin sunumu sırasında halihazırda elde edilen bilgi ve beceri düzeyine göre sunucuları tarafından düzenlenen desteğin derecesine bağlı olarak bilgi ve beceri haline gelir.

7. Asimilasyonun seviyesi ve kalitesi, öğretmenin özümlenen içeriğin öğrenciler için önem derecesini dikkate almasına bağlıdır.

5. Öğrenmenin İlkeleri

Kural olarak, öğrenme yasaları ve kalıpları onun aracılığıyla uygulanır. prensipler.

Öğrenme ilkeleri Bunlar, öğretmenin öğretim etkinliğinin ve öğrencinin bilişsel etkinliğinin temel aldığı koşullardır.

Eğitim ilkelerinin gelişimi birkaç yüzyıldır devam etmektedir. İlk kez öğretmen konuştu ve öğretim ilkelerini formüle etmeye çalıştı. Jan Comenius. "Büyük Didaktik" adlı çalışmasında onlara tüm pedagojik sürecin üzerine inşa edilmesi gereken temeller adını verdi. Comenius, öğretmenlerin bugüne kadar kullandıkları bir dizi öğretim kuralı formüle etti: yakından uzağa, somuttan soyuta vb.

Ona ek olarak, didaktik ilkelerin doğrulanması J.-J. Rousseau, J.G. Pestalozzi.

Örneğin Rousseau, eğitimin temel dayanağının çocuğun doğa ile teması olduğuna inanıyordu. Bu ilke denir "eğitimin doğal uygunluğu ilkesi".

Pestalozzi, görselleştirmeyi pedagojik aktivitenin temeli olarak gördü. Görselleştirmenin mantıksal düşünmenin temelini oluşturduğuna inanıyordu.

Eğitim ilkelerinin gelişmesinde paha biçilmez bir rol oynamıştır. K.D. Ushinsky. O modern didaktikte kullanılan bir dizi ilkeyi vurgular.

1. Sistematik, erişilebilir ve uygulanabilir eğitim.

2. Öğrenme bilinci ve etkinliği.

3. Bilginin gücü.

4. Eğitimin görselleştirilmesi.

5. Öğrenim uyruğu.

6. Eğitimin eğitimsel doğası.

7. Bilimsel öğretim.

Onları ayrı ayrı ele alalım.

Bilim ilkesi. Gerçeklik bilgisi doğru veya yanlış olabilir. Eğitim resmi bilimsel kavramlara dayanmalı ve bilimsel bilgi yöntemlerini kullanmalıdır.

Bilimsel eğitim ilkesi öğretmenin dikkatini bilimsel bilgi oluşturmanın pedagojik olarak sağlam yollarını aramaya odaklar. Öğrencilerin bilişsel etkinliklerinin organizasyonu için aşağıdaki talepleri yapar.

1. Bilimsel eğitime başlarken, öğrencinin insan deneyiminin hangi tarafını özümsediğini ve düşüncenin fenomenden öze, dışsal, gözlemlenebilir özelliklerden içsel olanlara geçişini nasıl düzgün bir şekilde organize edeceğini iyi anlamak gerekir.

2. Bilimsel bilgi türlerinin okul çocuklarının gelişimi üzerindeki etkisini anlayın.

3. Program eğitim materyalinde gerçeğin aşağı yukarı derin bir açıklaması olasılığını görmek. Bu, yaratıcı arama, bireysel yaklaşım için zemin sağlar.

4. İlk bilimsel kavramların oluşum sürecinde çocuğun fikirlerini sistemleştirme ve genelleştirme yollarını bilmek.

Öğrencilerin vatanseverlik bilgisi ile zenginleştirilmesinde, kültür ve etnik ilişkilerin şekillenmesinde önemli bir rol, geçmişteki ve günümüzdeki insanların devletlerarası ilişkileri ile tanıştırılarak oynanır. Bunun için zengin malzeme, devletler ve halklar arasındaki ekonomik ilişkileri ele alan, farklı halkların birbirine yardım etme konularını ve kültürlerin karşılıklı etkisini ortaya koyan coğrafya derslerinde yer almaktadır.

Eğitim ve çeşitli ders dışı çalışma biçimleri, öğretmenlerin entelektüel ve duyusal alanlarını oluşturmak, vatanseverlik ve etnik gruplar arası ilişkiler kültürü ile ilgili bilinçlerini geliştirmek için öğrencilerle çeşitli eğitim çalışmaları yürütmelerine izin verir.

Ahlaki bilincin istikrarı ve olgunluk derecesi, öğrencilerin vatanseverlik ve etnik gruplar arası ilişkiler kültürü alanındaki bilgileri duygusal olarak deneyimlendiğinde ve derin kişisel görüşler ve inançlar şeklini aldığında elde edilir.

Bir kişinin vatanseverlik ve kültür konularında edindiği bilgi, her zaman bu niteliklere karşılık gelen zihniyet ve davranışı belirlemez.

Kişisel düzeyde, öğrencileri vatanseverlik ve etnik gruplar arası ilişkiler kültürü konusunda eğitmenin en önemli görevi olan bu ilkeler veya faaliyet ve davranış güdüleri, görüş ve inanç biçimini alır. Bu süreç, büyük metodolojik karmaşıklığa sahiptir ve önemli pratik zorluklarla ilişkilidir.

Öğretmenler, yurtseverlik ve etnik gruplar arası ilişkiler kültürü alanında öğrencilerin bilinç ve duygularını derinden etkilemek ve kendi görüş ve inançlarını geliştirmek amacıyla eğitim çalışmalarına duygusal bir karakter kazandırmak için bunun için canlı olgusal materyaller kullanırlar.

Bilimsel bilginin sistematik asimilasyonu okulda başlar. İlk bilimsel bilgi, bir çocuğun etrafındaki dünya hakkındaki çeşitli fikirleri temelinde ortaya çıkar.

Öğretimin başarısı, öğretmenin, ilk bilimsel bilginin özümsenme sürecinde okul çocuklarının zihinsel aktivitelerini nasıl organize edeceğine bağlıdır. Orijinal kavramın temelini oluşturan duyusal görüntülerin bütünlüğünü belirlemek gerekir. Daha sonra, öğrencinin kavramda karakterize edilen gerçekliğin bu yanını hayal edebilmesi için fikirleri genelleştirmek, sistemleştirmek gerekir. Daha sonra öğretmen, oluşturulan kavramın mevcut bilimsel özelliklerini vurgular.

Sistematiklik ilkesi. Öğrencinin gerçek ilişkileri, nesneler ve fenomenler arasındaki bağlantıları hayal edebilmesi için öğretmen materyalin sunumunda tutarlılık ister.

Sistematik tüm öğrencilere bir eğitim kurumunda kaldıkları ilk günden son güne kadar düzenli olarak teşhis konulmasıdır. Sistematiklik ilkesi, çeşitli biçim, yöntem ve izleme, doğrulama, değerlendirme araçlarının tek bir hedefe bağlı olarak yakın bağlantı ve birlik içinde kullanıldığı entegre bir teşhis yaklaşımı gerektirir.

Sistematik ve tutarlı öğrenmenin sağlanması, öğrencilerin elde edilen bilgilerin içeriğindeki mantığı ve sistemi derinlemesine kavramalarını ve ayrıca çalışılan materyalin tekrarı ve genelleştirilmesi üzerinde sistematik çalışmayı gerektirir. Ayrıca, okul çocuklarını bir kitapla düzenli çalışmaya, doğal fenomenleri gözlemlemeye, bilgi edinmede organizasyon ve tutarlılık becerilerini geliştirmeye alıştırmak gerekir. Öğrenci başarısızlığının yaygın nedenlerinden biri, akademik çalışmalarında bir sistemin olmaması, öğrenmede ısrarcı ve gayretli olamamalarıdır.

Sistematik ve tutarlı öğrenmenin uygulanmasında, öğrencilerin bilgilerinin doğrulanması ve değerlendirilmesine önemli bir rol düşmektedir. Öğrencilerin çalışmalarını izlemek ve ilerlemelerinin kalitesini belirlemek için bilginin muhasebeleştirilmesi ve değerlendirilmesi yapılır. Aynı zamanda, okul çocuklarını çalışılan materyalin sistematik asimilasyonuna alıştırırlar ve bilgi boşluklarının önlenmesine ve üstesinden gelinmesine katkıda bulunurlar.

Sistematiklik ilkesi, eğitim materyalinin öğretmen tarafından sunumunun öğrencilerin zihninde sistemsellik düzeyine getirilmesini, böylece bilginin öğrencilere yalnızca belirli bir sırayla değil, birbirleriyle bağlantılı olduklarını ifade eder.

Okulların herhangi bir sosyal gelişme dönemindeki tarihsel deneyimi, eğitimin görevlerini sistem dışında yerine getirmenin imkansız olduğunu ikna edici bir şekilde göstermektedir.

Açıklama sistemi, eğitim materyalinde nesnel olarak sunulan fikirlere, bunların hangisini öğretmenin açıklamayı amaçladığına, öğretmenin bilgide ustalaşmak için yaşa bağlı olasılıkları nasıl anladığına, çocukların zihinsel aktivitesinin özelliklerine bağlıdır. Belirli bir yaş ve gelişim, sınıfta bilgi edinme sürecinin hakim geleneksel anlayışı üzerine. Şu anda, ilköğretimin iyileştirilmesine yönelik yeni fikirler ışığında, dersteki materyali açıklamanın içerik ve sistemine yönelik yaklaşımlar değişmektedir.

Eğitimsel etkilerin tutarlılığı, sistematikliği, birliği ve sürekliliği.

Bu ilkeye uygunluk, bileşenleri ve unsurları ayrılmaz bir birlik oluşturan böyle bir pedagojik sistemin kurulmasını gerektirir. Pedagojik etkilerin sistematik olmayan, rastgele, kendiliğindenlik, tutarsızlık ve düzensizliği eğitimde kesinlikle kontrendikedir. Hiçbir şey eğitime, öğrencilerin gereksinimlerindeki tutarsızlık kadar zarar veremez. Uygulamada, ne yazık ki, bazen ailenin sadece okulun gereksinimlerini karşılamakla kalmayıp, aynı zamanda karşıt bir etki de uyguladığı görülmektedir. Gereksinim birliği öğretim ortamında her zaman sağlanamamaktadır.

Bu nedenle, çalışmalarında tutarlılığı ve sürekliliği gözlemlemek, öğrencilerin yetiştirilme düzeyini, "yakınsal gelişim bölgesini" zamanında belirlemek son derece önemlidir.

Erişilebilirlik ve satın alınabilirlik ilkesi. Eğitim, öğrencinin bireysel özellikleri, kişisel deneyimi, halihazırda var olan bilgi ve becerileri ile ilgili olmalıdır. Aksi takdirde materyal öğrenilmeyecektir.

Eğitim, belirli bir sınıf, yaş ve gelişim düzeyi için erişilebilir olmalıdır. Erişilebilirliğin önemli bir işareti - edinilen bilgilerin öğrencinin zihnindekilerle bağlantısı. Böyle bir bağlantı kurulamazsa, bilgiye erişilemez. Eğitim, aile eğitimi, doğal ve sosyal olayların doğrudan yansıması, yetişkinler ve akranlarla iletişim, okuma, televizyon programları, filmlerde çocuğun zihninde mevcut olan bilgilere dayanan her şey mevcuttur. Bilgi, çocuğun kişisel deneyimine dayandığında erişilebilir hale gelir, "kişisel deneyiminin bileşimindeki bir bağlantı" olur.

Durumu Açıklamalar ve eğitim materyalini anlama olasılığı, öğrencilerin açıklamanın yapıldığı bu biçimsel-mantıksal düşünme biçimlerine ve zihinsel işlemlere ne kadar sahip olduklarına bağlıdır.

Eğitimin erişilebilirliğinin pedagojik gerekçesi, eğitim materyallerini çocuğun bildikleriyle ilişkilendirmenin olası yaklaşımlarını ve yollarını birleştirmektir. O zaman öğrencilerin zihinsel gelişim olanakları daha tam olarak ortaya çıkarılacak ve eğitimin erişilebilirliğine ilişkin pedagojik hükümler ve öneriler daha doğrulanmış ve inandırıcı olacaktır.

Hacim ve derinlik açısından, mevcut bilgi sistemi, öğrencinin ulaştığı genel gelişim düzeyinde bir artışa katkıda bulunmalıdır. Bilginin genel eğitim gelişimi üzerindeki etkisinin derecesi, yeni eğitim materyalinin ilişkili olduğu çocuğun yaşam deneyiminin bileşenleri tarafından belirlenir. Aktarılan bilgiye öğrenci tarafından erişilebilir, anlaşılabilir ve özümsenebilir. Ancak, öğrencinin genel gelişim düzeyi üzerinde gözle görülür bir etki yaratmaya yeterli olmayabilirler.

Eğitimin erişilebilirliği ilkesi üç tarafı içerir.

1. Bildirilen yeni bilgi, çocuğun bilgisine, yaşam deneyimine dayanmalıdır.

2. İncelenen bilgi sistemi, daha derin bir genel gelişme düzeyine geçişi kolaylaştırmalı veya böyle bir geçiş için gözle görülür eğilimler yaratmalıdır.

3. Belirli öğrenme koşullarında, bu eğitim materyalinin öğrenci geliştirme görevlerini yerine getirme ihtiyacı açık olmalıdır.

Öğrenme sürecindeki öğrenci, esas olarak eğitim materyaline odaklanır. Çevredeki dünyanın gerçek izlenimleri arka plana atılmış gibi görünüyor. Öğrenci, incelenen nesneleri, olguları gerçek bağlantıları ve ilişkilerinde aşağı yukarı tam olarak temsil edebilir, hatta içlerinde duyusal olarak algılanan çevreleyen dünyayı yansıtmadan hükümleri, kuralları ve formülleri resmi olarak ezberleyebilir. Bilişsel aktivitede gerçek nesneleri, fenomenleri, özellikleri, olayları temsil etme eğilimi ne kadar güçlü olursa, çocuk için eğitim materyali o kadar net olur.

Erişilebilirlik ilkesi, öğretimin içerik, yöntem ve biçimlerinin öğrencilerin yaş özelliklerine, gelişim düzeylerine uygun hale getirilmesi ihtiyacında yatmaktadır. Ancak erişilebilirlik "kolaylık" ile değiştirilmemeli, eğitim öğrencilerin zihinsel gücünü zorlamadan yapılamaz.

Olasılıkların sınırında yüksek düzeyde bir gelişme elde edilir, bu nedenle öğrenme süreci zor, ancak öğrenciler için uygulanabilir olmalıdır.

Görünürlük ilkesi. Pedagojiye Comenius ve Pestalozzi tarafından getirilen ilke. Eğitimin gerekli unsurlarından biri, incelenen belirli fenomenleri tasvir eden veya taklit eden görsel imajların, modellerin oluşturulmasıdır.

İlkenin adı kelimelerden gelir. "bak", "denetim", "görüş", ve bu, öğrenme sürecinde düşünmenin rolüne odaklanırken, biliş çok duyusaldır.

Görünürlük ilkesi, nesnelerin ve fenomenlerin tüm duyusal algıları temelinde öğrencilerin fikir ve kavramlarını oluşturma ihtiyacını ifade eder. Ancak insanın duyu organlarının veya "iletişim kanallarının" dış dünya ile kapasitesi farklıdır. Görme organlarının en yüksek bilgi akışını not ederler, böylece görünürlük ilkesini ilk sıraya koyarlar. Ancak sadece görmeye değil, diğer tüm duyulara da güven sağlar. Tüm insan organları birbirine bağlıdır.

görünürlük, çeşitli akademik disiplinleri inceleme sürecinde kullanılan, kendine özgü özellikleri, türleri vardır.

Diyalektik materyalizmin bilgi teorisi, duyusal görüntünün insan bilişsel etkinliğindeki yerini derinlemesine anlamayı, düşüncenin somuttan soyuta, duyusaldan rasyonele geçişinin diyalektiğini ortaya çıkarmayı mümkün kılar. Marksist-Leninist bilgi teorisi temelinde görsel öğretim ihtiyacının gerekçelendirilmesi, Sovyet pedagojisinin ortaya çıkışıyla birlikte geliştirilen temelde yeni bir yöndür.

Somut-figüratif biliş öğrencilerin gelişiminde bağımsız bir süreç ve soyut düşünceler oluşturmanın bir yolu olabilir. Terim öğrenme görünürlüğü öğrencinin gelişiminde duyusal bilginin tüm zenginliğinin ve öneminin yerini almaz. Görsel yardımcılar öğrencinin duyusal bilişini organize etmenin yönlerinden biridir. Bunlar öğrencinin bilişsel aktivitesinde duyusal ve rasyonel olan arasındaki karmaşık diyalektik, çelişkili bağlantının yalnızca bir anıdır. Bireyin uyumlu gelişimi ve öğrencilerin zihinsel gelişiminin karmaşık görevleri, öğretmenin çocuğun tüm duyusal bilişini ustaca organize etmesini gerektirir.

Görsel yardımlar, öğrenme hedefine ulaşmanın yollarından biridir, öğrencilerin zihinsel aktivitelerinin doğru organizasyonuna katkıda bulunurlar. Görsel yardımcılar, doğal veya gerçek nesneleri, mankenler, resimler, çizimler, diyagramlar şeklindeki görüntüleri içerir.

Filmler, televizyon ve diğer teknik öğretim araçları eğitimde giderek yaygınlaşmaktadır.

Aynı görsel yardım temelinde çocuklar, gerçekliğin duyusal görüntülerdeki yansımasının farklı bir karakterini geliştirebilirler.

Figüratif düşünme, bilişsel aktivitede önde gelen bağlantı haline gelir, yaratıcılığın tezahürüne katkıda bulunur. İzlenimlerinin yeterli bir yazılı ifadesini elde etmek için öğrenci, duygularını tatmin edecek kelimeleri, uygun cümleleri aramaya başlar. Yazılarda sanatsal tasvir arzusu, ifade edici edebi araçlar, sıfatlar, metaforlar, karşılaştırmalar arayışı vardır. Öğretmenin görsel araçları kullanma sürecinde öğrencinin düşüncelerinin orijinalin yansımasına yönelik hareketini görmesi önemlidir. Eğitimde bilişsel aktivitenin bu temelde yönetilmesi, öğrencilerin zihinsel gelişimi için ek fırsatlar yaratır.

Bilinç ve etkinlik ilkesi. AT Öğrenme sürecinde öğrenci önerilen materyali bilinçli olarak algılamalıdır. Öğretmen bilinçli hedefler belirlemeli ve öğrenciyi bilişsel aktivite konusunda eğitmelidir.

İlke, öğretmenlerin amaçlı yaratıcı kişisel gelişimlerinin, öğrencilerin yaratıcı kişisel gelişimleri için uygun koşullar yaratmasıdır. Öncelikli hedeflerden ve pedagojik teknolojilerden biri, aşağıdakilere odaklanan bir öğrenme teknolojisi olabilir ve olmalıdır. öğrencilerin yaratıcı kişisel gelişimi. Okuldaki tüm öğretim ve yetiştirme çalışmaları sistemi ve okulun kendisi, öğretim ve yetiştirme sürecinin tüm unsurlarının amaçlı yaratıcı kendini geliştirmeye odaklanan bir yaşam sistemi olarak düşünülmelidir.

Öğrencilerin ve öğretimin bilişsel etkinliklerinde bir başlangıç noktası olarak bilinç ve öğrenme etkinliği ilkesi, üç ana yönü içerir: öğrencilerin eğitim materyallerini bilinçli olarak anlaması, eğitim oturumlarına bilinçli bir tutum ve bilişsel etkinliğin oluşumu.

1. Bilişsel görevlerin ve problem durumlarının belirlenmesiyle, eğitim materyalinin okul çocukları tarafından bilinçli olarak anlaşılması başlar. Bazen öğrenciler öğrenme görevini çözülmesi gereken bir problem durumu olarak algılamadıkları için içeriği bilinçli olarak öğrenemezler. Görevi düşünmezler, ancak öğretmene göre yapılması gerekenleri hatırlarlar.

2. Bununla birlikte, bazen zeki, zeki bir öğrenci, öğrenmeye ilgi duymadığı için vasat bir şekilde yeni materyal öğrenir. Öğrenmeye karşı gelişmiş bir ilgisi yoktur. Derslere karşı tutum, büyük ölçüde okul çocuklarının öğretiminin nedenlerine bağlıdır. Mükemmel öğrenci olmak için beşlik almak isteyen öğrenciler var. Bu nedenle onların titizliği ve çalışkanlığı. Diğerleri için bilgi ihtiyacı, yeni şeyler öğrenme arzusu belirleyici güdülerdir. Bazıları için okulda olma, yoldaşlar ve öğretmenlerle tanışma süreci ilginçtir. Okula alışırlar, okul ortamına çekilirler.

3. İlkenin üçüncü yönü, öğrencilerin bilişsel etkinliklerinin oluşumudur.

Eğitim materyalini yalnızca bilişsel zihinsel süreçlerin yeterli aktivitesi ve aktif bir zihinsel durum ile özümsemek mümkündür. Zihinsel yansıma etkinliği dış faktörlerin etkisi altında ortaya çıkabilir, esasen öğrencinin içsel durumunun, bilişsel güçlerinin ve kişilik özelliklerinin bir ifadesidir.

Etkinlik her zaman kişiliğin belirli bir yönelimini, öğrenci için önemli olan nesneler üzerindeki bilincin konsantrasyonunu ifade eder. Öğretmen, çocuğun bilişinin etkinliğini eğitim görevlerinin yerine getirilmesine yönlendirmeye çalışır. Bununla birlikte, küçük okul çocuklarının eğitim materyallerini özümseme sürecindeki etkinliği, öğretmenin gereksinimlerine göre farklı ve yetersiz olabilir.

Her öğrenci için bilişin etkinliği, öğrenme görevlerini ve okulun hayatındaki yerini, eğitim materyallerine hakim olmanın zorluğu veya kolaylığı, öğretmenin gereksinimlerini yerine getirme yeteneği, eğitim becerileri hakkındaki anlayışı ile belirlenir. iş, manevi ilgiler ve talepler. Öğretmenin görevi, ilkokul öğrencilerinin genel bilişsel aktivitesini artırmak, öğrenmeye karşı olumlu bir tutum oluşturmak, bağımsızlık ve verimliliği geliştirmek için koşullar yaratmaktır.

Bilginin gücü ilkesi. Kişi bilgiyi unutmaya meyilli olduğu için öğretmen sağlam bilgi, beceri ve yeteneklere sahip olmalıdır.

Bu ilkeye uygunluk, bileşenleri ve unsurları yan yana olmayan, ancak ayrılmaz bir birlik oluşturan böyle bir pedagojik sistemin kurulmasını gerektirir. Sistematik olmayan, tesadüfi, tutarsız ve düzensiz pedagojik etkiler eğitimde kesinlikle kontrendikedir. Hiçbir şey eğitime, öğrencilerin gereksinimlerindeki tutarsızlık kadar zarar veremez.

Öğrencilerin yetiştirilme düzeylerini zamanında belirlemek için çalışmalarında tutarlılık ve sürekliliği gözlemlemek önemlidir.

Öğrenmenin gücü, çalışılan bilginin, oluşturulan beceri ve yeteneklerin hafızasında uzun süreli tutulması anlamına gelir.

Bilginin akılda kalma süresi, birçok nesnel ve öznel faktörden, öğrenme koşullarından ve çocuğun okul dışındaki yaşamından etkilenir. Öğrenmenin gücü sorunu, olumlu faktörlerin etkisini artırmak ve olumsuz olanların rolünü azaltmaktır. Çalışılan bilginin gücü, oluşturulan beceri ve yetenekler ilkesinin ana içeriğini oluşturan aşağıdaki önemli hükümler seçilebilir.

Bu eğitim materyalindeki ana şeyi vurgulamak. Derste iletilen bilgi, bireysel eşdeğer unsurların toplamından oluşmaz, birbirine bağlı bir dizi bileşen ve bağlantıdır.

1. Öğrencinin zihninde, öğrencinin temel, ikincil ve rastgele bağlantıları yansıttığı, birbirine bağlı bilgi bileşenlerinden oluşan mantıksal bir sistem ortaya çıkar.

Dersin aynı içeriği, öğrencinin çalışılan bilgiye belirli bir mantıksal yapı kazandıran ana hükümleri ne kadar tanımladığına bağlı olarak, zihinsel gelişime az çok başarılı bir şekilde katkıda bulunabilir.

2. Ana fikrin çocuğun bilgisi ile bağlantısı. Ana şey, öğrencinin çalışılan konu hakkında ne bildiği ile ilgili olmalıdır. Aksi takdirde, ana konum izole olur ve öğrencinin zihinsel aktivitesinde öznel önemini kaybeder. Dersin içeriğinde ana fikri öne çıkarmak için çocukların bu konuda sahip oldukları bilgilere belirli bir mantıksal düzen vermek gerekir.

3. Materyalist görüş ve inançların oluşumu. Bilgi, öğrencinin görüş ve inanç sistemine dahil edilmelidir, o zaman bilgi çocuğun içsel malı olur ve onları unutmaz.

4. Çalışılan bilginin öğrencilerin pratik faaliyetlerine dahil edilmesi. Eğitim materyalinin pratik eylemler ve alıştırmalarla olası bağlantısı, ilkokul öğrencileri arasında bilginin kalıcılığının gücünü önemli ölçüde artırır. Çocuğun pratik günlük faaliyetlerine bilgi dahil edilebilirse, bunlar sistematik olarak yeniden üretilir ve bu nedenle daha sıkı bir şekilde sabitlenir.

Öğrenmenin gücü nasıl sağlanır? Öğrenciler, öğrenme sürecinde tam bir eğitimsel ve bilişsel eylemler döngüsü gerçekleştirmelidir: çalışılan materyalin birincil algılanması ve anlaşılması, daha sonra derinlemesine anlaşılması, ezberleme üzerine belirli çalışmalar, edinilen bilgilerin pratikte uygulanması ve ayrıca tekrarlanması ve sistemleştirilmesi onlara.

Öğrenmenin milliyeti. Pedagojik aktivite, nüfusun belirli kesimlerinin temsilcilerine değil, çok çeşitli öğrencilere yönelik olmalıdır.

Küçük okul çocuklarının davranış ve zihinsel aktivitelerindeki bireysel farklılıklar, daha yüksek sinirsel aktivite ve mizaç özelliklerinden büyük ölçüde etkilenir.

Okula başlayan çocuklarda bilgi stoku hem hacim hem de derinlik olarak eşitsiz hale gelmektedir.

Modern yaşam, öğrencilerin gelişiminde ortalamadan bireysel sapmalar için giderek daha fazla fırsat sunmaktadır.

Entelektüel gelişim için giderek daha fazla yükselir. Ortalama olarak öne çıkan gelişim düzeyini anlamak için öğrencilerin bireysel olarak incelenmesi gerekir.

Eğitimin bireyselleştirilmesi ilkesi Belirli öğrenme görevlerini belirlemenize ve çözmenize izin veren öğrencilerin bilgi ve gelişim normunu belirlemeye yardımcı olur.

Gerçek öğrenme sürecindeki bilgiler her öğrenci tarafından bireysel olarak edinilir. Bununla birlikte, öğretimde bilginin bireysel asimilasyon süreci aynı olabilir, belirli bir grubun, sınıfın çocuklarında çakışabilir. Her çocuğun bireysel gelişiminde ortak özellikleri tespit etmek mümkündür. Öğrenme sürecinde çocukların gelişiminde ve yetiştirilmesinde ortak bir kategori vardır.

Okul çocuklarının bireysel özellikleri, öğretmenle ilgili zihinsel aktivitede, akran grubundaki verimliliği, disiplini, sosyalliği ve konumu belirleyen karakter özelliklerinde kendini gösterir. Çocuğun kişiliğinin bireysel özelliklerinin oluşmasında aile eğitimi ve okul dışındaki çevrenin etkisi büyüktür.

Ana çalışma yolları okul çocuklarının bireysel özellikleri, öğrencinin sistematik, sistematik gözlemleridir; önceden belirlenmiş bir plana göre bireysel ve grup görüşmeleri; ek öğrenme görevleri ve öğrenci akıl yürütme yöntemlerinin analizi; çocuğun takımdaki konumu ile ilgili özel görevler. Ana şey, çocuğu kapsamlı bir şekilde incelemek ve mevcut eksikliklerin üstesinden gelmek için olumlu niteliklerine güvenmektir.

Bireysel özellikler, öğrenme süreci üzerinde olumlu bir etkiye sahip olabilir, çocuğun öğrenmesine karşı nötr olabilir veya öğrenme etkinliklerini olumsuz etkileyebilir. Bireysel özelliklerin öğrenme süreci üzerindeki etkisinin derecesi, bireysel bir yaklaşıma olan ihtiyacı belirler.

Okul çocuklarının genel zihinsel ve yaş özelliklerinin derinlemesine anlaşılması, öğrenmede bireysel özelliklerin tezahürünü daha derinden görmemizi sağlar.

Eğitimin öğrencilerin yaşına ve bireysel özelliklerine uygunluğu. Bu ilkenin uygulanması, öğrencilerin etkinliklerinin içerik ve biçimlerinin yaşlarına, yaşam deneyimlerine, güçlü yönlerine ve yeteneklerine uygun hale getirilmesini gerektirir. Her çocuk özel bir dünyadır. Bu nedenle, eğitim süreci, eğitim sürecinden daha da bireyselleştirilmelidir. Bu, eğer öğretmen, çocuğun o anda sahip olduğu ihtiyaç ve ilgilere dayanarak, motive edici davranışın belirleyici temeli olarak yeni ihtiyaçlara ve yeni ilgilere yol açacak bu tür formları ve onları tatmin etmenin yollarını bulabilirse mümkün olacaktır. ve aktivite.

Ushinsky ve diğer eğitimciler tarafından formüle edilen ilkelere ek olarak, bugün aşağıdaki fikirler kullanılmaktadır.

1. İnsanlaştırma ilkesi - Öğrencinin evrensel görüşlerini oluşturur. İçinde bir vatandaşlık, sosyal sorumluluk duygusu geliştirir.

2. Bütünlük ilkesi - öğrenme sürecinin tüm unsurlarının uyumunun sağlanmasını ima eder.

3. Kültürel uygunluk ilkesi - Öğrencinin eğitiminde ülke, bölge kültürünün kullanımını ifade eder.

4. Bir öğrencinin eğitim ve günlük yaşamı birliği ilkesi - öğrenme, öğrencinin günlük deneyimlerinden ayrı olarak gerçekleşmemelidir.

5. Kariyer rehberliği ilkesi - eğitim, öğrencinin mesleki becerilerinin oluşumuna, rekabet gücünün geliştirilmesine yönelik olmalıdır.

Yukarıdaki tüm ilkelerin ayrılmaz bir şekilde birbiriyle bağlantılı olmasına rağmen, öğretmen her birinin bireysel olduğunu açıkça anlamalıdır. Örneğin, insancıllaştırma ilkesi, mesleki eğitimde kuşkusuz önemli olmasına rağmen, kariyer rehberliği ilkesine üstün gelmemelidir.

Ek olarak, öğretmenin öğrenmeyi mümkün olduğunca bireyselleştirmesi gerekir, bunun için her öğrencinin bireysel özelliklerini sürekli olarak incelemesi gerekir.

Makul ve kapsamlı bir şekilde kullanılan öğretim ilkeleri, öğretmenin eğitim sürecini daha iyi yönlendirmesine yardımcı olur.

Eğitimin kullanılabilirliği öğrencilerin bilişsel yeteneklerinin seviyesi, öğrencilerin öğrenme sürecini "yakınsal zihinsel gelişim bölgelerinde" organize etme ihtiyacı, öğrenme seviyesi belirgin şekilde yüksek olduğunda, ancak öğrenciler için ulaşılabilir olduğunda belirlenir. Öğrenciler için erişilebilirlik, öğrenme optimizasyonu ile sağlanır. Aşağıdaki eğitim çalışmalarının sonuçlarını nesnel olarak değerlendirebildiğimiz durumda eğitim sürecinin optimalliğini değerlendirmek mümkündür:

1) kursiyerler, öğretmenlerin açıkladığı her şeyi duydular;

2) kursiyerler kendilerine anlatılanı anladılar;

3) duyduklarını kabul ettiler (veya tartıştılar);

4) kursiyerler okuduklarının, duyduklarının, okuduklarının ana içeriğine hakim oldular;

5) Edindikleri bilgileri pratiğe başarıyla uygularlar.

Bu aşamaların her birinde yüksek sonuçlar elde etmek için eğitim sürecinin metodolojik desteğini önceden düşünmek önemlidir. Bu, kursiyerler arasında ne tür eylemlerin oluşturulması gerektiğini belirlemek, ayrıca bu eylemlerin özellikle genelleme, makullük, bilinç, kritiklik vb. açısından hangi niteliklere sahip olması gerektiğini önceden belirtmek gerektiği anlamına gelir. Gelecekte , öğretmen tarafından kalitelerinin net bir kontrolü ile planlanan eylemlerin oluşumunu adım adım sistematik bir şekilde planlamak gerekir.

Genel olarak, eğitim sürecini optimize etmek için, ilk olarak, kursiyerlerin başlangıçtaki bilgi, beceri ve yeteneklerine, ikinci olarak, onlara gerçekten neyin gerekli olduğunu öğretme ihtiyacına ve üçüncü olarak, öğrenme biçimlerini ve yöntemlerini doğru ve yetkin bir şekilde seçer.

Bir öğretmende bu niteliklerin varlığı, onun sadece yetkin bir öğretmen olarak değil, aynı zamanda duyarlı bir eğitimci olarak da hareket etmesini sağlar.

Öğretmenin öğrencinin kişiliği üzerindeki eğitim etkisi, nihayetinde ahlaki niteliklerinde ifade edilir. Her ne kadar dış çevre (dış faktörler) öğrenciyi etkilese de, öğretmenin etkisi, öğretmenin kendisi parlak bir kişilik (manevi ve ahlaki açıdan zengin) olmadıkça hiçbir şeyle karşılaştırılamaz.

Öğrencilerle iletişim kurma şekli, eğitim sürecini açık ve verimli bir şekilde organize etme yeteneği, bazen öğrencilerin ruhu üzerinde saatlerce ahlak dersi vermekten daha güçlü bir etkiye sahiptir.

eğitim - Öğretme ve öğrenmenin bir araya geldiği iki yönlü bir süreç. Liderlik ve organize etme rolü öğretmene, yani öğretmene aittir. Öğrenme sürecinin bir yönünü - öğretmeyi - gerçekleştirir. Bu sürecin ikinci tarafı ise öğretim, öğrencilerin etkinliklerinde gerçekleşir. Aynı zamanda, dinleyicilerin etkinlik ve bağımsızlık gibi nitelikleri de büyük önem taşımaktadır. Öğretmenin görevi, düşünceli ve pedagojik olarak yetkin davranarak bu tür nitelikleri oluşturmaktır. "Sözlü formülleri" tarafından yönlendirilen oluşumları için uygun koşullar yaratır:

1) Gerçekten çalışmak istemenizi sağlamak için size yardım edeceğim;

2) çalışmak senin için zor, ama bu geçici, sen bir fikirle "hareket edene" kadar, onu bulacağız;

3) Yoğun çalışıyorsanız ders çalışmak ilginizi çekecektir.

DERS No. 3. Modern didaktik kavramların özellikleri

Öğrenme sürecinin temeli, didaktik kavramlar, ya da sözde didaktik sistemler. Öğrenme sürecinin nasıl anlaşıldığına bağlı olarak, üç temel didaktik kavram vardır: geleneksel, çocuk merkezli и modern.

Bir asimilasyon konusu olarak bilgi, üç ilişkili taraf:

1) teorik (gerçekler, teorik fikirler ve kavramlar);

2) pratik (bilgiyi çeşitli yaşam durumlarında uygulama becerisi ve becerileri);

3) ideolojik ve ahlaki (bilgide bulunan ideolojik ve ahlaki ve estetik fikirler).

Düzgün bir şekilde verilen eğitimle öğrenciler, çalışılan materyalin tüm bu yönlerine hakim olurlar, yani:

1) teoriye hakim olmak (kavramlar, kurallar, sonuçlar, yasalar);

2) teoriyi pratikte uygulamak için beceri ve yetenekler geliştirmek;

3) yaratıcı aktivite yolları geliştirmek;

4) ideolojik ve ahlaki-estetik fikirleri derinlemesine kavrar.

Bu, öğrenme sürecinde aşağıdakilerin aynı anda ve ayrılmaz bir bütünlük içinde gerçekleştiği anlamına gelir:

1) bireyin bilimsel bilgiyle zenginleştirilmesi;

2) entelektüel ve yaratıcı yeteneklerinin gelişimi;

3) öğrenmeyi çok önemli bir eğitim aracı yapan dünya görüşünün ve ahlaki ve estetik kültürünün oluşumu.

Yukarıdaki gerçeklere dayanarak, farklı öğrenme kavramları ortaya çıkar. Aralarındaki temel fark, öğrenme sürecinin anlaşılmasında yatmaktadır.

Geleneksel konsept. Bu kavram aynı zamanda pedagogosentrik olarak da adlandırılabilir. Bu sistemdeki ana rol öğretmen tarafından oynanır. Benzer bir doktrin, aşağıdaki gibi eğitimciler tarafından geliştirilmiştir: Comenius, Pestalozzi, Herbart. Bu doktrinin ilkesi liderlik, yönetim, kural gibi kavramlardır. Öğrenme süreci, öğretmenin öğrenci üzerindeki otoriter etkisine, materyalin açıklanmasına dayanır.

Geleneksel kavram son zamanlarda otoriter olduğu için çok eleştirildi. Materyal bitmiş halde sağlandığı ve öğrenciye bağımsız olarak bilgi bulma fırsatı vermediği için bu sistemin öğrencinin yaratıcı düşüncesinin gelişimine katkıda bulunmadığına inanılmaktadır.

Pedosantrik kavram. Bu teori çocuğu ve onun faaliyetlerini ön plana koyar. Bu doktrinin taraftarları ve geliştiricileri J. Dewey, G. Kershenstein, V. Lai. Öğretmenler, öğrenme sürecini, ihtiyaçlarına, yaşam deneyimine dayanarak, her şeyden önce çocuğun ilgisini çekecek şekilde inşa etmeye çalışırlar. Bu durumda, öğrenme doğaldır. Çocuğun kendisi belirli bilgileri edinme ihtiyacının farkındadır.

Öğrencinin bir sorunla karşılaştığında bu sorunu aşacak bir motivasyona sahip olması gerekir. Bu durumda öğretmenin sorunu, sorunun çözülmesine yardımcı olmak, durumdan çıkış yollarını göstermek, ancak hiçbir durumda görevi tamamlamakta ısrar etmemektir. Pedosentrik kavrama “eylem pedagojisi” denir çünkü öğrenme öğrencinin aktif aktivitesi yoluyla gerçekleştirilir. Bu doktrinin yaratıcı düşüncenin gelişimine katkıda bulunduğuna inanılmaktadır (ve sebepsiz değildir).

Bununla birlikte, pedosentrik kavram, çocuğun aktif bağımsız aktivite yeteneğini olduğundan fazla tahmin eder, bu da çoğu zaman makul olmayan bir zaman kaybına ve öğrenme seviyesinde bir düşüşe yol açar. Bilgi rastgeledir.

Ne pedosentrik ne de pedagogosantrik sistemler modern didaktiğin ihtiyaçlarını karşılayamadığından, modern didaktik sistem.

Bunun özü, hem birinin hem de diğerinin olumlu yönlerini kullanmaktır. Modern kavram, hem öğrenmenin hem de öğretmeyi, öğrenme sürecinin ayrılmaz bileşenleri olduğuna inanmaktadır. Bu sistem geliştirilmiş ve önerilen kavramlara dayanmaktadır. P. Galperin, L. Zamkov, V. Davydov, K. Rogers, Brunenr. Modern kavramın unsurları, probleme dayalı öğrenme, programlama, gelişimsel öğrenme ve işbirliği pedagojisi gibi alanlardır.

Modern didaktik kavram, öğretmen ve öğrencinin etkileşimi ve karşılıklı anlayışına dayanmaktadır. Eğitim süreci öğrencinin üreme faaliyetinden arama faaliyetine geçişi üzerine inşa edilmiştir. Öğretmenin görevi bir hedef, bir problem belirlemektir; zor bir eğitim durumundan bir çıkış yolu bulmada aktif bir yardımcıdır. Ancak pedosentrik kavramın aksine öğretmen öğrencinin problemi bulmasını beklemek zorunda değildir, problemi yapay olarak yaratır. Öğretmen ve öğrencinin ortak çalışması sırasında sorunun çözülmesi gerekir. Eğitimde kolektif aktivite ve bilginin analizi teşvik edilmektedir.

Modern Rus okullarında, öğretmenin tartışılmaz otorite olduğu geleneksel sınıf ders sistemi hala güçlüdür. Ancak modern bir okulun modernleşmesinde, geleneksel kavramların yerini, modern bir okuldaki birçok sorunun çözülmesine yardımcı olan yeni pedagojik yönelimler alıyor.

Şu anda didaktikte iki çelişki tanımlanmıştır: teori ve uygulama (yani didaktik ve öğretim uygulaması) ve eğitim ve öğretim (teorinin kendi içinde) arasında. Teoriye göre, eğitimin içeriği ikiye ayrılır. 4 tip:

1) doğa, toplum, teknoloji, insan, sanat vb. hakkında bilgi;

2) kültürü korumak ve yenilemek için bir kişinin ustalaşması gereken faaliyet yöntemleri (beceriler ve alışkanlıklar);

3) yaratıcı aktivite deneyimi;

4) gerçekliğe, insanlara, kendine karşı duygusal ve değerli bir tutum deneyimi.

Bu teori, bilgi, beceri ve yeteneklerin eğitim içeriğinin yapısındaki yerini ve dolayısıyla eğitim ile eğitimin içeriği arasındaki farkı gösterir. Faaliyette eğitim ve öğretimin özleri, içerik ve nesnellik ile karakterize edilir. Bu, sunulan teorinin hem öğrenme hem de eğitim için geçerli olması ve aralarında birleştirici ve çelişkileri ortadan kaldırma işlevini de yerine getirmesi gerektiği anlamına gelir. Bu teorinin iki temeli vardır:

1) bileşim değişmezi;

2) insan deneyiminin içeriğinin geliştirilmesinde insan faaliyeti türlerinin değişmezi.

80'lerin ortalarına kadar. XNUMX. yüzyıl didaktik, her biri var olma hakkına sahip olan iki eğitim içeriği teorisine sahipti.

Yeni eğitim içeriği teorisi - bu, tüm sosyo-kültürel bütünlüğü içinde eğitim içeriğinin değişmez bir bileşiminden ve insan faaliyetinin psikolojik yönünü yansıtan değişmez bir faaliyet yapısından oluşan açık, dinamik, insani-aksiyolojik, çok işlevli bir sistemdir.

Öğrenme ve eğitimin kişisel yönelimiyle ilgili yeni fikirlerle bağlantılı olarak, didaktiğin amacı da en muhtemel olarak ortaya çıkıyor: eğitim - öğretim zinciri - gelişim dinamiklerinde önemli bir unsur olarak aralarındaki ilişki. Eğitim ve öğretim arasındaki fark, aralarında sadece içerik-eğitim ilişkilerinin değil, aynı zamanda işlevsel-tarihsel ilişkilerin de bulunmasıdır. Aralarındaki fonksiyonel ilişkileri gösterelim. Eğitimin özerklik, kendini geliştirme mantığı, süreklilik ile karakterize edildiği ve durumun üstünde olduğu iyi bilinmektedir.

Öğrenme, sırayla, amaçlılık (veya sınırlı bir zaman diliminde verilen sonuçlar), yönetilebilirlik, takdir yetkisi. Bir eğitim kurumu (okul veya lise), gelişimi, eğitimin geliştirilmesi ve kendini geliştirme stratejisi ile tutarlıysa, uygulanabilirliği ve beklentileri vardır. Ayrıca eğitim yönetimi mantığı, eğitimin kendini geliştirme mantığını dikkate alırsa, eğitim sistemi daha elverişli ve sürdürülebilir olacaktır.

Didaktik araştırma konuları:

1) eğitim açısından kendini tanıma ve kendini gerçekleştirme;

2) eğitim sürecinde bilimsel ve eğitimsel bilginin korelasyonu; didaktikte bir kavrama konusu olarak insan faaliyetinin yapısında bilgi ve kendini tanıma;

3) eğitim yönetimi mantığının oranı ve toplumun kademeli istikrarı koşullarında ve dinamik olarak değişen bir toplum koşullarında kendini geliştirme mantığı.

Materyalist diyalektik yasaları - bilişte gerçekliğin ana yansıma biçimleri. Aynı zamanda, bilimsel ve teorik faaliyetin metodolojik ilkeleri olarak hareket edebilirler. Biliş sürecinin genel şeması, pozisyonda ifade edilir. V. I. Lenin: "Yaşayan tefekkürden soyut düşünmeye ve ondan pratiğe."

İnsan bilişsel aktivitesinin nörofizyolojik mekanizmalarına ilişkin modern çalışmalar, somut-figüratif ve soyut düşüncenin fizyolojik desteğindeki farkın gerçekliğini, yani çeşitli düşünme biçimlerinin ilişkili olduğu belirli, bölgesel olarak ayrılmış yapıların varlığını göstermektedir. Bu bilgi, insan beyninin işlevsel asimetrisini, her bir yarım kürenin işlevsel uzmanlaşmasını inceleyerek elde edildi.

Her türlü konuşma etkinliğinin yanı sıra okuma, yazma, sayma işlemlerinin sol yarıkürenin işlevleri olduğu, sağ yarıkürenin ise vücudun uzamsal yönelimini sağladığı kanıtlanmıştır. Ek olarak, sağ yarıkürenin birincil bilgileri, nesnelerin tek özelliklerini işlemede uzmanlaştığı ve dünyanın belirli bir maddi resmini yansıttığı, sol yarıkürenin ise bellek standartlarını (sözlü semboller, işaretler) kullanarak şematik, yoksun bir görüntüyü yansıttığı bulundu. belirli ayrıntılar, dünyanın temel görüntüsü, derin nedensellik - Araştırma bağlantıları.

Aynı zamanda, işlevsel uyumsuzluk koşullarında, yarım kürelerin her birinin aktivitesi belirli bir duygusal ton ile karakterize edilir, yani farklı bilişsel aktivite türleri, farklı duygusal destek ile karakterize edilir: yaratıcı aktivite esas olarak olumlu bir duygusal tondan kaynaklanır. , yaratıcı düşünme, esas olarak bireyler için elverişsiz koşullarda ortaya çıkan olumsuz duygusal durumlarla ilişkilidir.

Aynı zamanda, somut-figüratif ve soyut düşünmenin fizyolojik desteğinin mekansal bölünmesi görecelidir. Dış dünyanın en eksiksiz, yeterli yansıması, her iki yarım kürenin karmaşık ve çelişkili etkileşimi ile elde edilir: sağ ve sol yarım kürelerin işlevlerinin entegrasyonu, genel olarak zihinsel aktivitenin optimizasyonuna katkıda bulunur.

Ancak öğrencinin bilişsel etkinliğinde somut ve soyut arasındaki ilişki için çalışılan konunun özelliklerine dikkat edilmesi önemlidir. Edebiyat hakkında konuşursak, o zaman daha önce sanatsal etkinliğin amacı, kapitalist oluşumdaki işbölümü sisteminin toplumsal kişiyi böldüğü o sonsuz soyut tanımları somut bir bütünlük içinde yeniden birleştirmekti.

Benzer şekilde, bilinçteki gerçekliği arzu edilen epistemolojik biçimde yeniden üretme yöntemi de soyuttan somuta yükselmekten ibaret olmalıydı. Bugün bu fikir, duyusal şiirsel düşüncenin somut bütünlüğünü ve eksiksizliğini aşmaktan ve genel soyut fikirler ve biçimsel mantıksal kavramlar geliştirmekten ibarettir.

DERS No. 4. Öğrenme işlevleri

1. Öğrenme işlevlerinin özellikleri

Konusunu araştıran didaktik, aşağıdaki ana işlemleri gerçekleştirir: özellikleri:

1) bilişsel (bilimsel ve teorik);

2) pratik (yapısal ve teknik).

bilişsel işlev.

Didaktik, kendisiyle doğrudan veya dolaylı olarak ilgili olan olguları keşfeder ya da yalnızca belirtir, sistemleştirir ve genelleştirir, bu olguları açıklar ve aralarında nicel ve nitel ilişkiler kurar. Çalışma sonucunda didaktik, öğrenme sürecinin nasıl ilerlediği, gerçekte uygulanmış veya uygulanmakta olan, kalıplarının neler olduğu ve özünün ne olduğu hakkında bilgi sahibi olur. Elde edilen verilere dayanarak, gelecekte "öğrenme süreci teorileri" geliştirmeye yardımcı olan bazı teorik sonuçlar çıkarılır. Ayrıca, bu teoriler pratikte uygulanır ve yine ayarlamaya vb. tabidir.

Aynı zamanda, didaktik gerçekleştirir pratik, yani, kamusal yaşamla ilgili bir faydacı veya hizmet işlevi:

1) öğretmenlere (veya öğretim ve eğitim faaliyetlerinde yer alan diğer kişilere), uygulamada etkinliğini artıran teorik önkoşullar ve normlar sağlar;

2) didaktik, insanları değişen tarihsel ideallere ve sosyal ihtiyaçlara göre eğitme ve yeniden eğitme amacına sahip olan sosyal aktivite fenomenini araştırır.

Pratik (yapıcı-teknik) işlev bilişsel işlevle yakından ilişkilidir. Bir bilim adamı, öğrenmeyi sergilemekten onu tasarlamaya geçtiğinde, yapıcı-teknik bir işlev gerçekleştirir.

didaktik aktivite öğretmen ve öğrencilerin eylemlerinden oluşur. Bu eylemlerin belirli sonuçları vardır:

1) rasyonel öğrenme, öğrenmeyi gerektirir;

2) öğrenme sonucunda öğrenci bilgi, beceri ve yetenekler kazanır, kendi inançlarını, tutumlarını, dünya görüşünü ve kendi değerler sistemini oluşturur;

3) öğrenmenin (veya konunun kendisinin) neden olduğu öğrenme, öğrencinin kişiliğinde çeşitli değişikliklere yol açar.

tipik didaktik gerçek sadece öğretmenin faaliyetlerine, öğrencilerin çalışmasına veya öğrenmenin sonuçlarına atıfta bulunamaz. Bu gerçek şunları sağlar:

1) her üç eylemde de kendini gösteren belirli bir kalıp oluşturmak;

2) belirli koşullarda öğretmenin didaktik davranışı arasındaki önemli ilişkileri ortaya çıkarmak;

3) Öğrencilerin öğrenme sürecindeki davranışları ile öğretmenin eylemleri ve kendi etkinliklerinin etkisi altında meydana gelen değişiklikler arasındaki ilişkiyi ortaya çıkarır.

Modern didaktik, öğrenme sürecini birbirine bağlı tek bir süreç olarak görür. Öğrenme, birbirinden ayrılamaz birçok işlevi olan bir hareket olarak görülmektedir. Öğrenmenin en önemli üç işlevi şunlardır: eğitici, eğitici и gelişmekte fonksiyonlar. Eğitim sadece eğitim, yetiştirme veya gelişme anlamına gelmez. Bu unsurlar, tek bir öğrenme sürecinde uyumlu bir şekilde bağlanmalıdır. Uyumlu bir şekilde gelişmiş, rekabetçi bir kişilik yetiştirmek için öğretmen, öğrencinin entelektüel etkinliğinin yollarını sürekli olarak geliştirmelidir.

2. Gelişimsel işlev

Öğrencilerin öğrenme sürecinde sürekli entelektüel büyüme, gelişme ve eğitimini sağlamak için öğretmenin öğrencinin gelişim düzeyini nasıl sabitleyeceğini ve bir sonraki gelişim düzeyine nasıl geçeceğini öğrenmesi gerekir.

Öğrenciye hedefler verilirse ve bağımsız olarak bilgi edinme ve pratikte kullanma ihtiyacı verilirse, öğrencilerin entelektüel gelişimi çok daha başarılı olur. Bir çocuk belirli bir görevi yerine getirdiğinde, karmaşık zihinsel işler yapar.

Bu çalışma bazı etkinlikler içermektedir. Öğrenme problemlerini çözmek için gözlemler, analiz eder, kuralları uygular. Öğrenmenin sadece iki zihinsel eylem (algılama ve ezberleme) kullanılarak gerçekleşmesi durumunda, çocuk gelişen öğrenme anından mahrum kalır. Bu iki basit eylemi kullanmaya alışır ve kendisinden analiz gerektiren daha karmaşık problemleri çözemez hale gelir.

Öğretmen çocuğa düşünmeyi öğretmeli. Bu, öğrenmenin gelişimsel işlevidir. Düşünmeyi ve analiz etmeyi öğrendikten sonra, öğrenci zaten kendi başına hedefler belirleyebilir, gelişebilir. Organizasyon düzeyine bağlı olarak, öğrenme çocuğun gelişimini hızlandırabilir veya yavaşlatabilir.

bir numara var faktörler Çocuğun gelişimi buna bağlıdır. Bazıları insan bilincinden bağımsız olarak çalışır; bu biyolojik bir faktördür. Diğerleri insanın ve toplumun iradesine bağlıdır.

1. biyolojik faktör. Doğmuş bir kişi “boş bir sayfa” değildir. Doğumdan itibaren genetik bilgiyi taşır. Kalıtım insan gelişimi için büyük önem taşımaktadır. Yetenek düzeyi, duygusallık, psikolojik süreçlerin dinamiği - bunların hepsi kalıtsaldır. Ancak gelişimin biyolojik faktörü yalnızca genetikle sınırlı değildir. Oluşum aşamalarından geçen tüm canlı organizmaların, çevre koşullarına uyum sağladığı ve yeni özellikler kazandığı bilinmektedir. Kalıtımın yanı sıra canlı bir organizmanın özelliklerinden biri de değişkenliktir. Bir kişinin kendisini bulduğu koşullara bağlı olarak ruhunun ve mizacının özellikleri şu veya bu yönde değişebilir. Normal ve ilerleyen bir gelişim için çocuğun uygun bir zihinsel ortamda ve oldukça kültürel bir ortamda olması gerekir.

2. sosyal faktör. Çocuk çevrede gelişir; bu kavram insan yaşamı için gerekli olan dış koşulları içerir. Erken çocukluk döneminde çocuğun zaten iletişim kurmaya ve bilgi almaya ihtiyacı vardır. Gelişimsel etkinin düzeyi, koşulların etkisinin niteliğine ve bireyin faaliyetine bağlıdır. Çevrenin bir parçası olan kişi onu dönüştürebilir. Kişiliğin oluşumu, çevrenin etkisinin asimilasyonu ve faktörlerine karşı direnç sırasında ortaya çıkar. Öğretmenin görevi, çocukta olumsuz fiziksel ve psikolojik etkilere karşı direncin yanı sıra olumlu olayları aktif olarak kabul etme yeteneğini geliştirmektir.

3. Yönlendirilmiş kişilik oluşumu faktörü. Çevrenin etkisi kural olarak örgütlenmemiş ve kendiliğinden olduğundan, öğretmen olumlu etkisine güvenemez. Bir çocuğun girdiği ilişkiler genellikle yetişkinler tarafından kurulur, bu nedenle kendisine sunulan davranış modellerini kolaylıkla benimser. Öğrenci olumsuz bir etkiden etkilendiği bir ortamdaysa, onda olumsuz nitelikler oluşabilir. Makarenko'ya göre, "Bir kişi kötü yetiştirilmişse, bunun sorumlusu yalnızca eğitimcilerdir. Eğer çocuk iyiyse, o zaman bunu yetiştirilmesine, çocukluğuna da borçludur."

Eğitim ve gelişim - Bu, okul çağındaki ana faaliyettir. İşle, politik, kültürel, estetik ve sportif faaliyetlerle olduğu kadar oyunla da yakından bağlantılıdır. Diğer etkinliklerle birlikte, öğrenme etkinlikleri çocukların gelişiminin tüm yönlerini etkiler.

Öğretimde, belirleyici faktör, eğitim materyalinden geçme gerçeği değil, her öğrencinin onu özümsemek için aktif, bilinçli ve bağımsız etkinliğinin organizasyonudur, bu içerik aracılığıyla bu içerik uzun vadeli bir etki aracına dönüşür. bireyin gelişimi. Öğretmenlik pratiğinde çoğu zaman bu gerçeği ne yazık ki ihmal eden öğretmenler vardır. Planlanan adımların başarısının gerekçesi olacak bir öğrenme eyleminin gerçekleştiğine henüz ikna olmamış, yeni eğitim materyalleri üzerinde çalışmaya başlarlar.

Diğer öğretmenler, öğrencinin bilişsel sürecinin seyrini çok yakından takip eder, onu gözlemler, öğrencinin etkinliğini dikkatlice yönlendirir. Öğrenme eyleminin ancak öğrenme gerçeği arayışı tamamlandığında tamamlanmış olduğunu düşünürler. Gerekirse, ders kitabının ilgili metnine işaret ederler ve bilginin pekiştirilmesi öğrenci için bir göreve dönüştürülür.

Bu noktada, öğrencinin bilgisini kontrol ettiği, özüne daha derine indiği, özü hatırladığı, edindiği bilgileri daha önce öğrendikleriyle birleştirdiği, sistematikleştirdiği ve pratikte uyguladığı eğitim sürecinin belirleyici aşaması başlar. .

Öğrenme etkinliği seviyesi öncelikle çalışmanın içeriğine göre belirlenir. Öğrenci bilimin temellerine, öğretim yöntemlerine ne kadar hakim olursa, aktivite motivasyon seviyesi o kadar yüksek, eğitim faaliyetinin seviyesi için gereksinimler o kadar yüksek olur.

Öğrencinin bilgisi genellikle üreme aktivitesi düzeyinde, edinilen bilgi olduğu gibi hafızasının kumbarasına eklendiğinde ve ezberlenerek gerektiğinde kullanılabilir.

Bu aktivite seviyesi, öğrencinin kişiliğinin tüm bilişsel kaynaklarını kullanmaz, düşünme, hayal gücü, aktif bilişsel süreçlerin tam gelişimi için alan açmaz.

Eğitim ve geliştirme, öğrencinin kendisinin aktif olarak dahil olduğu arama etkinliği düzeyinde ilerleyebilir. Bu koşullar altında, öğrenci deneme yanılma sürecinden geçer, birçok açıdan araştırması önemli bir zaman yatırımı gerektirir, ancak etkinliği birçok açıdan kazanır:

1) bildiği her şekilde aktif olarak çalışır;

2) görevleri çözmede yeni, henüz kullanılmamış yollar aramak;

3) bir tahminde bulunur, tahminde bulunur;

4) kararın koşulları ve gidişatı konusunda kapsamlı bir şekilde yönlendirilir.

En üst düzeyde, öğrenme ve gelişme, öğrencinin sahip olduğu tüm bilgi, beceri ve yetenek fonunu kullandığı, hedefe (kendi belirlediği) ulaşmak için orijinal yollar uyguladığı yaratıcı bir süreç olarak gerçekleşir. Bu seviyedeki faaliyetin ağırlık merkezi, önceki bilgilerin işleyişine değil, yenilerini aramaya ve mevcut olanların bir biliş yöntemi olarak kullanımına kaydırılır.

Sonuç olarak, öğrencilerin her aşamadaki eğitim faaliyeti, onların aşamalı gelişimine katkıda bulunacak şekilde inşa edilmelidir.

3. Eğitim işlevi

Ancak çocuğun öğrenmesi ve zihinsel gelişimi yeterli değildir. Tam teşekküllü ve saygın bir toplum üyesi de iyi yetiştirilmelidir. Eğitim, bir kişinin dünya hakkında daha kapsamlı bilgi sahibi olmasını sağlar, insanlığın başarılarını tanıtır, toplumda meydana gelen süreçleri sistematik hale getirmenize olanak tanır. Eğitim, ortaya çıkan kişiliğin toplumla sürekli etkileşimi içinde gerçekleşir.

Erken çocukluktan itibaren çocuk çevre ile karmaşık bir ilişkiye girer. Yetişkinlerden sonra tekrar ederek konuşma, davranış normlarında ustalaşır. Ancak, yaşamın farklı dönemlerinde aynı süreçlerin farklı tepkiler uyandırdığı ve bu nedenle farklı eğitimsel etkileri olduğu gözlemlenmiştir. Buna göre, insan ruhunun gelişimi, faaliyetine bağlıdır.

Okul öncesi gelişim aşamasında, çocuğun ana mesleği oyundur. Oyun sırasında çocuğun fiziksel ve zihinsel gelişimi gerçekleşir, karakter özellikleri oluşur. Ayrıca, emek bir kişi için büyük sosyal öneme sahiptir. Emek faaliyetinin oyuna dahil edilmesi, çocuğun işe olan ilgisini arttırır. Emek, karakter özelliklerini, ahlaki ve isteğe bağlı nitelikleri oluşturur.

Öğrencinin gelişmesiyle birlikte topluma karşı sorumluluk düzeyi artar ve yurttaşlık nitelikleri oluşur. Bu aşamada, büyüyen bir kişiliğin kapsamlı gelişimi ve eğitimi önemlidir. Aktif bir yaşam pozisyonu geliştirmek gereklidir. Eğitimin kalitesi tamamen çocuğu harekete geçiren süreçlere, yani güdülere bağlıdır. Eğitimin daha etkili olması için, hem kişisel hem de sosyal güdüleri birleştirmeye çalışmak gerekir.

Bir takımda eğitim bir çocuk için çok önemlidir, çünkü çeşitli çocukların yetiştirilmesi, eğitim kurumları ve kurumları onun için sosyal deneyim, çıkarlarının çatışabileceği ve hatta takımın çıkarlarıyla çatışabileceği bir toplumda davranış deneyimi yaratır. Bu ilişkiler çocuğun kişiliğini oluşturacaktır.

Öğrenci henüz yeterli yaşam tecrübesine sahip olmadığı için davranışlarını doğru değerlendiremez, bu aşamada yetişkinlerin etkisi önemlidir.

Eğitimin etkinliğini artırmaya yardımcı olan öğrenme sürecindeki sürdürülebilir bağlantılara denir. eğitim kanunları. İle onlar içerir:

1) eğitimin doğası, toplumun sosyal ve ekonomik ihtiyaçları ile yönetici sınıfların çıkarları tarafından belirlenir;

2) eğitimin amaçları, yöntemleri ve içeriği aynıdır;

3) yetiştirme ve eğitim birdir;

4) etkili eğitim, bir kişinin yüksek motivasyonu ile gerçekleşir;

5) öğrenci ve öğretmen arasında karşılıklı saygı varsa eğitim daha etkilidir;

6) eğitim sürecinde öğrencinin psikolojik ve yaş özelliklerinin dikkate alınması önemlidir;

7) eğitim süreci öğrencinin olumlu niteliklerine dayanmalıdır;

8) öğrenci eğitimin geleceğini görmeli, başarıya ulaşmaktan keyif almalı;

9) eğitim, insan faaliyeti sırasında gerçekleşir;

10) takım halinde eğitim son derece önemlidir;

11) Öğrencilerde kendi kendine eğitim arzusunu geliştirmek önemlidir.

Genel olarak öğrenme gibi, eğitim de otoriter ya da ücretsiz başlangıç. Otoriter ebeveynlik, sorgusuz sualsiz itaate dayanır. Bu form uzun zamandır öğretmenler tarafından sert bir şekilde eleştirilmiştir. Ücretsiz eğitim, pratik, kültürel ve sosyal faaliyetler sırasında bilgi edinilmesi anlamına gelir. Bu eğitim biçimi modern toplumda da uygulama bulamamıştır.

Şu anda, çocukların yetiştirilmesinde entegre bir yaklaşım kullanılmaktadır. Doğumdan itibaren bir kişi toplumdaki yaşama bağlanır. Okula girdiğiniz andan itibaren eğitim süreci sadece durmakla kalmaz, aynı zamanda yoğunlaşır. Gelişim ve eğitimle ilişkili yetiştirme, toplumun sosyal düzenine uygun görüşler oluşturmayı, gerçeklik ve alışkanlıklarla ilgili yanlış anlamaları ortadan kaldırmayı amaçlar.

Öğretmen çocuk takımında olduğu için, etkinliklerinin herhangi biri eğitici niteliktedir.

4. Eğitim işlevi

Kişinin bilgisini sürekli geliştirmesi gerekir. Çocuk, okullaşma sürecinde derslerde, ders saatlerinde, kulüplerde, ders dışı etkinliklerde sürekli olarak bilgi alır. Bir öğrencinin ders dışında bilgi edinmesi büyük ölçüde spontanedir ve sistematik değildir. Öğretmenin görevi bilgiyi bilinçli olarak aktarmaktır. Bunun için müfredatlar ve eğitim programları var. Öğretmenin verdiği bilgiler çocuğun topluma başarılı bir şekilde girmesine, gelecekteki mesleği seçmesine ve ülkenin tam teşekküllü bir vatandaşı olmasına yardımcı olmalıdır.

Eğitim, yetiştirme ve gelişme kavramları, genel öğrenme sürecinde ayrılmaz bir şekilde bağlantılıdır.

DERS No. 5. Eğitimin içeriği

1. Eğitim içeriği kavramı

Konsept altında eğitim içeriği Bir öğrencinin öğrenme süreci boyunca ustalaştığı bir bilgi, beceri, tutum ve yaratıcı faaliyetler sistemi anlamına gelir.

Eğitimin temel sosyal işlevi, toplumun ihtiyaçlarını karşılayan bir kişiliğin geliştirilmesidir. Eğitim, insanlığın tarihsel gelişim sürecinde geliştirdiği ilişkiler temelinde inşa edilir. Okul konularının her birinin bir eğitim ortamı vardır. Ayrıca her konu öğrencinin genel gelişim düzeyini yükseltmek için önemlidir. Modern eğitim sisteminde her öğrencinin eğitim için konu seçme hakkı vardır. Bu tür kurslar denir seçmeli, yani seçmeli dersler. Sistem, öğrencinin temel derslerle kendi kendine meşgul olmasını ve "gereksiz" derslerle zaman kaybetmemesini sağlamak için tasarlanmıştır.

Eğitimin içeriği, toplumun fiziksel, estetik, emek, bilimsel ve ahlaki gelişim deneyimlerini içeren ve toplumun ihtiyaçlarını karşılayan insanlığın sosyal deneyimine dayanmaktadır.

Toplumun ihtiyaçları, eğitimin içeriğini karakterize etmede belirleyici faktördür. Bilgi, beceri ve yetenekler (KUN) nesiller tarafından biriktirilen ve toplumun kalkınma hedeflerine uygun olarak özel olarak seçilen pratik, ahlaki ve dünya görüşü fikirleri sistemidir.

1. bilgi - bu anlayış, kavramlar, kategoriler, yasalar, gerçekler, teorilerde ifade edilen sosyal deneyimin belirli unsurlarını analiz etme, yeniden üretme ve uygulamada uygulama yeteneğidir.

2. beceri - öğrenme sürecinde kazanılan bilgileri uygulamaya koyma yeteneği.

3. Beceri - mükemmelliğe getirilen becerinin ayrılmaz bir bileşeni.

4. tutum - nesillerin deneyimini değerlendirme ve duygusal olarak algılama yeteneği.

5. Yaratıcı etkinlik - en yüksek insan faaliyeti ve kendini ifade etme biçimi.

Eğitim içeriğinin buna göre inşa edilmesi gereken birçok yasayı belirlemek mümkündür.

1. Eğitimin herhangi bir aşamasında, tek bir hedefi izlemelidir - kapsamlı, uyumlu bir şekilde geliştirilmiş, rekabetçi bir kişiliğin oluşumu. Bu görevi başarmak için zihinsel gelişim, estetik, ahlaki, beden eğitimi ve emek eğitimini sağlamak önemlidir.

2. Eğitim içeriğinin oluşturulmasında en önemli ölçüt eğitimin bilimsel temelidir. Öğretim, mevcut bilim durumuyla tutarlı olan, titizlikle bilimsel ifadeler içermelidir.

3. Konuyla ilgili eğitim materyallerinin içeriği resmi bilimin hükümlerine aykırı olmamalı, resmi bilim mantığına uygun olarak oluşturulmalıdır. Eğitim materyali diğer eğitim konularıyla bağlantılı olmalıdır.

4. Teorik bilgi, pratik eğitimden ayrı olarak elde edilmemelidir. Teori ve pratik arasındaki bağlantı normal öğrenmenin gerekli bir koşuludur.

5. Eğitimin içeriği çocuğun yaşına ve psikolojik özelliklerine uygun olarak oluşturulmalıdır.

6. Eğitimin içeriği kariyer odaklı olmalı, teknik ve işgücü eğitimi unsurlarını içermelidir.

Modern eğitimin içeriği, öğrencinin ilgi ve ihtiyaçlarına ve modern bilim ve teknolojinin en son başarılarına göre kapsamlı bir şekilde gelişmesini amaçlar. Bu, okul bazında rekabetçi bir kişilik oluşturmanıza olanak tanır.

Eğitimin içeriği müfredata, müfredata, öğretim kitlerine ve öğretim yardımcılarına yansıtılır.

2. Eğitimin içeriğini oluşturmanın ve belirlemenin temeli olarak kültür

Eğitim içeriğinin oluşum kaynaklarından biri de kültürdür. Kültür (toplumsal deneyimle birlikte), malzeme seçme faktörlerini, onu inşa etme ve uygun bir yapı haline getirme ilkelerini belirler. Kültür, sosyal ilişkilerin deneyimi, manevi değerler, sosyal bilinç biçimleri vb. Gibi eğitim içeriğinde bu tür unsurların varlığını belirler.

bir numara var prensipler kültür (sanat) alanından eğitim içeriğinin oluşumu:

1) ideolojik içerik ve sanatsal biçim birliği ilkesi;

2) bireyin uyumlu kültürel gelişimi ilkesi;

3) ideolojik topluluk ilkesi ve sanat ilişkisi;

4) yaş özelliklerini dikkate alma ilkesi.

Yukarıdaki ilkelerin uygulanması, öğrencilerin ve öğretmenlerin genel kültür düzeyini de yükseltmeyi amaçlamaktadır.

Bu ilkelere dayalı konular, kişisel kültürün belirleyici rolüne uygun olarak disiplinlerden oluşan bir kültürbilimsel döngüyü temsil eder. Bu tür konular, geleneksel okuldaki öğretmenin ve öğrencinin kişisel kültürünün ihmalinin üstesinden gelmeyi amaçlamaktadır.

Gol kültürel döngü - bireyin profesyonel ve profesyonel olmayan yaratıcılıkta kendini gerçekleştirmesinin bir yolu olarak kişisel kültürün oluşumu. Kültürel eğitim, aşağıdakileri sunan eğitim kurslarıyla sağlanır:

1) genel özgüllüğünü ifade eden, insan yaşamının bir yolu olarak kültür hakkında temel bilgi;

2) teorik ve pratik gelişimi bir kişinin kişisel kültürünün gerekli seviyesini sağlayan belirli kültürel faaliyet biçimleri hakkında bilgi;

3) kültür teorisinin temel kavramları (yapısı fikri, gelişim yasaları, insanın kültürün yaratıcısı olarak anlaşılması, öğrencinin kültürün kişisel anlamını anlamasına yardımcı olmak).

Sanatsal eğitim ve duygusal kültür, evrensel yaratıcı yetenekler, üretken düşünce geliştiren, sezgiyi, duygu alanını zenginleştiren insan faaliyetinin alanıdır. Dünya sanat kültürünün değerlerine hakim olan bir kişi, birlikte yaratma deneyimini, kültürler arası diyalog yeteneğini kazanır.

Disiplinlerin kültürel döngüsünün unsurlarını her dersin zorunlu bir bileşeni haline getirmek gerekir. Bu amaçla, özel ders dışı etkinlik biçimleri vardır: ders gezisi, ders tartışması, vb.

tur - ders dışı eğitim çalışması türlerinden biri. Bunlar, bir müzeye, bir girişime, bir tiyatroya vb. gitmek gibi bu tür geziler olabilir. Etkili bir yol, belirli konularda, daha sık olarak kültürel veya ahlaki konularda tartışmalar, sorular ve cevaplar akşamları düzenlemektir. Bu tür akşamlara kültür alanında çalışan kişiler davet edilebilir. Çocuklarla doğrudan iletişimleri çoğunlukla kuru teori, hikayeler ve derslerden daha olumlu bir sonuç verir.

Eğitimde estetik eğitimi, hem bir dizi genel eğitim disiplininin (edebiyat, coğrafya, tarih) öğretilmesi sürecinde hem de estetik disiplinlerin (müzik, güzel sanatlar) yardımıyla gerçekleştirilir.

DERS No. 6. Öğrenme sürecinde beceri ve yeteneklerin oluşumu için psikolojik temeller

1. Eğitimin aşamaları

Her öğrencinin bireysel kişisel ve aktivite özellikleri vardır. Aynı zamanda, belirli bir eğitim düzeyindeki tüm öğrenciler, onlar için başlangıçtaki ortak ve tipik özelliklerle karakterize edilir.

1. ilkokul aşaması - bu, bir kişinin eğitim faaliyetinin konusu olarak sosyal varlığının başlangıcıdır. Okula hazırlık, okula, öğrenmeye ve bilgiye yönelik tutumların oluşumu anlamına gelir. Yeninin beklentisi, ona olan ilgi, genç öğrencinin eğitim motivasyonunun temelini oluşturur.

İlkokulda, ilkokul çocukları bu dönemde gerekli öğrenme becerileri ve yeteneklerinin öncül faaliyetinin ana unsurlarını oluşturur. Bu dönemde, bilimsel bilgi sisteminin daha fazla asimilasyonunu, bilimsel, teorik düşüncenin gelişimini sağlayan düşünce biçimleri gelişir. Öğrenmede ve günlük yaşamda kendini yönlendirmenin ön koşulları vardır. Yeni bilgi edinme, çeşitli sorunları çözme yeteneği, eğitim işbirliği, öğretmenin otoritesinin kabulü dahil olmak üzere eğitim faaliyetleri, eğitim sistemindeki bir kişinin bu gelişim döneminde öncüdür.

2. Ortaokul (ergen) yaşı (10-11 ila 14-15 yaş arası) öncü rol, kendi öğrenme etkinlikleri bağlamında akranlarla iletişim tarafından oynanır. Bu yaştaki çocukların doğasında bulunan faaliyetler, eğitim, sosyal-örgütsel, spor, sanatsal, emek gibi türleri içerir. Bu tür faydalı faaliyetleri gerçekleştirirken, ergenler sosyal olarak gerekli çalışmalara katılmak, sosyal olarak önemli olmak için bilinçli bir istek geliştirirler.

Bir eğitim faaliyeti konusu olarak, bir genç, öznel münhasırlık konumunu, bir şekilde öne çıkma arzusunu öne sürme eğilimi ile karakterizedir.

3. lise öğrencisi (14-15 ila 17 yaş arasındaki erken ergenlik dönemi), ortaokuldan liseye veya yeni eğitim kurumlarına (spor salonları, kolejler, okullar) geçişin hemen ardından yeni bir sosyal gelişim durumuna girer. Bu durum geleceğe odaklanma ile karakterize edilir: yaşam tarzı ve meslek seçimi. Seçim ihtiyacı, ebeveynler tarafından başlatılan ve eğitim kurumu tarafından yönlendirilen yaşam durumu tarafından belirlenir. Bu dönemde değer odaklı faaliyet birincil önem kazanır.

Bir eğitim faaliyeti konusu olarak bir lise öğrencisi, bu faaliyetin niteliksel olarak yeni bir içeriği ile karakterize edilir. Kişisel anlamsal değeri olan konularda bilgiye hakim olmak için içsel bilişsel güdülerin yanı sıra, aralarında başarı güdülerinin büyük bir yer tuttuğu geniş sosyal ve dar kişisel dış güdüler ortaya çıkar. Bir lise öğrencisi için öğrenme motivasyonu yapısal olarak niteliksel olarak değişir. eğitim faaliyeti - geleceğin yaşam planlarını gerçekleştirmenin bir yolu.

Lise öğrencisinin öğrenme etkinliğinin ana konusu, yani amaçlandığı şey, yapısal organizasyon, bireysel deneyimin genişletilerek, tamamlanarak, yeni bilgiler getirilerek sistemleştirilmesidir.

2. Öğrenme sürecinde öğrencilerin bireysel ve tipik özellikleri

Eğitimin etkisi sadece içeriğine ve yöntemlerine değil, aynı zamanda okul çocuklarının kişiliğinin bireysel özelliklerine de bağlıdır. özellikleri, öğrenme sürecinde önemlidir.

1. Çocuğun genellikle öğrenme yeteneği ile tanımlanan zihinsel gelişim düzeyi. Bir öğrencinin çok gelişmiş veya az gelişmişlerden oluşan bir gruba düştüğü kriterler akademik başarı, bilgiye hakim olma hızı ve kolaylığı, derslere hızlı ve yeterli bir şekilde cevap verme yeteneği vb. Öğretmen sınıfı ikiye bölebilir. Çocukların zihinsel gelişimi tarafından yönlendirilen gruplar ve her gruba ilgili zorluktaki görevleri verir.

2. Sinir sisteminin temel özelliklerinin bireysel tezahürleriyle ilişkili özellikler. Sinir sisteminin temel özelliklerinin kombinasyonları, sinir sisteminin türlerini oluşturur; bu nedenle, bu tür özelliklere genellikle bireysel tipolojik denir.

Okul çocuklarının hem psikofizyolojik hem de psikolojik özelliklerini dikkate almak, iki ana hedefe ulaşmak için önemlidir: öğretimin etkinliğini artırmak ve öğretmenin işini kolaylaştırmak. İlk olarak, eğer bir öğretmen belirli bir öğrencinin bireysel özellikleri hakkında bir fikre sahipse, bunların eğitim faaliyetlerini nasıl etkilediğini bilecektir: dikkatini nasıl yönettiğini, hızlı ve kesin bir şekilde hatırlayıp hatırlamadığını, bir soru üzerinde uzun süre düşünüp düşünmediğini , eğitim materyallerini hızlı bir şekilde algılayıp algılamadığı, kendine güvendiği, sitem ve başarısızlık yaşadığı için.

Bir öğrencinin bu niteliklerini bilmek, üretken çalışmasını organize etmede ilk adımı atmak anlamına gelir. İkincisi, bu verileri kullanarak ve öğretime bireysel bir yaklaşım uygulayarak, öğretmen kendini daha etkili bir şekilde çalışacak ve bu da onu başarısız olan ek derslerden, programın öğrenilmemiş bölümlerini tekrar etmekten vb. kurtaracaktır.

Okulda bireysel yaklaşım ilkesi, bireyselleştirme ve farklılaşma şeklinde uygulanabilir. tahsis iki kriter bireyselleşmenin altında yatan:

1) öğrencinin başarı düzeyine yönelim;

2) faaliyetlerinin prosedürel özelliklerine yönelim.

Başarı düzeyini, yani öğrencinin çeşitli okul derslerindeki başarısını belirlemek zor değildir. Öğrencilerin gelişim seviyelerini dikkate almak ve öğretimi onlara göre uyarlamak, bireyselleştirilmiş yaklaşımın en yaygın türüdür. Bu farklı şekillerde yapılabilir, ancak çoğu zaman öğretmen görevleri bireyselleştirmeyi seçer.

Okul çocuklarının eğitim faaliyetlerinin prosedürel parametrelerini dikkate alan ikinci bireysel yaklaşım biçimi çok daha az yaygındır. Bu formu bireyselleştirmenin en önemli yolu, öğrenciye bireysel bir öğrenme etkinliği stili oluşturmasında yardımcı olmaktır.

Öğrencilerin davranışlarındaki bireysel farklılıkların ve kişilik özelliklerinin dikkate alındığı üç gösterge ayırt edilir:

1) öğrenmeye karşı tutum (bilinçli ve sorumlu, öğrenmeye belirgin bir ilginin eşlik ettiği; vicdanlı, ancak belirgin bir ilgi olmadan; olumlu ama kararsız; dikkatsiz; olumsuz);

2) eğitim çalışmalarının organizasyonu (organizasyon, sistematik, bağımsızlık, rasyonellik);

3) bilgi ve becerilere hakim olmak.

3. Beceri ve yeteneklerin oluşumunun psikolojik kalıpları

İlkokul çağında, öğrenme etkinliği, çocuğun insan kültürünün kazanımlarıyla, önceki nesiller tarafından biriken bilgi ve becerilerin asimilasyonuyla tanıştırıldığı derste lider olur.

Küçük öğrencilerin eğitim faaliyetleri, karmaşık, çok seviyeli bir güdü sistemi tarafından düzenlenir ve desteklenir.

Okul hayatına girdikçe ve eğitim faaliyetlerinde ustalaştıkça, daha genç öğrenciler, aşağıdakileri içeren karmaşık bir öğrenme motivasyon sistemi geliştirirler. motif grupları:

1) doğrudan ürünüyle ilişkili, eğitim faaliyetinin kendisinde bulunan motifler; doktrinin içeriğiyle ilgili motifler (öğrenme, yeni gerçekleri öğrenme, bilgi edinme, eylem yöntemleri, fenomenlerin özüne nüfuz etme arzusuyla motive edilir); öğrenme süreciyle ilgili güdüler (öğrenme, entelektüel aktivite gösterme arzusu, düşünme ihtiyacı, sınıfta akıl yürütme, zor problemleri çözme sürecinde engellerin üstesinden gelme arzusuyla teşvik edilir);

2) öğrenmenin dolaylı ürünüyle ve eğitim faaliyetinin kendisinin dışında kalan şeylerle ilgili güdüler:

a) geniş sosyal güdüler:

- topluma, sınıfa, öğretmene vb. karşı görev ve sorumluluk nedenleri;

- kendi kaderini tayin etme ve kendini geliştirme nedenleri;

b) dar görüşlü güdüler:

- iyi olma güdüleri (öğretmenlerden, ebeveynlerden, sınıf arkadaşlarından onay alma arzusu, iyi notlar alma arzusu);

- prestijli motifler (ilk öğrenciler arasında olma, en iyi olma, yoldaşlar arasında değerli bir yer alma arzusu);

c) olumsuz güdüler (öğrenci iyi çalışmazsa öğretmen, veli, sınıf arkadaşlarından kaynaklanabilecek sıkıntılardan kaçınma).

6-7. sınıflarda öğrenme etkinliklerine yönelik tutumlar ve öğrenme motivasyonu ikili bir karaktere sahiptir. Bir yandan, bu, okul dışındaki dünyaya olan ilginin artması ve akranlarla iletişim kurma tutkusu ile açıklanan öğrenme motivasyonunda bir azalma ile karakterize edilen bir dönemdir. Öte yandan, yeni, olgun öğrenme motivasyonu biçimlerinin oluşumuna duyarlı olan bu dönemdir.

İlkokul çağından ergenliğe geçiş, aynı zamanda farklı, daha yüksek bir öğrenme etkinliği biçimine ve öğrenmeye karşı yeni bir tutuma geçiştir, bu da tam olarak bu dönemde kişisel anlam kazanır.

Sürekli öğrenmeye odaklanan "ileri seviye", spor salonu, uzmanlık vb. Sınıflarda, öğrenmeye doğrudan ilgi de dahil olmak üzere öğrenme motivasyonunda bir düşüş, yalnızca bir nedenden ötürü açamayan bireysel öğrencilerde gözlenebilir. öğretimde kendisinin kişisel anlamı.

En iyi ihtimalle orta öğretimi (kısa süreli eğitim perspektifi) almaya yönelik sıradan sınıflarda, öğrenme motivasyonunda keskin bir düşüş vardır, çünkü okul çocukları bilgi edinmedeki noktayı görmezler ve okul bilgisinin değeri onların bilgisine dahil edilmez. yetişkinlik fikri.

4. Bilgi, beceri ve yeteneklerin kademeli oluşumu ve asimilasyonu teorisi

Teorinin temel hükümleri.

1. İç ve dış insan faaliyetinin yapısının temel ortaklığı fikri. Bilgi, beceri ve yeteneklerin özümsenmesi, dış aktivitenin kademeli olarak içsel zihinsel plana geçişi yoluyla gerçekleşir. Sonuç olarak, dış nesnelerle dış eylemler zihinsel olanlara dönüştürülür.

2. Herhangi bir eylem, birkaç bölümden oluşan karmaşık bir sistemdir: gösterge niteliğinde (yönetim); yönetici (çalışan); kontrol ve yönlendirme. Eylemin gösterge kısmı, bu eylemin başarıyla tamamlanması için gerekli tüm koşulların bir yansımasını sağlar. Yürütme bölümü, eylem nesnesinde belirtilen dönüşümleri gerçekleştirir; kontrol eden kısım, eylemin ilerlemesini izler.

3. Her eylem belirli parametrelerle karakterize edilir: komisyon biçimi, genelleme ölçüsü, konuşlandırma ölçüsü; bir bağımsızlık ölçüsü; gelişme ölçüsü vb.

4. Edinilen bilgi, beceri ve yeteneklerin kalitesi, gösterge niteliğinde bir faaliyet temelinin (OOB) oluşturulmasının doğruluğuna bağlıdır. Ltd - incelenen eylemin metinsel veya grafiksel olarak tasarlanmış bir modeli ve başarılı bir şekilde uygulanması için bir koşullar sistemi (örneğin, bir cihazın kullanım kılavuzu).

5. Temelde yeni bilgi, pratik beceriler öğretme sürecinde, bilgi, beceri ve yeteneklerin kademeli oluşumu ve asimilasyonu teorisi birkaç aşamayı ayırt eder:

1) первый этап - motivasyonel. Kursiyerler, herhangi bir eylemde ustalaşmalarına izin vererek gerekli bilişsel motivasyonu oluştururlar;

2) ikinci aşama - eyleme ön aşinalık, yani kursiyerin zihninde gösterge niteliğinde bir temelin oluşturulması;

3) Üçüncü aşamada - kursiyerler, harici bir materyal, genişletilmiş biçimde eğitim görevine uygun olarak materyal (materyalleştirilmiş) bir eylem gerçekleştirir. Çeşitli maddi nesneler biçiminde bilgi alır ve bunlarla çalışırlar: modeller, cihazlar, diyagramlar, düzenler, çizimler vb. Eylemlerini yazılı talimatlara göre kontrol ederler. Bu aşama, öğrencinin eylemlerin içeriğini ve bunların uygulanması için kuralları öğrenmesini sağlar;

4) dördüncü aşama - aynı türden birkaç eylem gerçekleştirdikten sonra, talimata başvurma ihtiyacı ortadan kalkar ve öğrencinin dış konuşması gösterge niteliğinde bir işlev görür. Öğrenciler eylemi, şu anda ustalaşmakta oldukları işlemi yüksek sesle söylerler. Akıllarında bir genelleme var, eğitim bilgisinde azalma var ve yapılan eylem otomatikleşmeye başlıyor;

5) beşinci aşama - sessiz sözlü konuşma aşaması, kursiyerler gerçekleştirilecek eylemi, işlemi kendilerine telaffuz eder;

6) altıncı aşama - eylemin yönlendirme kısmı o kadar otomatiktir ki kişinin kendi kendine telaffuzu eylemin yürütülmesini yavaşlatmaya başlar. Öğrenciler, kendilerini zihinsel olarak kontrol etmeden, uygulanan eylemi otomatik olarak gerçekleştirir. Böylece eylem azaltılmış, iç plana geçmiş ve dış desteğe olan ihtiyaç ortadan kalkmıştır. Eylem tamamlandı.

Eğitim, bilgi, beceri ve yeteneklerin çocuğa aktarılması süreci olarak kabul edilir. Öğrenme sürecini psikolojik bir bakış açısıyla ele aldığımızda, öğrenmenin doğası gereği gelişimsel olması gerektiğini belirtmek önemlidir. önde gelen biri Öğrenme hedefleri farklı yaşlardaki çocukların zihinsel gelişimini desteklemek veya hızlandırmaktır. Gelişimsel eğitim sorununa farklı yaklaşımlar vardır. Bazı psikologlar, eğitimin içeriğini ve biçimini değiştirmeye kesin bir önem verirler.

Diğer psikologlar, öğrenmenin gelişimsel etkisinin, öğretim yöntemlerinin iyileştirilmesi yoluyla elde edilmesi gerektiğine inanmaktadır. Böylece, gelişimsel eğitim - Çocuğun zihinsel ve zihinsel gelişimini etkileyen bir eğitim türüdür.

Amaç:

1) farklı yaşlardaki çocukların zihinsel gelişimini desteklemek veya hızlandırmak;

2) eğitim faaliyetleri yoluyla eğitim yoluyla zihinsel süreçlerin ve kişisel niteliklerin etkili gelişimini teşvik etmek;

3) öğrenme güdülerinin oluşumuna, sürdürülebilir bilişsel ihtiyaçların ve öğrencilerin ilgi alanlarının geliştirilmesine katkıda bulunmak;

4) öğrencinin bireysel özelliklerinin ve yeteneklerinin açıklanmasına katkıda bulunmak;

5) eğitim faaliyetlerinde becerilerin gelişimini oluşturmak;

6) bilimsel bilgi sistemine hakim olmada çocuğun yaşa bağlı yeteneklerinin gerçekleştirilmesine yönelik çalışmaları yönlendirmek.

Daha genç bir öğrencinin eğitim faaliyeti, çocuğun bilgi ve becerileri özümsemesini, önceki nesiller tarafından biriken kültür ve sanatın kazanımlarına aşina olmasını ima eder. Çocuğun insan deneyimi birikimi, diğer etkinliklerde de ortaya çıkar: oyun, yetişkinler ve akranlarla iletişim ve işe katılım. Ancak yalnızca eğitim faaliyetinde özel bir karakter ve içerik kazanır.

6-7. sınıflarda, öğrenme etkinliklerine yönelik tutum iki yönlüdür. Bir yandan, bu dönemde öğrenme motivasyonunda bir azalma olur. Bunun nedeni, öğrencilerin çevrelerindeki, okulun dışında kalan dünyaya ve akranlarıyla iletişimde artan bir ilgiye sahip olmalarıdır. Öte yandan, bu yeni, olgun öğrenme motivasyonu biçimlerinin oluşum dönemidir.

İlkokul çağından ergenliğe geçiş, daha yüksek bir öğrenme etkinliği biçimine ve öğrenmeye karşı yeni bir tutuma geçiştir. Bu dönemde öğretim kişisel bir anlam kazanır.

Spor salonlarında, liselerde, özel okullarda sadece bazı öğrenciler öğrenme motivasyonunu, öğrenmeye doğrudan ilgiyi azaltmıştır. Temel olarak bunlar, bir nedenden ötürü öğretimdeki kişisel anlamı anlayamayan öğrencilerdir.

normal sınıflarda ortaöğretime yönelmede öğrenme motivasyonunda azalma olmaktadır. Bunun nedeni, öğrencilerin bilgi edinmedeki noktayı görmemeleridir.

Bilginin asimilasyon sürecini incelerken, analiz ve sentezin gelişiminin özelliklerini, bunların farklı aşamalardaki korelasyonunu belirlemek gerekir. Analiz ve sentezin temel zihinsel işlemlerinin geliştirilmesi, iki yön:

1) analiz ve sentezin gelişimindeki eşitsizliğin üstesinden gelinir ve aralarında bir yazışma kurulur;

2) bu işlemlerin her birinin gelişme düzeyi yükselir: daha kaba analiz biçimlerinin yerini farklılaştırılmış biçimleri alır, tek taraflı, kısmi sentez yerini çok taraflı, eksiksiz bir senteze bırakır.

Bu değişiklikler, okuldaki akademik disiplinlerin çalışmasının tüm cephesi boyunca aynı anda okul çocuklarında meydana gelmez. İçerik ve karmaşıklık düzeyi açısından yeni bir konunun tanıtılması, bunun gerçekleştiği eğitim düzeyi ne olursa olsun, analiz ve sentez düzeyindeki düşüşü etkileyebilir. Yine de, lise öğrencileri arasında zihinsel analitik-sentetik aktivite düzeyinde bir artışa yönelik belirli bir eğilim var. Analiz ve sentez seviyesi, görev, okul çocuklarında belirli bir bilim alanından kavramlar oluşturmak olduğunda, bilgiye hakim olma sürecinde ele alınması gereken öğrencilerin genellemelerinin ve soyutlamalarının doğasında da kendini gösterir.

Birinci sınıf çocuklarında, ilk başta, okuma, yazma ve aritmetik öğretirken, eşit olmayan analiz ve sentez gelişimi gözlenir: bir işlem diğerinin gerisinde kalır. Çocuklar, örneğin, aritmetik işlemlerin bireysel işaretlerini bilirler, ancak tahtadan örnekler yazarken, işaretlerin sırasını keyfi olarak değiştirerek ve böylece örneğin aritmetik anlamını ihlal ederek hatalar yaparlar. Bu durumda, analize, aritmetik işlemin integral yapısını anlamakla ilgili gerekli sentez eşlik etmez. Analiz ve sentez arasındaki gecikme kendini başka bir şekilde gösterir: bir resmi incelerken, çocuklar, kurucu parçalarının ayrıntılı bir analizini yapmadan, içindeki tanıdık içeriği kolayca görürler.

Benzer fenomenler, yeni bir akademik disiplini okurken lise öğrencileri arasında da karşılaşılabilirken, diğer eğitim faaliyeti alanlarında bu tür fenomenler onlar tarafından çoktan aşılmıştır.

Eğitimin ilk aşamalarında başka bir fenomen yaygındır: analiz ve sentez arasında bir yazışma vardır, ancak bu işlemlerin her ikisi de düşük düzeyde gerçekleştirilir.

Bu en açık şekilde, öğrencilerin bir dizi temel özelliği seçmeleri ve aynı zamanda rastgele, temel olmayan özelliklerden soyutlamaları istendiğinde, kavramlara hakim olma sürecinde ortaya çıkar. Çocuklar, kavramın diğer özellikleriyle ilişkilendirmeden ve ona genel bir temel anlam yüklemeden dışsal, göze çarpan bir özelliği seçerler. Bu durumda, analiz bir öğeyi izole etmeye indirgenir, sentez eksik, tek taraflıdır ve soyutlanması gereken bir özellik de dahil olmak üzere hatalı bir genellemeye yol açar. Bu tür genellemeler daha çok küçük okul çocuklarında görülür, ancak daha büyük çocuklarda da görülür.

5. Öğrenme sürecinin pedagojik kavramının metodolojik ve genel teorik temelleri

Felsefede, kelime "metodoloji" teorik ve pratik faaliyetleri organize etmek ve inşa etmek için bir ilke ve yöntemler sistemi ile bu sistemin doktrini anlamına gelir.

Öğrenme sürecinin metodolojik temeli, bilgiyi insan zihninde gerçekliğin aktif bir yansıması olarak gören epistemolojidir (bilgi felsefesi).

Öğrencilerin öğrenmede aktif öğrenme süreci, öğrenme sürecinin itici güçleri olarak hareket eden çelişkilere dayanmaktadır. Öğrenmenin temel itici çelişkisi, sürekli artan öğrenme talepleri ile öğrencilerin bu gereksinimleri karşılama yeteneği arasındaki çelişkidir.

En genel biçimde, ana çelişki, öğrenmenin içerik (bilgi, beceriler), motivasyonel ihtiyaç ve operasyonel (biliş yöntemleri) yönlerinin çelişkilerinde kendini gösterir. Bu çelişkiler, öğrencilerin önceki bilgi düzeyleri ile yenileri arasında mevcuttur; edinilen bilgi ile onu kullanma yeteneğinin olmaması arasında; öğrenciler için gerekli ve mevcut olan öğrenmeye yönelik tutum düzeyleri arasında; Karmaşık bir bilişsel görev ile nasıl çözüleceğine dair yetersiz bilgi arasında. Modern sosyal bilimlerde, eğitim sürecine yansıyan birçok felsefi yön, okul, eğilim vardır. Birkaç tanımlamak mümkündür alternatif felsefeler, pedagojik teknolojiler kavramlarında hareket etmek:

1) materyalizm ve idealizm;

2) hümanizm ve hümanizm karşıtlığı;

3) antropozofi ve teozofi.

Rusya'da, diyalektik-materyalist felsefi temel hakimdir, burada ana sistem oluşturan İlkeler gerçeklik anlayışı şunlardır:

1) dünyanın maddeselliği ilkesi, maddenin bilinçle ilişkili olarak birincil olduğunu, ona yansıdığını ve içeriğini belirlediğini iddia etmek;

2) dünyayı tanıma ilkesi, çevremizdeki dünyanın bilinebilir olduğu ve bilgimizin nesnel gerçekliğe uygunluk derecesini belirleyen bilgisinin ölçüsünün toplumsal üretim pratiği olduğu gerçeğinden hareketle;

3) geliştirme ilkesi, İnsanlığın tarihsel deneyimini, doğa, sosyal ve teknik bilimlerin başarılarını özetlemek ve bu temelde dünyadaki ve bir bütün olarak dünyadaki tüm olguların, kaynağının ortaya çıkışı ve çözümü olan sürekli, sürekli diyalektik bir gelişme içinde olduğunu ileri sürmek Bazı durumların diğerleri tarafından reddedilmesine ve temelde yeni niteliksel fenomen ve süreçlerin oluşmasına yol açan iç çelişkilerin oluşumu.

hümanizm - bir kişinin bir kişi olarak değerini, özgürlük, mutluluk, gelişme ve tüm yeteneklerinin tezahürü hakkını tanıyan bir görüş sistemi.

teozofi dini okulların anlamlı bir temelidir, halk pedagojisinde derin kökleri vardır, gençler arasında iyi ve kötü, ahlaki davranış hakkında doğru fikirleri oluşturur.

antropozofi maddi değil, manevi değerleri incelemeyi amaçlayan, kesinlikle odaklı bir dünya görüşü hedefini takip eder, hayatın anlamı, hedefleri hakkında sorulara cevaplar verir.

6. Eğitim sürecinin aşamaları ve eğitim durumlarında uygulanması

1. Tüm öğrenme ile başlar öğrenme hedefleri belirlemek öğrencinin ve ikincisinin bu hedefi kabul etmesi. Hedef belirleme farklı şekillerde yapılabilir. Başlangıçta esas olarak dikkat çekmek ve dinlemeyi, bakmayı, dokunmayı vb. Yani algılamayı teklif etmekten ibarettir. Sonuç olarak, hedef belirleme, çeşitli türlerdeki görevler, soru sorma, pratik ve bilişsel nitelikteki görevler ve hatta yaratıcı olanlarla karmaşıklaşır. Hedef belirleme, öğrencilerin doğrudan ve dolaylı ihtiyaçlarını ve güdülerini - bir çocukta bağımsızlığın tezahürü, bir gençte kendini onaylama arzusu, yeni şeyler öğrenme susuzluğu ve gelişmiş insanlarda öğrenme sürecine ilgi - dikkate almalıdır.

2. Yeni bilgilerin organize algılanması ve anlaşılması. Algı, önceden bilinenlerle bağlantılı olarak alınan bilgilerin eşzamanlı veya daha sonra tanıtılmasıyla farklı şekillerde düzenlenir. Aynı zamanda, yeni bilgilerin organizasyonu farklı olabilir: daha sonraki genellemeleriyle belirli gerçeklerin sunumu, eylemlerin gösterge niteliğindeki temelinin açıklanması, incelenen içeriğin altında yatan ilkenin açıklanması, genellemeden genellemeye doğru hareket. özel, vb.

3. sabitleme algılanan ve başlangıçta özümsenen bilgi. Bu aşamanın zorluğu, konsolidasyonun tek amacı olmamasıdır. Herhangi bir eğitim metninin veya eyleminin ezberlenmesini sağlamanız gerekiyorsa, doğrudan çoğaltma ve alıştırmalar yalnızca pekiştirmeye hizmet eder. Ancak konsolidasyon, başka işlevleri yerine getiren diğer iş türleriyle birleştirilebilir. Bu durumda konsolidasyon özel bir aşama ve ana hedefi olmaktan çıkıyor. Bu nedenle yeni eğitim materyalinin sunumundan sonra bu konuda derinlemesine bir farkındalığın sağlanması gerekmektedir. Edinilen bilgiyi kendileri için önemli olan durumlarda uygulamaya yönelik görevleri tamamlayarak gerçekleştirilir. Bu bilgiyi bağımsız olarak veya bir öğretmenin yardımıyla kullanan öğrenci, bilgisini genişletir, bilgiyi farklı açılardan kavrar, bu bilgiyi nasıl uygulayacağını öğrenir ve genelleştirilmiş aktivite yöntemlerinde ustalaşır. Aynı zamanda ilk bilgiler konsolide edilir. Bilgi ve eylemlerin (alıştırmaların) yeniden üretilmesi biçimindeki doğrudan konsolidasyon aşaması, çalışılan materyale dayalı sorunlu sorunların çözülmesiyle değiştirilebilir. Bu durumda malzemenin pekiştirilmesiyle birlikte yaratıcı faaliyet deneyiminin oluşumu veya zenginleşmesi meydana gelir.

4. Bilgiyi kontrol etme ve özetleme hem eğitim materyalini incelerken hem de sonuncusu. Modern öğrenme süreci, konu, bölüm, ders, dersin bireysel kesişen konuları, disiplinler arası konular hakkında çalışılan materyalin sistematik, periyodik olarak genelleştirilmesini içerir. Böyle bir genellemenin önemi, bilgiyi daha geniş bir sisteme sokması, öğrencilerin dünyanın genel bilimsel resmine girmelerine yardımcı olması ve onları dünya görüşü problemlerini anlamaya yaklaştırmasında yatmaktadır. Genel hükümleri göstermek için farklı bilimlerden gerçekleri dahil etmek çok değil, farklı açılardan ve farklı yöntemlerle incelenen nesnelerin teorik açıklamasının ortaklığını, farklı bilimsel disiplinlerdeki yöntemlerin ortaklığını ve biliş sürecini göstermek önemlidir. .

7. Konunun türüne bağlı olarak öğrenme sürecinin özellikleri

Pedagojik düşüncenin oluşumunun tüm aşamalarında, genel eğitim okulunun ana görevi, genç nesle derin bilgi, beceri ve yetenekler vermeyi öğrenmek için bir fırsat olarak anlaşıldı ve bu da kişiliğin gelişiminin temeli oldu. Her öğrencinin ve bilimsel dünya görüşünün oluşumu. Gerçek dünyada her şeyin birbirine bağlı olması ve bir sisteme ait olması nedeniyle, bu dünyanın formlarının çeşitliliğini tanımlayan bilgi de sistemik olmalıdır.

Belirli bir bilgi sistemine ve buna uygun faaliyetlere hakim olmak, öğrencinin kişiliğinin gelişimi açısından hem bir araç hem de bir amaçtır. Çevremizdeki dünya hakkında nispeten eksiksiz ve sistematik bir bilgi birikimi kişilik gelişiminin en önemli göstergesi ve bilimsel dünya görüşünün oluşum derecesi. Yukarıdakilerin tümü, yalnızca öğrenme sürecinde disiplinler arası bağlantıların uygulanmasıyla elde edilir. Ayrıca, ortalama bir Rus genel eğitim okulunda öğretimin tüm ana hedefleri, ancak disiplinler arası bağlantılar gerçekleştirildiğinde tam olarak gerçekleştirilebilir.

Örneğin, ortaokulda geometri öğretiminin ana hedeflerinden biri, öğrencilerin uzamsal hayal gücünü ve mantıksal düşünmesini geliştirmektir; bu, gelecekte oldukça sık olarak, mimari, teknoloji, inşaat gibi birçok alanda pratik insan faaliyeti için gerekli olacaktır.

Deney sırasında yapılan psikolojik çalışmalarda, öğrencilerin ilgili mesleklere eğilimleri ile mekansal temsillerinin gelişim düzeyleri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Öğrencilerin geometri dersinin eğitim materyalini algılaması ve çizim dersinin başarılı bir şekilde öğrenilmesi için uzamsal temsillerin gerekli olduğunu unutmayın.

Kişilik gelişiminde uzamsal temsillerin oynadığı böylesine önemli bir role rağmen, birçok eğitimci çok sayıda ortaokul mezununun bunları tam olarak oluşturmadığına inanmaktadır. Mekansal temsiller sadece geometri öğretimi sürecinde değil, aynı zamanda çizim, çizim ve işçilik eğitimi dersleri sürecinde de oluştuğundan, öğrencilerde mekansal temsiller daha üst düzeyde oluşturulurken, sadece her biri ayrı adlandırılmış konuların öğretilmesi gerekir. ayrı ayrı değil, aynı zamanda aralarında disiplinler arası bağlantıları bulmak ve uygulamak.

Pedagojik düşüncenin gelişiminin mevcut aşamasında, çeşitli konulardaki öğretmenler tarafından sınıfta ve ders dışı formlarda uygulanan disiplinlerarası bağlantıların rolü artmıştır. Disiplinlerarası bağlantı sorununa yakın ilgi, on bir yıllık okulun yeni müfredatına özel bir bölümün ana konularında dahil edilmesine katkıda bulunmuştur. "Konular arası iletişim", pratisyen öğretmenlerin yaratıcı arayışlarıyla belirlenen önerileri, pedagojik becerilerinin gelişimini teşvik etti.

DERS No. 7. Eğitim içeriğinin temel, değişken ve ek bileşenleri

okul konusu - bu, öğrencilerin bilimin temel başlangıç noktalarını öğrenmelerini sağlayan bir bilimsel bilgi, pratik beceriler sistemidir. Pedagojide konu, konunun içeriğinin modern bilimde ustalaşmayı mümkün kılması anlamında bilimin temeli olarak tanımlanır.

Akademik konu, insanlık deneyiminin belirli bir bölümünü yansıtır ve ilgili bilgi, beceri ve yetenekleri oluşturur.

Ortaokul tüzüğünde ortaöğretim genel eğitim okulunun tek iş gücü politeknik okulu olduğunu belirtir. Okulun birliği, temelde aynı müfredat, program ve eğitim çalışmalarının örgütlenme ilkeleri ile sağlanır.

Akademik plan - Bu, eğitim bakanlıkları tarafından onaylanmış, öğretmenler ve okul yönetimleri, halk eğitim yetkilileri için zorunlu olan bir devlet belgesidir. Müfredatın hazırlanmasının temeli, eğitimin amaç ve hedefleri, bireyin kapsamlı gelişimi fikri, mevcut pedagojik bilim seviyesidir.

Değişken deneyi - deneysel olarak test edilmiş yeni koşullar veya teknikler değişiklik gösterir.

Müfredatın yapısı şunları içerir:

1) öğrencilerin genel kültürel ve ulusal açıdan önemli değerlerle tanışmasını sağlayan değişmez kısım, sosyal ideallere karşılık gelen kişisel niteliklerin oluşumu;

2) okul çocuklarının gelişiminin bireysel doğasını sağlayan ve kişisel özelliklerini, ilgi alanlarını ve eğilimlerini dikkate alan değişken kısım.

Genel bir eğitim kurumunun müfredatında, bu iki bölüm üç ana çalışma türü ile temsil edilir: genel orta öğretimin temel çekirdeğini oluşturan zorunlu dersler; öğrencilerin tercihine göre zorunlu dersler; müfredat dışı etkinlikler.

Müfredat, sistematik ve tutarlı bir biçimde, konunun içeriğini bölümler, konular, noktalar halinde düzenler. Program, hangi laboratuvar ve pratik sınıfların, gezilerin, bağımsız çalışmaların sağlandığını gösterir.

Okulda Eğitim programı - Bu, Rusya Eğitim Bakanlığı tarafından onaylanan ve zorunlu uygulamaya tabi olan bir devlet belgesidir.

Okul sistemindeki her dersin onaylanmış bir müfredatı vardır. Bu da ülkemizdeki okulların birlik ve devlet olma ilkesinden kaynaklanmaktadır. Birleşik eğitimin amacı - kişiliğin çok yönlü uyumlu gelişimi - okulda tek bir eğitim içeriği, aynı müfredat ile sağlanır.

Eğitim programlarının uygulanması - bu sadece genç bir öğrencinin bilgi kalitesi için değil, aynı zamanda kişiliğinin tam teşekküllü nitelikleri için de bir endişedir.

Ders kitabı, eğitim sürecinde gerekli bir bağlantıdır. Uzun zamandır en önemli öğrenme aracı olarak kabul edildi. Ders kitabının öğretme, geliştirme ve eğitme değeri vardır; program temelinde, materyalin içeriğini öğrencilerin yaşla ilgili bilgi edinme yeteneklerine göre belirler. Ders kitabı eğlenceli ve ilgi çekici olmalı, merak ve merak geliştirmelidir.

DERS No. 8. Öğrenme sürecinin özellikleri

Didatiğin en önemli konularından biri öğrenme sürecinin incelenmesidir. Bilginin nasıl aktarıldığı ve becerilerin nasıl oluşturulduğu didaktiğin ana sorusudur. Süreç aktivite sisteminin durumundaki bir değişikliktir. Bu sistem her şeyden önce insanların kendileri tarafından gerçekleştirilir ve onlardan ayrı olarak var olmaz. Öğrenme süreci, eğitimin içeriği ile birlikte anlaşılır. Pedagojik teori, incelediği fenomenlerin doğasında bulunan çeşitli düzenlilikleri ortaya çıkarmalıdır. Pedagojik süreci karakterize ederken, her şeyden önce iki taraflılığına dikkat çekiyoruz. Bilimin temel konuları, öğretmenin faaliyetleriyle ilgili konulardır. Teorinin birçok sorunu, öğrenme sürecindeki etkinliği veya gözlemsel rolü ile bağlantılıdır.

Didaktik, öğrenmeyi tek bir dinamik süreç olarak kabul eder, ancak yapısında birkaç bileşen ayırt edilebilir.

1. Öğrenme hedeflerinin net bir şekilde belirlenmesi. Hedeflerin öğretmen tarafından öğrencinin öğrenme olasılığını açıkça görebileceği şekilde formüle edilmesi durumunda öğrenmenin çok daha etkili bir şekilde inşa edildiği bilinmektedir. Bu durumda öğrenme konusunda güçlü bir güdüye sahiptir. Görevi doğru yapmak zaten savaşın yarısıdır. Öğrencinin yapıcı aktivitesini teşvik eder. Öğrencinin bildiği ile öğrenmesi gereken arasındaki çelişkileri görmesi gerekir. Bir öğrenci bu çelişkiyi görüyorsa, o zaman bir eğitim sorununu çözme ihtiyacı duyuyor demektir. Bilişsel faaliyetinin bir amaca yönelik olduğu ortaya çıkıyor.

2. Öğrencilerin gözlem ve hayal gücünün gelişimi. Didaktik, öğrencinin etkinliğini yoğunlaştırmanın ve yeni bilgilerin algılanma derecesini artırmanın mümkün olduğu bir dizi yol geliştirmiştir. Belki de eğitim materyalinin asimilasyonunun kalitesinin bilişsel görevlerin belirlenmesine bağlı olduğu gerçeğiyle başlamaya değer. Öğrencinin çalışması, problemli durumlarla karşı karşıya kaldığında önemli ölçüde gelişir. Böyle bir görevin formüle edilmesiyle öğrenci arama etkinliğine başlar. Ders sırasında aktif olarak sorulan sorunun cevabını bulmaya çalışır. Ayrıca, çocuğun önceki kişisel deneyimlerinin de dikkate alınması önemlidir. Öğretmen materyali açıklamadan önce öğrencilerden hayvanları, birbirlerini vb. gözlemlemelerini isteyerek bu deneyimi kendisi organize edebilir.Gözlemlerin sonuçları yeni bir konuyu açıklamak için temel olabilir. Çocukların deneyimlerinin kendiliğinden gelişmemesi için çocuklara ilk derslerden gözlem yapmayı öğretmek gerekir.

3. Kalıpları analiz etmeyi ve kavramayı öğrenmek. Bilginin etkili özümsenmesi için öğrencinin, öğrendiklerini karşılaştırma, özetleme, analiz etme amacı olmalıdır. Eğitim materyalinin algılanmasının kalitesi, bu hedefe ulaşma düzeyine bağlı olacaktır. Genellemeler sonucunda toplanır kavramlar, nesnelerin ve olayların temel özelliklerini belirlemeye yarayan, kelimelerle ifade edilen zihinsel bir organizasyon. Düşüncenin gelişimi uzun ve zorlu bir süreç olduğundan başarısı sistemli çalışmaya bağlıdır. Öğrenme süreci sırasında öğretmen çocuğa, kapsanan materyali düşünme ve analiz etme ihtiyacını öğretir.

4. Bilgi, beceri ve yeteneklerin oluşumu (ZUN), hafıza gelişimi. İnsan hafızasının özelliklerinden biri de unutmaktır. Çocuğun beynine gömülü olan bilgiler güçlendirilmelidir. Bu, iki aşamalı konsolidasyon yoluyla elde edilir.

Birincil sabitleme. Bu eylem, yeni eğitim materyalinin açıklanmasından hemen sonra gerçekleştirilir. Konsolidasyon süreci, materyali basitçe yeniden üreterek (bu durumda konunun birkaç alt öğeye bölünmesi önerilir) veya sondan sonra yapılan açıklamanın analiz edilmesiyle gerçekleşebilir.

Genelleştirilmiş tekrar Bu tür bir aktivite, materyalin konsolidasyonu görevi görür ve öğrencinin bağımsız çalışmasıyla ilişkilendirilir.

Tekrar edilecek malzemenin özenle seçilmesi ve analiz edilmesi çok önemlidir. Kapsanan malzemeye olan ilgi, konsolidasyonun kalitesi ile de karakterize edilir.

Beceriler ve yetenekler, yüksek kalitede ustalık için tasarlanmış, kesinlikle organize edilmiş tekrarlanan eylemler süreci olan alıştırmaların yardımıyla oluşturulur. Egzersizin etkinliği tamamen organizasyonunun metodolojisine ve çocuklarda hafıza geliştirme derecesine bağlıdır. Öğretmen, öğrencilerin hafıza seviyesini izlemeli ve gelişimi için yerleşik egzersiz sistemini uygulamalıdır.

1. ZUN'un pratikte kullanımı. Yeni materyali pekiştirmenin en güvenilir yolu, hem günlük hem de eğitim görevlerini yerine getirirken edinilen bilgileri mümkün olduğunca sık kullanmaktır. Çocukların pratik faaliyetlere maksimum katılımı, materyalin bilinçli bir şekilde asimilasyonunu garanti eder.

2. ZUN'un asimilasyon gücünün doğrulanması ve analizi. Eğitim sürecinin başarılı bir şekilde uygulanması için önceki aşamalarda çalışılan bilginin sürekli analizi gereklidir. Öğrencilerin öğrenmesini ve gelişimini yönetmenizi sağlar. Ek olarak, sistematik analiz, öğrenme sürecinde ek bir motivasyon görevi görebilir.

Öğretmenin kontrol eksikliği, çocuğun çalışma teşviklerini önemli ölçüde zayıflatabileceğinden, öğretmenin bilginin özümsenme derecesini düzenli olarak kontrol etmesi gerekir.

Öğrenme sürecinin yukarıdaki tüm bileşenlerinin uyumlu bir kombinasyonu, çalışmalarınızda başarıya ulaşmanızı sağlar. Zincirdeki ihlaller, bir veya diğer bağlantının baskınlığı, bir bütün olarak eğitim sürecinde ihlallere ve sonuç olarak pedagojik hedeflere ulaşılamamasına yol açar. Herhangi bir öğretim yönteminin kullanımının öğrenci odaklı olması, her bir öğrencinin psikolojik özelliklerini dikkate alarak uygulanması gerektiğini hatırlamak önemlidir.

DERS No. 9. Devlet eğitim standardı

1. Devlet eğitim standardı kavramı

Şu anda, farklı ülkelerde eğitimle ilgili belgelerin eyaletler arası tanınması sorunu önemlidir. 80'lerin ortalarından beri. XNUMX. yüzyıl UNESCO ve diğer uluslararası kuruluşlar, eğitim belgelerini dikkate almıştır. Avrupa Konseyi uzmanları, tüm Avrupa ülkelerinin eğitim belgelerinin karşılaştırmalı bir tanımını sağlayan bir belge yayınladı. Eğitim standartları sistemi bu belgelerden uzak durmamıştır. Orta öğretimin organizasyonu giderek daha karmaşık hale geliyor. Bu nedenle, bazı ülkelerdeki okul sertifikalarının diğerlerinde tanınmasıyla ilgili bir sorun var.

Örneğin, Avrupa'nın gelişmiş ülkelerinde yayınlanan genel orta öğretimle ilgili belgelerin Amerika'daki üniversitelerin büyük ölçüde "haksız" değerlendirmesini ele alalım. Nihai ve tam olarak kabul edilen belgelerin çoğunda, genel bir eğilim görülmektedir: standart (veya "tam") orta öğretim en az 12 yıl sürmeli ve gelecekte üç kişilik bir yüksek öğrenime yönelik ileri ve farklılaştırılmış eğitimin son aşamasını mutlaka içermelidir. yıl veya daha fazla.

Yukarıdaki kararların tümünün üniversitelerdeki final sınavları ve rekabetçi testler konusunu ele almadığını unutmayın. Gelecekte, bu bileşenleri birleştirmek ve sonuçları, belirli bir tür ve düzeydeki ülkedeki tüm okulların çalışmalarını değerlendirmeyi ve karşılaştırmayı mümkün kılacak kadar nesnel hale getirmek mümkündür.

Ancak gerçek koşullarda, sınavların nesnelleştirilmesi için bu gereklilik, şu anda oluşturulmuş olan orta öğretim standardının ayrılmaz bir parçası değildir.

Rusya Federasyonu Anayasası, ülkenin her vatandaşına eğitim, erişilebilirlik ve ücretsiz olarak eşit fırsatlar sağlar. Bir çocuk hangi okulda, hangi bölgede okuyacaksa aynı bilgiyi almalı, bu nedenle ülke genelinde tek bir eğitim alanı sağlanmalıdır. Öğrencilerin öğrenme sürecinde fiziksel ve psikolojik olarak aşırı yüklenmesi kabul edilemez. Rus eğitiminde bu ve diğer gereksinimleri sağlamak için, Devlet eğitim standardı. AT Federal mevzuatta bu kavram şu şekilde yorumlanmaktadır: “Genel eğitimin devlet standardı, genel eğitimin temel eğitim programlarının zorunlu minimum içeriğini, öğrencilerin maksimum iş yükünü, seviyesini belirleyen bir normlar ve gereksinimler sistemidir. eğitim kurumları mezunlarının eğitimi ve eğitim sürecinin sağlanması için temel gereksinimler ".

GOST eğitimi, yukarıdaki gereklilikleri sağlamanın yanı sıra, bütçeden finanse edilen ve öğrencinin pahasına eğitim hizmetlerini ayırt etmeyi mümkün kılar. Devlet standardını uygulayan eğitim kurumları için gereksinimleri tanımlar.

Devlet eğitim standardına göre:

1) temel müfredat, eğitim programları, eğitim kurumlarının müfredatları ve akademik konularda programlar geliştirilir;

2) ülkenin tüm genel eğitim kurumlarında öğrencilerin faaliyetlerinin nesnel ve birleşik bir değerlendirmesi yapılır;

3) eğitim kurumu tarafından sağlanan eğitim hizmetleri için fon miktarı belirlenir;

4) eğitim kurumlarının donanım seviyesi belirlenir;

5) Eğitim belgelerinin denkliği sağlanır.

2. Devlet eğitim standardının bileşenleri

Genel eğitim standardı üç bileşen içerir: federal bileşen, bölgesel bileşen ve bileşen eğitici учреждения.

1. Federal bileşen. Eğitim mevzuatının bu unsuru, zorunlu asgari eğitim programlarının içeriğini içerir. Federal bileşene göre, ülke genelinde tek bir öğretim yükü ve öğrenme sürecinin uygulanması gereken süre belirlenir. Federal bileşen temelinde, öğrenme hedefleri oluşturulur, öğrenmenin ana sosyal yönelimi ve öğrenme ilkeleri uygulanır. Eyalet standardının federal bileşeni, okul ders kitaplarının yazılmasının temelidir.

2. bölgesel bileşen. Rusya Federasyonu'nun her bölgesi, ekonomik ve sosyal ihtiyaçlarına göre eğitim faaliyetleri düzenleme olanağına sahiptir. Federal bileşen tarafından garanti edilen asgari içeriği değiştirmeden bir eğitim kurumu, bir konuyu öğrenme sürecine dahil edebilir veya bölgesel bileşen pahasına mevcut bir konunun çalışmasını genişletebilir.

3. Bir eğitim kurumunun bileşeni. Pedagojik konseyin kararı ve eğitim kurumu yönetiminin kararı ile öğrenci ve öğretmenlerin istekleri doğrultusunda müfredatta değişiklikler yapılabilir. Eğitim kurumunun bileşeni pahasına, kural olarak, öğrencilerin ek ders dışı eğitimi gerçekleştirilir.

Devlet eğitim standardının uygulanmasının temelleri şunlardır: kavramsal hükümler:

1. Öğrenmeye kişisel yaklaşım. Eğitim, öğrencilerin yaşı ve psikolojik özellikleri dikkate alınarak yapılmalıdır. Okul çocuklarının mesleki ve sosyal çıkarlarına, ailelerine ve ev içi durumlarına dikkat etmek önemlidir.

2. aktivite yönelimi. Öğrenme süreci ayrılmaz bir şekilde pratik faaliyetlerle bağlantılıdır. Öğrenilen bilgiler öğrenci tarafından yaşam durumlarında kullanılabildiğinde materyali inceleme motivasyonu belirgin şekilde artar.

3. Disiplinlerarası. Eğitim, disiplinler arası bağlantılar dikkate alınarak oluşturulmalıdır.

4. Eğitim ve gelişim potansiyeli. Eğitim ve gelişim yönleri dikkate alınmadan eğitim inşa edilemez. Bu, eğitim, gelişim ve yetiştirmenin birbirine bağlılığını ve karşılıklı bağımlılığını garanti eder.

5. Profil. Derinlemesine çalışma, kavramsal aygıtın genişletilmesi için herhangi bir akademik konu seçilebilir.

6. Bilgi kültürünün oluşumu. Öğrenci, bilişsel aktivitesini bağımsız olarak oluşturmayı, araştırma faaliyetlerine katılmayı öğrenmelidir.

Akademik yılın süresi. Standartlar, derslerin başlangıcını 1 Eylül'de ve derslerin bitişini 25 Mayıs'ta açıkça tanımlamaktadır. Tatil tarihleri de oldukça kesin olarak belirlendi: 5-11 Kasım, 30 Aralık - 9 Ocak, 20-31 Mart. Sınıf okul haftası değişken olarak belirlenir ve maksimum süresi minimum süreyi 2-6 ders aşar. Okul yılının uzunluğunun astronomik saat cinsinden matematiksel olarak doğru bir şekilde hesaplanmasının ancak belirli bir okulun koşulları dikkate alındığında mümkün olduğunu varsayacağız. 9-11. sınıfları alalım. Eğitim günlerinin sayısı resmi olarak 34 haftadır. Ancak gerçek koşullarda 1 Eylül'den 25 Mayıs'a kadar tatiller ve hafta sonları dikkate alınır. Bunları hesaba katmadan, okul yılının gerçek uzunluğunun yalnızca 32 hafta (veya 167 gün) olduğunu görüyoruz. Ayrıca böyle bir dağılım ancak öğretmenlerin bu aralar sık sık grev yapmaması ya da don ya da grip nedeniyle derslerin iptal edilmesi durumunda mümkün olabilir. Ancak bu hesaplama, diğer ülkelerle karşılaştırıldığında ülkemizde okul yılının uzunluğunun tipik Batı değerlerinden daha kısa olduğunu göstermektedir. Bu seviyeye ulaşabilmemiz için 6 günlük çalışma haftasına dönüp, haziran ayı sonunda eğitim sürecini tamamlamamız gerekiyor.

Genel eğitim için bir devlet standardının varlığı, bir öğretmenin çalışmasını büyük ölçüde basitleştirir, çünkü nesnel olarak modern toplumun ne tür bir "ürün" gerektirdiğini görür. Konularda çok çeşitli eğitimsel ve metodolojik kitler, sunulan çeşitli programlar bir öğretmeni şaşırtabilir. Yalnızca devlet standardının hükümlerine sıkı sıkıya bağlı kalmak, öğretmenin mezunların hazırlanmasına ilişkin gereklilikleri dikkate alarak müfredatı doğru bir şekilde geliştirmesine yardımcı olabilir.

DERS No. 10. Öğretme ve öğrenme - eğitim sürecinin iki yönü

1. Öğrenme ve öğretme ile ilgili kavramlar

eğitim - bu, öğretmenin bilgiyi sunduğu, ödevler verdiği, bilginin pratikte anlamlı bir şekilde edinilmesi, pekiştirilmesi ve uygulanması için yöntem ve teknikleri öğrettiği, bilgi, beceri ve yeteneklerin kalitesini kontrol ettiği amaçlı, kontrollü bir süreçtir. Aynı zamanda, okul çocuklarının bilişsel yeteneklerinin gelişimiyle düzenli olarak ilgilenir.

Öğrenme süreci oldukça karmaşık bir olgudur. Öğrencilerin, bir öğretmenin yardımıyla ve rehberliğinde, bilişsel etkinliklerinin amaçlarını gerçekleştirdikleri, çevrelerindeki dünya hakkında bilimsel bilgi sistemine hakim oldukları bir öğretmen ve öğrencilerin etkileşimi olarak tanımlanabilir.

Pedagojik kategoriler olan “öğretme” ve “öğrenme süreci” aynı kavramlar değildir. “Öğrenme” kategorisi olguyu tanımlarken, “öğrenme süreci” kavramı öğrenmenin zaman ve mekan içinde gelişmesi, öğrenme aşamalarının sıralı değişimidir.

Öğrenme süreci iki ana kategoriden oluşan bir komplekstir: öğrencinin etkinliği (öğretme) ve öğretmenin etkinliği (öğretme).

öğretim - bu, bir öğretmenin okul çocuklarında öğrenme için olumlu güdüler geliştirme, algıyı organize etme, sunulan gerçekleri ve fenomenleri anlama, edinilen bilgileri kullanma ve bağımsız olarak bilgi edinme yeteneği sağlama amaçlı amaçlı bir etkinliğidir.

öğretim - bu, öğrencinin bilimsel bilginin algılanması ve ustalığından, algılanan gerçeklerin genelleştirilmesinden, edinilen bilgilerin pratik faaliyetlerde konsolidasyonundan ve uygulanmasından oluşan amaçlı, bilinçli aktif bilişsel etkinliğidir. öğretmen veya kendi bilişsel ihtiyaçları temelinde.

Bugün öğrenme süreci, bildiğiniz gibi, çok çeşitli "eğitim yolları", çok çeşitli programlar ve ders kitapları ile karakterizedir. Etkili organizasyonu için öğretmen, öğrencilerinin bilişsel yeteneklerine uygun olarak (okulunda) bir konu eğitimi sistemini bağımsız olarak tasarlama, öğretim yöntemlerinin esnek ve farklılaştırılmış geliştirme (her bir sınıfta) yeteneğine ihtiyaç duyar. Bu nedenle, öğrenme sürecinin bağımsız tasarımına ve uygulanmasına, özellikle teknolojik yaklaşıma yönelik genel yaklaşımlara hakim olmaya odaklanan, öğretmenin tamamen farklı bir metodolojik eğitim düzeyine ihtiyaç vardır.

Yakın geçmişte, öğretmen, etkinliğinde, konuyla ilgili programların normatif gereksinimleri ve "ortalama" öğrencinin yaşa bağlı bilişsel yetenekleri tarafından yönlendirildi. Öğretmen, kendisine önerilen tüm okullarda aynı olan birleşik öğretim şemasına uyarlandı ve yaratıcılığı yalnızca tematik planlama geliştirme düzeyinde ve hatta bireysel dersler oluştururken başladı.

Şimdi öğretmenin işi, okulunda bir konu eğitimi modelinin inşasıyla başlar. Teknolojik yaklaşım çerçevesinde öğrenme sürecinin uygulanmasında başlangıç noktası, belirli bir sınıftaki belirli öğrencilerin eğitim potansiyeli düzeyinin teşhisi ve bu faktör dikkate alınarak öğrenme sürecinin geliştirilmesidir. Bu, toplu öğrenme bağlamında öğrencinin kişiliğinin bireysel ihtiyaç ve yeteneklerini hesaba katmaya odaklanıldığını gösterir.

Tabii ki, Rus okullarında birleşik bir eğitim alanı sağlama görevleri, geçici standartlarda, temel devlet müfredatında belirtilen devlet düzenleyici gereksinimlerine uymaya yöneliktir. Bu nedenle, ev içi eğitim koşulları ile ilgili olarak, öğretim sürecinin geliştirilmesinde başlangıç noktası, standartlarda ve müfredatlarda tanımlanan gereksinimlerin öğrencilerin bilişsel yetenekleri ve eğitim düzeyleri ile korelasyonudur.

Teknolojik yaklaşımda özellikle değerli olan, eğitim sürecinin sistematik bir organizasyonunun gerekliliğidir. Bu sorun uzun zamandır iç pedagojide çözülmüştür (bunun bir örneği eserlerdir). V. V. Kraevsky, V. S. Lednev, I. Ya. Lerner, P. I. Pidkasisty ve diğerleri).

Bu kavram, belirli bir eğitim kurumundaki tüm eğitim sürecinin bütünlüğünü ve sürekliliğini sağlamak için eğitim, öğretim ve geliştirmede disiplinler arası, ilişki ve kurs içi bağlantıları dikkate alarak akademik disiplinlerin öğretiminin sistematik bir tasarımını içerir.

Bu, tümdengelimli mantık öğretmeninin (genelden özele) faaliyetlerini tasarlamasını gerektirir: bir konu dersleri sistemi oluşturma (tek tip metodolojik ve metodolojik temellere dayalı programların ve ders kitaplarının seçimi ve düzeltilmesi), tematik ders planlamasının geliştirilmesi, derslerin geliştirilmesi .

2. Bütünsel bir eğitim sürecinin genel pedagojik ve didaktik özellikleri

Eğitimci ile öğrenciler, öğretmenler ve öğrenciler, yani nesneler ve konular arasındaki etkileşim sürecinin örgütsel olarak gerçekleştiği okul, kolej, üniversite, lise, spor salonu vb. sistemlere denir. pedagojik sistemler. Eğitim ve öğretimin amaçlarını bu tür sistemlerin koşullarında gerçekleştiren sürece denir. pedagojik süreç. Pedagojik sürecin eş anlamlısı Eğitim süreci. Pedagojik sürecin önemi artmıştır. Öğretmenlerin uygulamasında bütünsel bir yaklaşım, her derste ve ders dışı etkinliklerde eğitim ve yetiştirme sorunlarına kapsamlı bir çözüm sunmaya çalıştıklarında kendini gösterir.

Pedagojik sürecin gelişiminin dinamikleri, hareketi, eğitimci ve öğrenci arasındaki ilişkiye bağlıdır. Pedagojik sürecin organizasyonunun özellikleri, eğitim nesnesi - öğrenci ve öğrenci ekibi - aynı zamanda eğitimin konusudur. Okuldaki iletişim sürecinde işbirliğinin karşılıklı etkinliği, "pedagojik etkinlik" terimine yansır. Okullarda, eğitim konuları ve nesneleri arasında çeşitli etkileşim bağlantıları vardır, bunlar şunları içerir:

1) bilgi bağlantıları - eğitimciler ve öğrenciler arasında bilgi alışverişi;

2) organizasyonel ve aktif bağlantı - öğrenci ve öğretmenin ortak etkinliği;

3) iletişimsel bağlantı - yönetim ve özyönetim arasındaki etkileşim.

Pedagojik etkileşim belirli koşullar altında gerçekleşir: sosyal, coğrafi, eğitimsel ve maddi, ahlaki ve psikolojik vb. Vasıtasıyla pedagojik süreç içerik, biçimler ve yöntemlerdir. Bileşenler Pedagojik aktivite, öğrenmenin amacı, içeriği, biçimleri ve öğretim ve eğitim yöntemleridir. Pedagojik süreç bütünsel özelliklerle karakterize edilir:

1) pedagojik sürecin amacı, bireyin kapsamlı gelişimi için koşullar yaratmaktır;

2) eğitimin gelişmesi iyi yetiştirmenin gelişmesine katkıda bulunursa, pedagojik süreç geliştirilir;

3) pedagojik süreç, öğretim ve öğrenci ekiplerinin bütünleyici bir okul ekibinde birleşmesine yol açar;

4) pedagojik süreç, öğretme ve yetiştirme yöntemlerinin karşılıklı olarak birbirinin içine girmesi için fırsatlar yaratır;

5) pedagojik süreç, nihai sonuca program hedefli bir yaklaşım uygulamanıza izin verir;

6) Pedagojik sürecin bütünlüğünü yansıtan kendi kalıpları, ilkeleri vardır.

3. Bütünsel bir eğitim sürecinin ilkeleri

Bütünsel bir eğitim sürecinin ilkeleri:

1) pedagojik sürecin amacı;

2) eğitim ve öğretimde bilimsel karakter;

3) okulun yaşamla bağlantısı;

4) mevcudiyet;

5) sistematik ve tutarlı;

6) öğrencilerin bilinci, etkinliği, bağımsızlığı ve yaratıcılığı; süreklilik;

7) eğitim ve öğretimin faydalı üretim çalışmalarıyla bağlantısı; görünürlük;

8) eğitim ve öğretimin kolektif doğası;

9) kendisinden makul taleplerle birlikte çocuğun kişiliğine saygı;

10) eğitim ve yetiştirmenin optimal yöntemlerinin, araçlarının ve biçimlerinin seçimi;

11) eğitim ve gelişimde formasyon sonuçlarının gücü ve geçerliliği;

12) eğitim ve öğretime entegre bir yaklaşım.

Ana öğrenme öğeleri öğretme faaliyeti, öğrenme faaliyeti ve onsuz öğrenmenin olmayacağı eğitimin içeriğidir. Aralarındaki etkileşim öğrenmeyi oluşturur. Öğretmen öğretimde bazı eğitim materyallerini, yani eğitim içeriğinin bir kısmını veya sosyal deneyimin içeriğini aktarır. Aynı zamanda içeriği öğrencilerle etkileşim aracı olarak kullanır. Öğretmenden gelen sinyali algılayan öğrenci bu içerikle çalışır, onunla etkileşime girer, yani onu özümser.

Öğretmen, pedagojik olarak işlenmiş eğitim materyali (eğitim içeriği) ve diğer araç ve yöntemlerle öğrenciyi etkiler. Böylece öğrencinin eğitim materyalinin içeriği ile etkileşimine neden olur. Asimilasyon sırasında ve sonucunda öğretmen kontrol eder ve öğrenci, etkinliğinin sonuçları hakkında öğretmene sinyal verir. Bundan sonra öğretmen, asimilasyonun kalitesine bağlı olarak eğitim materyalinin bir sonraki bölümünü kullanır veya eskisini tekrar eder.

öğrenme eylemi başlangıcı, öğrencinin öğretmenin faaliyetlerini ve eğitim materyalini algılaması için belirli bir durum veya hazırlık düzeyi ile karakterize edilen ve sonu, bu hazırlığın yeni bir durumu ile karakterize edilen kapalı bir döngüdür.

Öğrenmenin ana unsurlarını ve aralarındaki ilişkiyi tanımladıktan sonra, öğrenme sürecini anlamak için önemli olan bazı sonuçlara varmak gerekir.

Böylece, öğretmenin etkinliği, varlığı ima eder. öğretim yardımcıları - konu (ders kitabı, araçlar, görselleştirme), motor (deneylerin oluşturulması, pratik faaliyetlerin gösterilmesi), entelektüel (mantıksal, yapıcı vb.). Öğrenciler aynı kaynaklara sahiptir.

Her türlü araç belirli, aynı zamanda öğretim yöntemlerini oluşturan çeşitli şekillerde kullanılır. Böylece öğretmen ve öğrenci, eğitimin içeriği, öğretim araç ve yöntemleri öğretim eylemlerinin değişimine katılır. Öğrenme sürecinde hepsi değişir, yani öğrenmenin her anında öğretmen öncekinden farklıdır, öğrenci değişir, eğitim materyalinin içeriği farklı şekilde özümlenir, farklı öğretim yöntemleri kullanılır, öğretim yöntemleri modifiye edilir.

Ama karakterize eden ana şey öğrenme süreci, - bu, öğrencinin niteliklerinde, kişisel özelliklerinde bir değişikliktir. Değişim, öğretimin başarısına veya öğretmenin amacına ulaşmasından bağımsız olarak gerçekleşir. Bu nedenle istenmeyen sonuçlardan kaçınmak için öğrencileri etkileyen tüm faktörlerin dikkate alınması önemlidir. Eğitim ya olumlu nitelikler (bilgi, beceri, vicdanlılık vb.) ya da olumsuz nitelikler yaratır.

Öğrenmeyi etkileyen tüm bu faktörler, her sınıfta ona kendi bireysel görünümünü verir. Ancak aynı zamanda, tüm sınıflarda, öğrenmenin gerekli sonucu temel olarak elde edilir.

Benzer sonuçların farklı öğrenci gruplarının belirli özellikleriyle birleştirilmesi, farklı şekilde tanımlanması gereken olgular arasındaki farktan kaynaklanmaktadır. İki kavramı birbirinden ayırmakta fayda var: "öğrenme süreci" и "öğrenme kursu". Öğrenme süreci, her sınıftaki öğrenme sürecini, belirli koşullardaki bireysel özelliklerini karakterize eder.

DERS No. 11. Öğretim yöntemleri

1. Öğretim teknikleri

Eğitimin başarısı büyük ölçüde hem amaçlarının ve içeriğinin doğru tanımlanmasına hem de bu amaçlara veya öğretim yöntemlerine ulaşmanın yollarına bağlıdır. Öğretim yöntemlerinin yüzyıllardır kullanıldığı göz önüne alındığında, okulun ortaya çıkışından bu yana öğretim yöntemleri teorisinin gelişimi bilim adamları ve eğitimciler için birçok zorluğa neden olmuştur.

Okuldaki öğrenme sürecini gözlemlerken, didaktikçiler ve metodolojistler, öğretmenin ve öğrencilerinin sınıftaki çok çeşitli etkinliklerine dikkat çektiler. Bu faaliyetlere denir öğretme teknikleri: öğretmen yeni materyaller anlatır - hikaye yöntemini kullanarak öğretir; çocuklar bir kitaptan materyal öğrenirler - bir kitapla çalışmanın bir yöntemi; öğretmen bir hikaye anlatma sürecinde bir nesneyi gösterir - bir gösteri yöntemi vb. Çeşitli yazarlar arasında bu tür yöntemlerin sayısı o kadar fazlaydı ki, aynı yöntemlerin isimleri bile çok farklıydı. Bu çok çeşitli öğretim yöntemlerini bazı ilkelere göre düzenlemeye acil bir ihtiyaç ortaya çıktı. Bunun için gerekli bir koşul, bir öğretmenin ve öğrencinin bu tür bir faaliyetinin öğretim yöntemi olarak adlandırılmaya değer olup olmadığını belirlemenin mümkün olacağı temel özelliklerin belirlenmesiydi. Ancak yöntemlerin özünü belirlerken bile öğretmenlerin görüşleri farklıydı. Bazıları yöntemi bir dizi eğitim çalışması yöntemi olarak anladı, diğerleri - öğretmenin çocukları cehaletten bilgiye götürdüğü yol, diğerleri - bir eğitim içeriği biçimi ve dördüncüsü - öğretmen ile öğrenci arasındaki bir faaliyet yolu olarak anladı. ortak hedeflere ulaşmak için.

Tüm bu yöntemlerin belli bir kalıp olduğunu fark etmek kolaydır: bir yandan öğrenciler tarafından gerçekleştirilen, diğer yandan öğretmen tarafından düzenlenen bilişsel aktiviteyi karakterize ederler. Ancak çalışılan materyali özümsemelerinin temel koşulu öğrencilerin bilişsel faaliyetleridir.

Yukarıdakilerin hepsini özetleyerek, didaktik açısından şunu söyleyebiliriz. öğretme yöntemi eğitim sorunlarını çözmeyi amaçlayan öğrenci ve öğretmenin sıralı birbirine bağlı etkinlikleri yöntemi olarak adlandırılır. Öğretim yöntemi, çalışılan materyalin etkili bir şekilde asimilasyonunu sağlayan öğretmen ve öğrencilerin faaliyet yöntemlerini düzenler. Yöntem, öğrenme sürecinin nasıl ilerlemesi gerektiğini, öğretmen ve öğrencilerinin hangi eylemleri ve hangi sırayla gerçekleştirmesi gerektiğini belirler.

öğrenme yöntemi Belirli görevlerin gerçekleştirilmesine yol açan yöntemin bileşenlerini adlandırmak gelenekseldir. Daha basit bir ifadeyle bir öğretim yönteminin bir takım tekniklerden oluştuğunu söyleyebiliriz. Veya sırayla, öğretim yöntemi birçok özel öğretim yöntemine bölünebilir. Örneğin: problem arama öğretim yöntemiyle, öğrenciler çeşitli edebi kaynaklardan gerekli bilgileri aradıklarında, görevin belirli hedefleri belirlenir ve öğretmenle birlikte bunu tamamlama yolları üzerinde çalışılır. Verilen örnekler, eğitim sürecinde dar didaktik problemlerinin çözülmesine izin verir.

Modern didaktiğin akut sorunlarından biri, öğretim yöntemlerinin sınıflandırılması sorunudur. Soru ortaya çıkıyor: sınıflandırma için temel olarak ne alınmalıdır? Şu anda, bu konuda tek bir bakış açısı yoktur. Öğretim yöntemlerinin eğitimin amaçlarına ve içeriğine, öğrencilerin yaş özelliklerine ve öğretmenin öznel özelliklerine bağımlılığı sorunu etrafında da birçok tartışma ortaya çıktı.

Son yıllarda, öğretim yöntemlerine yalnızca öğrenci etkinliğinin dış biçimleri ve araçları açısından yaklaşmak için değil, aynı zamanda belirli öğrenme içeriği türlerinin özellikleriyle ilgili en önemli özelliklerini belirlemek için giderek daha fazla girişimde bulunulmuştur. bu içeriğin asimilasyon kalıpları. Öğretim yöntemleri çalışmasına böyle bir yaklaşımın sonuçları aşağıda sunulmuştur, ancak aynı zamanda gelişimin önceki aşamalarında elde edilen değerli her şey korunur ve kullanılır. Bu geleneksel yöntemlerden herhangi biri ile ilgili olarak, Rus okulunun gelişmesinde önemli bir rol oynadıklarını söyleyebiliriz.

Farklı yazarların öğretim yöntemlerinin gruplara ve alt gruplara ayrılmasını farklı işaretlere dayandırması nedeniyle, bir takım sınıflandırmalar vardır. Çoğu erken sınıflandırma öğretim yöntemlerinin ikiye bölünmesidir öğretmenin yöntemleri (hikaye, açıklama, konuşma) ve öğrenci çalışma yöntemleri (egzersizler, bağımsız çalışma). Öğrencilerin eğitim faaliyetlerinin doğası gereği, çalışılan materyale hakim olarak yöntemler ayırt edilir. (M.N. Skatkin, I. Ya. Lerner tarafından yapılan sınıflandırma): açıklayıcı ve açıklayıcı, yeniden üretim, problem sunumu, kısmi arama veya buluşsal araştırma. Esas, baz, temel M. A. Danilov tarafından sınıflandırma и B.P. Esipova Çalışmanın belirli bir aşamasında uygulanan amaç ve hedefler belirlenir. Buna bağlı olarak, tüm yöntemler ayrılır: yeni bilgi edinme yöntemleri, beceri ve yetenekleri geliştirme yöntemleri, becerileri pratikte uygulama yöntemleri, bilgi, beceri ve yetenekleri test etme ve değerlendirme yöntemleri.

Yöntemleri sınıflandırırken bütüncül bir yaklaşım kullanmak, Yu.K. Babansky seçildi üç grup öğretim yöntemi.

1. Eğitim ve bilişsel faaliyetlerin organizasyonu ve uygulanması.

2. Eğitimsel ve bilişsel aktivitenin uyarılması ve motivasyonu.

3. Eğitimsel ve bilişsel faaliyetlerin etkinliği üzerinde kontrol ve öz kontrol.

Bir dizi araştırmacı bilim adamı (E. Ya. Golant, D. O. Lorkipanidze, E. I. Perovskaya) Öğrencilerin bilgilerini aldıkları kaynakların öğrenme süreci üzerinde önemli bir etkisi olduğunu kaydetti. Bu bağlamda en yaygın olanı, öğretim yöntemlerinin bilgi kaynağına göre sınıflandırılmasıdır. Bu yaklaşıma göre şunlar vardır:

1) sözlü yöntemler (bilginin kaynağı sözlü veya basılı kelimedir);

2) görsel yöntemler (gözlenebilir nesneler, fenomenler, görsel yardımcılar bilginin kaynağıdır);

3) pratik yöntemler (öğrenciler pratik eylemler gerçekleştirerek bilgi edinir ve becerilerini geliştirir).

Bu sınıflandırmaya daha yakından bakalım.

Sözlü yöntemler, öğretim yöntemleri sisteminde ilk sırada yer alır. Pedagoji tarihinde, bilgiyi aktarmanın neredeyse tek yolu olduğu dönemler olmuştur. Aralarında Ya.A. Komensky, K.D. Ushinsky ve diğerleri de bulunan ilerici öğretmenler, anlamlarının mutlaklaştırılmasına karşı çıktılar, onları görsel ve pratik yöntemlerle tamamlamanın gerekli olduğunu savundular.

Şu anda, sözlü yöntemlere genellikle eski, "etkin olmayan" denir. Bu yöntem grubuna objektif olarak yaklaşılmalıdır. sözlü yöntemler büyük miktarda bilgiyi hızlı bir şekilde aktarmanıza, öğrencileri sorunların önüne koymanıza ve bunları çözmenin yollarını göstermenize olanak tanır. Öğretmen, kelimenin yardımıyla, çocukların zihninde insanlığın dünü, bugünü ve geleceğine dair canlı ve oldukça inandırıcı resimler canlandırabilir. Kelime, öğrencilerin hayal gücünü, hafızasını ve duygularını harekete geçirir ve uyarır. Sözlü yöntemler aşağıdaki türlerdendir: hikaye, açıklama, konuşma, tartışma, ders, kitapla çalışma.

Hikaye. Hikaye anlatımı yöntemi, eğitim materyalinin içeriğinin sözlü olarak sıralı bir sunumunu içerir. Bu yöntem eğitimin her aşamasında uygulanır. Sadece hikayenin karakteri, hacmi, içeriği, süresi değişir.

Bir hikayenin yanı sıra herhangi bir yeni bilgi sunma yönteminin genellikle bir takım pedagojik gereksinimleri vardır:

1) hikaye, öğretimin ideolojik ve ahlaki yönelimini önermelidir;

2) yalnızca güvenilir ve (veya) bilimsel olarak kanıtlanmış gerçekleri içerir;

3) yeterli sayıda canlı ve ikna edici örnek, ileri sürülen hükümlerin doğruluğunu kanıtlayan öğretici gerçekler içermesi;

4) kesin ve net bir sunum mantığına sahip olmak;

5) orta derecede duygusal olun;

6) basit ve erişilebilir bir dilde hazırlanmış;

Açıklama. Açıklama derken, kalıpların sözlü yorumunu, incelenen nesnenin en temel özelliklerini, bireysel kavramları ve olguları kastediyoruz. Açıklama monolog bir sunum şeklidir. Açıklama, teorik materyal üzerinde çalışırken, kimyasal, fiziksel ve matematiksel problemleri çözerken, teoremleri ispatlarken, doğal olaylar ve sosyal yaşamdaki nedenleri ve sonuçları ortaya koyarken kullanılır. Açıklama yöntemini kullanmak şunları içerir:

1) görevin doğru ve net formülasyonu, sorunun özü, konu;

2) neden-sonuç ilişkilerinin, tartışmaların ve kanıtların tutarlı bir şekilde açıklanması;

3) karşılaştırma, karşılaştırma, analoji kullanımı;

4) zorunlu canlı örneklerin çekiciliği;

5) kusursuz sunum mantığı.

görüşme - Bu, öğretmenin önceden tasarlanmış sorular sorarak öğrencileri yeni materyalleri anlamaya yönlendirdiği veya daha önce çalıştıkları şeyleri özümsediklerini kontrol ettiği diyalojik bir öğretim yöntemidir. Belirlenen görevlere, eğitim materyalinin içeriğine, öğrencilerin yaratıcı bilişsel aktivite düzeyine, konuşmanın didaktik süreçteki yerine bağlı olarak, aşağıdaki konuşma türleri ayırt edilir: buluşsal konuşma, konuşmayı bilgilendirme, konuşmayı güçlendirme, bireysel konuşma , önden konuşma vb.

Görsel öğretim yöntemleri - bunlar, eğitim materyalinin özümsenmesinin, öğrenme sürecinde kullanılan görsel araçlara ve teknik araçlara doğrudan bağlı olduğu yöntemlerdir. Görsel yöntemler, sözlü ve uygulamalı öğretim yöntemleriyle birlikte kullanılır. Görsel öğretim yöntemleri iki büyük gruba ayrılır: örnekleme yöntemi ve gösteri yöntemi.

örnekleme yöntemi öğrencilere açıklayıcı yardımların bir gösterisidir: posterler, tablolar, tablolar, haritalar, çizimler ve tahtadaki çizimler vb.

Demo yöntemi genellikle aletlerin, deneylerin, teknik kurulumların, filmlerin, film şeritlerinin, slaytların vb. gösterimi ile yakın bağlantılıdır.

Bununla birlikte, görsel yardımcıların açıklayıcı ve açıklayıcı olarak böyle bir bölümünün tamamen şartlı olduğu açıkça anlaşılmalıdır. Bazı görsel yardımcıların hem açıklayıcı hem de açıklayıcı olarak sınıflandırılma olasılığını dışlamaz. Örneğin: çizimleri bir epidiaskop veya baş üstü dürbün aracılığıyla da gösterebilirsiniz. Eğitim sürecinde en son teknik araçların (televizyon, video kaydediciler, bilgisayarlar) tanıtılması, görsel öğretim yöntemlerinin olanaklarını genişletir. Öğretimde görsel yöntemler kullanılırken aşağıdaki bir takım koşulların dikkate alınması gerekir:

1) öğretmen tarafından kullanılan görselleştirme öğrencilerin yaşına tam olarak uymalıdır;

2) görünürlük ölçülü olarak kullanılmalı ve kademeli olarak ve sadece derste uygun zamanda gösterilmelidir;

3) gözlem, tüm öğrencilerin iş yerlerinden gösterilen nesneyi açıkça görebilecekleri şekilde organize edilmelidir;

4) çizimleri gösterirken ana veya en önemli olanı açık ve net bir şekilde vurgulamak gerekir;

5) fenomenlerin gösterilmesine eşlik eden açıklamaları önceden düşünmek gerekir;

6) öğretmen tarafından gösterilen görselleştirme, materyalin içeriğiyle tam olarak eşleşmelidir;

7) görsel bir yardım ya da bir gösteri aracı derlerken istenen bilgiyi bulmaya öğrencilerin kendilerini dahil edin.

Pratik yöntemler.

Pratik öğretim yöntemleri, öğrencilerin uygulamalı etkinliklerine dayanır. Bu yöntemler pratik beceri ve yetenekler oluşturur. Pratik yöntemler arasında alıştırmalar, laboratuvar ve pratik çalışmalar yer alır. Egzersiz, bilgi edinmek veya kalitesini artırmak için zihinsel veya pratik bir eylemin tekrarlanan performansı olarak anlaşılır. Alıştırmaların uygulanması, tüm konuların incelenmesinde ve eğitim sürecinin çeşitli aşamalarında gerçekleşir.

Laboratuar çalışması, öğrencilerin özel aletler, aletler ve diğer teknik cihazlar kullanarak öğretmenin talimatları üzerine deneyler yapmasıdır, bu nedenle bu, öğrencilerin özel ekipman kullanan herhangi bir fenomen çalışmasıdır. Pratik çalışma genellikle konuyla ilgili büyük bölümleri inceledikten sonra gerçekleştirilir, bunlar genelleştirici niteliktedir. Hem sınıfta hem de eğitim kurumu dışında yapılabilirler.

2. Öğretim yöntemlerinin sınıflandırılması

Öğrencilerin bilişsel etkinliğinin doğasına ve öğretmenin etkinliğinin doğasına göre yöntemlerin sınıflandırılması (veya içerik türlerine hakim olma yöntemi).

В didaktik Eğitim eğitim sorunlarını çözmeyi amaçlayan öğretmen ve öğrencilerin sıralı birbirine bağlı etkinlikleri yöntemi olarak adlandırılır. Öğretim yöntemi, çalışılan materyalin etkili bir şekilde asimilasyonunu sağlayarak, öğretmen ve öğrencilerin faaliyet yöntemlerini belirler. Modern didaktiğin akut sorunlarından biri, öğretim yöntemlerinin sınıflandırılması sorunudur.

Şu anda, bu konuda tek bir bakış açısı yoktur. Farklı yazarların öğretim yöntemlerinin gruplara ve alt gruplara ayrılmasını farklı işaretlere dayandırması nedeniyle, bir takım sınıflandırmalar vardır. Öğrencilerin ve öğrencilerin bilişsel faaliyetlerinin doğasına göre yöntemlerin sınıflandırılması üzerinde ayrıntılı olarak duralım. Bunları sıralayalım ve tanımlayalım.

1. sözlü yöntemler, öğretim yöntemleri sisteminde lider bir yer tutar. Bilgiyi aktarmanın neredeyse tek yolu oldukları dönemler oldu. Birçok öğretmenin bu grup yöntemlerin kullanılmasına karşı çıkmasına rağmen, onları modası geçmiş olarak kabul etseler de, tamamen göz ardı edilemezler. Sözel yöntemler, büyük miktarda bilgiyi mümkün olan en kısa sürede iletmeyi mümkün kılar, öğrenciler için problemler oluşturur ve bunları çözmenin yollarını gösterir. Kelimenin yardımıyla öğretmen, insanlığın geçmişinin, bugününün ve geleceğinin canlı resimlerini çocukların zihnine getirebilir. Kelime, öğrencilerin hayal gücünü, hafızasını, duygularını harekete geçirir. Sözlü yöntemler aşağıdaki türlere ayrılır: hikaye, açıklama, konuşma, tartışma, ders, kitapla çalışma.

2. görsel yöntemler. Görsel öğretim yöntemleri, eğitim materyallerinin özümsenmesinin, öğrenme sürecinde kullanılan görsel araçlara ve teknik araçlara önemli ölçüde bağlı olduğu yöntemler olarak anlaşılmaktadır. Görsel yöntemler, sözlü ve uygulamalı öğretim yöntemleriyle birlikte kullanılır. Ayrı bir tür olarak, görsel öğretim yöntemi anlamını kaybeder. Görsel yöntemlerin kullanılması, çalışma için sunulan materyalin anlaşılması için daha erişilebilir olmasını sağlar. Görselleştirme, özellikle alt sınıflarda öğretim yaparken önemlidir ve hatta gereklidir. Görsel öğretim yöntemleri şartlı olarak iki büyük gruba ayrılabilir: örnekleme yöntemi ve gösteri yöntemi. Ve ikinci yöntem daha gerçek ve güvenilir olduğu için daha çok tercih edilirken.

3. Pratik Yöntemler öğrenme, öğrencilerin pratik faaliyetlerine dayanır. Bu yöntemler pratik beceri ve yetenekler oluşturur. Pratik yöntemlerin önemi göz ardı edilemez. Ne de olsa, öğrenciler daha önce edindikleri bilgilerin önemini, günlük yaşamda pratik uygulama olasılığını ileriki çalışmalarda pratik sınıflarda fark ederler. Ayrıca pratik yöntemlerin kullanılması öğrenme sürecinin motivasyonunu arttırır. Sonuçta, bir öğrencinin herhangi bir eğitim görevini yerine getirirken elini denemesi, bağımsızlık, yaratıcılık ve inisiyatif göstermesi her zaman ilginçtir. Pratik yöntemler arasında alıştırmalar, laboratuvar ve pratik çalışmalar yer alır.

Diğerlerine hakim olan etkinlik türünün doğasına göre öğretim yöntemlerinin sınıflandırılması.

yöntem öğrenme sürecinde öğretmen ve öğrenci tarafından gerçekleştirilen eylemler dizisidir. Pedagojide, bazıları benzer ve bazıları kökten farklı olan çok çeşitli yöntemler vardır. Bu nedenle, öğretmenin işini kolaylaştırmak için bu seti sistematik hale getirmek gerekir. Didaktikte, öğretim yöntemlerini sınıflandırmanın birkaç yolu vardır. Baskın bilişsel aktivitenin doğasına göre sınıflandırmayı ayrıntılı olarak ele alalım. Bu tür öğretim yöntemleri bölümü benimsenmiştir çünkü öğretim - bu, her şeyden önce, pratik, emek, motor aktivite ile birlikte gerçekleşen bilişsel aktivitedir. Tüm eylemleri bilinçten geçer ve bilişsel aktiviteyi belirler. Dolayısıyla, bu sınıflandırmayı kullanarak, temelde birbirinden farklı iki yöntem grubunu ayırt edebiliriz.

1. üreme, öğrencinin hazır bilgiyi öğrendiği ve zaten bildiği aktivite yöntemlerini yeniden ürettiği (çoğalttığı) (bunlar açıklayıcı-açıklayıcı, bilgi-alıcı, üreme yöntemlerini içerir).

2. üretken, öğrencinin yaratıcı aktivitenin (kısmi arama, buluşsal, araştırma yöntemleri) bir sonucu olarak öznel olarak yeni bilgiler edinmesiyle karakterize edilir. Problem ifadesi ara gruba aittir, çünkü hem hazır bilgilerin asimilasyonunu hem de yaratıcı aktivite unsurlarını eşit olarak içerir. Ancak gerçek öğrenme sürecinde tüm öğretim yöntemleri birbiriyle bağlantılıdır, birbirine paralel olarak kombinasyon halinde uygulanır. Ve yöntemlerin yeniden üretim ve üretkenlik olarak ayrılması çok görelidir. Ne de olsa, üreme olmadan herhangi bir yaratıcı faaliyet eylemi imkansızdır.

Herhangi bir sorunu çözen bir kişi, kendisi tarafından zaten bilinen bilgiyi gerçekleştirir ve zihinsel olarak yeniden üretir. Aynı zamanda amacı değiştiğinde bilgiyi yeniden üretme eylemi, sunum mantığını inşa etme alanında bir yaratıcılık unsuru içerir. Belirlenen ve karakterize edilen yöntemler, dersin seyrini, eğitim sürecinin tüm mantığını, her türlü faaliyeti kapsamaları açısından değerlendirmemize izin verir. Bu nedenle, öğretmen daha önce çalışılan materyaller üzerinde bir anket yaptıysa, yeni bir materyal anlattıysa, alıştırmalar yaptı ve ardından yaratıcı bir görev sunduysa, o zaman bunu yaparak yöntemleri tutarlı bir şekilde uyguladı: yeniden üretim, açıklayıcı-açıklayıcı, yeniden üretim, araştırma. Eğer bir problem kurup üzerinde buluşsal bir konuşma yaptıysa, bir film gösterdiyse ve ardından üzerinde yaratıcı bir çalışma yaptıysa, kısmi arama, açıklayıcı-açıklayıcı ve araştırma yöntemlerini uyguladı.

Yöntemler ders sırasında sıklıkla değişebilir ve birkaç kez değişebilir - hepsi konunun içeriğine, çalışmasının hedeflerine, gelişim düzeyine ve öğrencilerin hazırlanmasına bağlıdır. Ayrıca derste kullanılan yöntem ve yöntemlerin monotonluğu öğrenme sürecini sıkıcı ve ilgisiz hale getirebilir.

Etkinlik bileşenlerine göre öğretim yöntemlerinin sınıflandırılması.

Öğretme yöntemi - bu, öğrencinin kişiliğinde programlanmış değişiklikleri uygulamak için bilinçli olarak uygulanan, sistematik olarak işleyen bir sistem, öğretmen ve öğrencilerin faaliyetlerinin yapısıdır.

Orada dört grup öğretim yöntemi, Bu grupların her birinde, öğretmenin ve öğrencilerin eylemleri farklıdır, belirli bir faaliyet türünün diğer türlere göre bir tür baskınlığı vardır, bundan bu sınıflandırmanın katı olmadığı anlaşılmaktadır. Bunlar:

1) esas olarak üreme doğasının bilişsel aktivitesine dayanan bilgiye hakim olma yöntemleri;

2) problem çözme sürecinde yaratıcı, bilişsel aktiviteye dayanan problem yöntemleri olarak adlandırılan bilgiyi kendi kendine edinme yöntemleri;

3) duygusal ve sanatsal aktiviteye vurgu yapan, aynı zamanda maruz bırakma olarak da adlandırılan yöntemler;

4) çevredeki dünyayı değiştiren, yeni biçimlerini yaratan pratik ve teknik faaliyetlerin baskınlığı ile karakterize edilen pratik yöntemler.

Bilgi edinme yöntemleri - bu yöntem grubu hem okulda hem de medyada veya genel olarak kamusal yaşamda yaygın olarak kullanılmaktadır.

Öğretim sırasında, tüm sanatlar, her şeyden önce, içeriğin seçimine ve aktarım yöntemine iner ve öğrenciler tarafından bilginin özümsenme düzeyi ve ezberlemelerinin gücü, içeriğin doğasına bağlıdır ve onun "sunumu".

Bu grup aşağıdakileri içerir yöntemler:

1) konuşma;

2) tartışma;

3) ders;

4) kitapla çalışın;

5) doğrusal, dallı ve karma versiyonlarında programlanmış öğrenme.

Kendi kendine bilgi edinme yöntemleri, yani. sorunlu yöntemler.

esans problem yöntemleri öğrencilerin açıklayamayacakları veya çözemeyecekleri bir duruma kayıtsız kalmalarına izin vermemek, ancak ilgi uyandırmak, onları analiz etmeye zorlamak, içindeki bilinen ve bilinmeyen verileri tespit etmek, problemin çözümü için önerilerde bulunmaktır. ve bu varsayımların doğruluğunu doğrulamak.

Bu grup aşağıdakileri içerir yöntemler:

1) şans yöntemi (birkaç vakanın dikkate alınması);

2) durumsal yöntem (şans yöntemine benzer, ancak burada karmaşık bir durum ele alınır);

3) didaktik oyunlar (dersin merkezinde bir oyun vardır).

Maruz bırakma yöntemleri (değerlendirici). Kişi gerçeği sadece kavramakla kalmaz, aynı zamanda onu duygusal olarak da deneyimler ve değerlendirir. Bu değerlendirme deneyimleri, entelektüel bilişle ilişkilidir, ancak onunla aynı değildir. Önemleri, nihayetinde yaşam hedeflerini ve ideallere bağlılığı belirlemeleri gerçeğine dayanmaktadır. Bu bakış açısından, duygusal biliş alanı ve buna büyük ölçüde bağlı olan değerlendirmeler, değer sistemleri ve yaşam idealleri büyük eğitimsel öneme sahiptir.

Bu grup aşağıdaki yöntemleri içerir:

1) etkileyici yöntemler (izlenim, deneyim, duygu);

2) ifade yöntemleri (bir şeyde kendini ifade etme);

3) pratik yöntemler (bir kişinin kendisi algısını ve davranışını oluşturur;

4) öğretim yöntemleri (herhangi bir yaratıcı problemi çözme).

Pratik yöntemler. Uygulamada, öğrenciler yaratıcı görevlerini gerçekleştirirler. Aynı zamanda hem teorinin tekrarı hem de pratikte doğrulanması gerçekleşir.

3. Çeşitli öğretim yöntemlerinin akılcı uygulaması

Altında öğretme teknikleri eğitim materyali çalışması yoluyla belirli bir hedefe ulaşmayı amaçlayan öğretmen ve öğrenciler arasındaki etkileşim yollarının tutarlı bir değişimini ifade eder.

Her yöntem, diğer öğretim yöntemleriyle birlikte seçilmeli ve uygulanmalıdır. Eğitim materyalinin belirli bir bölümü işlenirken öğretmen birden fazla yöntemle karşı karşıya kalmaktadır. Evrensel bir yöntem yoktur. Eğitimdeki çeşitli gereksinimlere ve durumlara göre, çok çeşitli yöntemler kullanılır, bir yöntem diğerinin yerini alır. Eğitimin amaç ve hedeflerini karşılayan yöntemlerin yanı sıra eğitim materyalinin içeriğinin özelliklerini ve bu sürecin ilginç, çeşitli, aktif bir organizasyonunu sağlayan eğitimin belirli koşullarını birleştirmek için çeşitli olanaklar vardır.

Belirli bir yöntemin kullanılması, öğrencilerin faaliyetleri üzerinde belirli bir etkiye sahip olan öğretmenin faaliyetlerine belirli gereksinimler getirir. Yöntemlerin değeri, öğrenme sürecinin kalitesiyle, özellikle sonuçlarının kalitesiyle belirlenir. Yöntemlerin uygulanmasının yüksek verimliliği, belirli bir sistemin ayrılmaz bir parçası olmaları, doğru seçilmesi, en uygun şekilde birleştirilmesi ve öğretmenin çalışmasında ustaca kullanılması durumunda elde edilir. Bu, eğitim çalışmasının seviyesini yükselterek öğrenmenin etkinliğini ve etkinliğini sağlar. Öğrenme sürecinde, öğretmenin bireysel bir "metodolojik el yazısı" oluşturulur.

Bilgi sunma yöntemleri, öğrencilerin eğitim materyaline aşina olması, sunması, açıklaması ve anlaşılmasını sağlaması gereken durumlarda kullanılır. Bu yöntemler, özellikle yeni malzeme iletilirken önemlidir.

Eğitim materyalini derinleştirirken, pekiştirirken, uygularken, sistemleştirirken ve tekrarlarken sözlü sunum yöntemleri kullanılmalıdır. En yaygın sözlü sunum yöntemi hikaye (ders) öğretmenler. Bu yöntem, yeni bilgiyi iletmenin en rasyonel yoludur. Bir kelimenin yardımıyla, seçilen gerçekleri kullanarak ve bunları ustaca birleştirerek ve en temel olanı vurgulayarak canlı fikirleri ifade edebilirsiniz. Üst sınıflarda, öğretmenin sunumu, kapsamlı materyalin rapor edildiği ve öğrencilerin eğitim materyalleri üzerinde daha sonraki çalışmaları için temel teşkil eden notlar aldığı bir ders karakterini alır.

Çalışılan materyal tekrarlanmalı ve pekiştirilmelidir. Öğrenciler materyalin sunumuna dahil olabilirler ve burada öğrencinin eğitim raporu özellikle kendini haklı çıkarır. Rapor, iyi performans gösteren öğrencilerin gelişimini teşvik etmek için mükemmel bir araçtır; aynı zamanda daha az hazırlıklı olan öğrencilerin de kendilerini test etmelerine yardımcı olur.

Öğretmen öğrencilerin derse hazırlık derecesini kontrol edecekse test ve sınav görüşmesi yöntemi kullanılır yani anket şeklinde öğretmen öğrencilere cevaplamaları gereken sorular sorar. . Ancak olumsuz yönler de var: Böyle bir anketle öğretmen tüm sınıfı araştıramaz, bu sorunu çözmek için başka bir yöntem kullanılır - bağımsız çalışma. Bağımsız çalışma yöntemleri, okul çocuklarının bireysel gelişimi için geniş fırsatlar sağlar.

Öğretim yöntemi, çalışılan materyalin etkili bir şekilde asimilasyonunu sağlayarak, öğretmen ve öğrencilerin faaliyet yöntemlerini belirler. Öğrenme sürecinin nasıl gitmesi gerektiğini, öğretmen ve öğrencilerin hangi eylemleri ve hangi sırayla yapması gerektiğini belirler. Öğrenciler için ilginç olan bir etkinlik bile tüm sınıfı uzun süre aktif olarak çalışmaya zorlamaz, doğru eylem değişikliği olmazsa mantıksal olarak doğru yöntem ve teknik değişikliği de sağlanmaz. Öğretmenler sürekli olarak evrensel, en etkili bir yöntem bulmaya çalışıyorlar.

Öğretim yöntemlerini ve uygulama yöntemlerini seçerken, öğretim yöntemlerinin gereklilikleri, yöntem seçme kriterleri ve bunların planlanan derste uygulanmasına yönelik yöntemler gibi konular dikkate alınmalıdır. Öğretmen, öğretim araçlarını ve yöntemlerini seçmekte özgürdür - asıl önemli olan, öğretim yöntemlerinin gereksinimlerinin karşılanması gerektiğidir.

Şu anda, tüm öğretim yöntemleri için iki zorunlu gereksinim vardır: öğrencilerin eğitim sürecindeki faaliyetlerine katkıda bulunmaları ve çalışılan materyalin derinlemesine anlaşılmasını sağlamaları gerekir. Her iki gereklilik de yakından ilişkilidir: öğrenciler çalışılan materyali anlamazlarsa sınıfta aktif olamazlar, ancak öğrenme sürecine aktif olarak katılmadan kabul edemezler. Bu gereksinimler sadece öğretimde değil, aynı zamanda öğrencilerin bilişsel yeteneklerinin yetiştirilmesinde ve geliştirilmesinde de önemli bir rol oynamaktadır. Yöntem ve uygulama yöntemlerinin seçimi büyük ölçüde dersin amaçlarına göre belirlenir. Seçim yaparken, öğrencilerin çalışılan materyali hangi duyu organları aracılığıyla algılayacaklarının dikkate alınması tavsiye edilir. Yani, yaşa bağlı olarak çocuklarda duyu organlarının gelişiminin fiziksel özelliklerini bilmek ve en çok gelişen duyguları tam olarak etkileyen yöntemleri kullanmak gerekir. Örneğin, küçük yaştaki öğrencilerin bilgiyi olabildiğince görsel olması durumunda daha fazla algıladıkları bilinmektedir.

Öğretim yöntemleri ve uygulama yöntemleri, yalnızca düşünmenin değil, aynı zamanda öğrencilerin aktif iç yaşamlarıyla ilgili olan öğrencilerin hayal gücünün de sınıftaki eğitim sürecine dahil edilmesine katkıda bulunmalıdır.

hayal öğretimi ilginç ve heyecanlı kılan güçtür. Öğrencilerin hayal gücünün öğrenme sürecine dahil edilebilmesi için dersteki olağan etkinlikler sıra dışı, özel etkinliklerle birleştirilmelidir. Derste kullanılacak yöntemlerin ve uygulama yollarının seçimi, birçok gerçeğin derin bir analizini gerektiren zor ve sorumlu bir iştir.

Halihazırda listelenenlere ek olarak, öğrencilerin yeteneklerini, bilgilerini, becerilerini, incelenen konuyla ilgili becerilerini, konuya karşı tutumunu ve ayrıca öğretmenin güçlü ve zayıf yönlerini dikkate almak gerekir.

DERS No. 12. Öğrenme sürecinin organizasyon biçimleri

1. Öğrenme sürecinin organizasyonu için gereklilikler

organizasyon biçimleri eğitim çalışmaları, öğrencilerin bileşimi, derslerin yeri ve zamanı, öğrencilerin etkinliklerinin sırası ve öğretmenler tarafından yönlendirilme biçimleri tarafından belirlenir.

Ders - öğrencilerin sabit bir bileşimi, belirli bir sınıf kapsamı, herkes için aynı eğitim materyali üzerinde eğitim çalışmalarının katı bir şekilde düzenlenmesi ile karakterize edilen kolektif bir eğitim biçimi. Ders, eğitim sürecinin ana organizasyon şeklidir. Örgütsel bir biçim olarak ders, eğitim ve öğretimi tek bir süreçte birleştirmek için gerekli koşulları yaratır. Derste, uygun organizasyonu ile didaktiğin tüm gereksinimleri uygulanabilir.

Aşağıdakiler var ders türleri: ders dersleri, yeni materyalleri birleştirmek için dersler, tekrar dersleri, seminer dersleri, konferans dersleri, edinilen bilgileri test etmek için dersler, birleşik dersler. Ayrıca orada özel dersler, amacı, öğrenmeye ilgiyi teşvik etmektir.

Genel şartlar şu şekilde formüle edilebilir: öğrencileri bilinçli, derin ve sağlam bilgilerle donatmak; öğrencilerde onları hayata hazırlamaya yardımcı olacak beceri ve yetenekleri oluşturmak; sınıfta öğrenmenin eğitici etkisini artırmak, öğrenme sürecinde öğrencilerde kişilik özelliklerini oluşturmak; öğrencilerin gelişimini gerçekleştirmek, öğrencilerin bağımsızlığını oluşturmak, yaratıcı aktivite, kararlı kişilik özellikleri olarak inisiyatif, yaşamda meydana gelen sorunları yaratıcı bir şekilde çözme yeteneği; bağımsız çalışma yeteneğini geliştirmek, öğrencilerde öğrenme etkinlikleri için olumlu güdüler oluşturmak, bilişsel ilgi, öğrenme arzusu, bilgiyi genişletme ve edinme ihtiyacı, öğrenmeye karşı olumlu bir tutum.

Bu gereksinimler şartlı olarak dört gruba ayrılabilir. Egitim gereksinimleri: ahlaki nitelikleri eğitmek, estetik zevkler oluşturmak, öğrenme ve yaşam, talep ve gereksinimleri arasında yakın bir ilişki sağlamak, ona karşı aktif bir tutum oluşturmak.

Didaktik gereksinimler: sınıfta bilişsel aktivite sağlamak, sözlü, görsel ve pratik yöntemleri problemlerle rasyonel bir şekilde birleştirmek, teori ve uygulama arasında yakın bir bağlantı kurarak eğitim, öğretim ve geliştirme birliği için gereklilikleri yerine getirmek, yaşamla öğrenmek, bilgiyi çeşitli yaşam durumlarında kullanmak. Bilgi, beceri ve yeteneklerin asimilasyon kalitesinin sistematik olarak izlenmesi gerekir.

Psikolojik gereksinimler: öğretmen, öğrencilerin her şartı yerine getirmesinin doğruluğunu, eksiksizliğini ve zamanında olup olmadığını kontrol eder. Öğretmen öz denetim ve öz denetim ile ayırt edilmelidir.

Hijyen gereksinimleri: sınıftaki sıcaklık rejimine uygunluk, uygun aydınlatma standartları. Çalışmada tekdüzelik ve monotonluktan kaçınılmalı ve eğitim bilgilerinin dinlenmesi pratik çalışma ile değiştirilmelidir. İş türlerindeki değişiklik dinlenmeyi getirir, bilişsel aktiviteye çeşitli duyuları dahil etmenizi sağlar. Öğretmenin sınıftaki becerisi esas olarak öğretme ve yetiştirme yöntemlerinin ustaca kullanılmasında, pedagojide yeni kazanımların yaratıcı uygulamasında ve ileri pedagojik deneyimde, öğrencilerin bilişsel ve pratik faaliyetlerinin rasyonel yönetiminde, entelektüel gelişiminde yatmaktadır.

Rusya'da eğitim çalışmaları, okul içinde, sanayi işletmelerinde halk eğitimi çerçevesinde yürütülmektedir; ve öğrencilerin evde bağımsız çalışmaları da kullanılmaktadır. Okul içinde sınıflar özel bir sınıf ve laboratuvarda, atölyelerde ve okul sahasında, daire şeklinde ve diğer ders dışı etkinlik ve formlarda farklı şekilde düzenlenir.

Genellikle, dersler önceden bilinen belirli bir programa göre kesin olarak belirlenmiş bir zamanda yapılır, ancak örneğin geziler, çevreler ve diğer ders dışı etkinlikler düzenlenirken ve bazen de değişen koşullara bağlı olarak gerektiğinde. Öğretmenin ve öğrencilerinin etkinlikleri bu dersler için seçilen öğretim yöntemlerine bağlıdır. Zorunlu bilgi, beceri ve yeteneklerin nihai muhasebesi şekli - bunlar esas olarak sınavlar ve testler; cari muhasebe hemen hemen her derste, her pratik derste yapılır.

Eğitim çalışmalarının içeriği, didaktik görevler ve öğretim yöntemleri organizasyonel formlarda uygulanır. Verilen görevlere, işin niteliğine ve öğrencilerin hazırlıklılığına bağlı olarak, eğitim sürecinin unsurları bireysel organizasyon formları arasında farklı şekilde dağıtılır. Yeni materyallere alışma genellikle okulda sınıfta yapılır, ancak bazen eve aktarılır; Laboratuvar çalışmaları, gerekli tüm ekipmanlarla donatılmış özel bir odada gerçekleştirilir, ancak aynı dersler, öğrencilerin doğrudan çalışma sürecine dahil olduğu bir işletmenin laboratuvarında da yapılabilir. Ancak sınavlar sınıfta veya özel sınıflarda yapılır. Yani bireysel öğrenme biçimleri bu şekilde birbirine bağlanır. Hangi eğitim biçiminin seçileceği bu konudaki içerik ve öğretim yöntemlerine bağlıdır. Çevreleyen gerçekliğin olaylarının veya süreçlerinin doğal ortamlarında gözlemlenmesini sağlamak gerekiyorsa, bir gezi yapılır. Öğrencilerin çalışma becerilerinde uzmanlaşması durumunda uygulamalı dersler düzenlenir.

İlk ve orta okullarda, öncelikle öğrencilerin teorik eğitimi - bilimin temellerine hakim olmaları - sürecinde gerçekleştirilen politeknik eğitime özel önem verilmektedir. Eğitim çalışmalarında özel bir yer işgal edilmiştir. çalışması. Burada emek politeknik eğitimi biçimi kullanılmaktadır. Buna ek olarak, okul hem geride kalan öğrencilere hem de belirli bir bilgi alanına özel ilgi ve eğilim gösterenlere ek çalışma sağlar, bunun için müfredat dışı eğitim biçimleri de kullanılır.

Sırasında teorik eğitim Sistemde dersler, geziler, seminerler, ödevler, sınavlar kullanılmaktadır. emek eğitimi - eğitim atölyelerinde pratik alıştırmalar. Ek dersler öğretmen istişareleri şeklinde yürütülür, öğrencilerin bilgilerindeki boşlukları doldurmak için küçük gruplarla yaptığı çalışmalar, çeşitli ders dışı eğitim biçimlerinin kullanıldığı bireysel veya grup ilgi sınıfları.

Öğretim materyali esas olarak sınıfta öğrenilir ve materyalin öğretmen tarafından sunumu öğrencilerin bağımsız çalışmaları ile birleştirilir. Sınıflar hem önden, hem de tüm sınıfla birlikte, küçük gruplar halinde ve bireysel olarak yapılır. Sınıfta öğretmen, öğrencilerin sistematik bilgi, beceri ve yetenekler kazanmalarını sağlamaya özen gösterir, onlara bağımsız çalışmayı öğretir, yaratıcı etkinliklerini teşvik eder.

Öğretmen, eğitim materyalinin içeriğini ve öğretim yöntemlerini kullanarak, öğrenmeyi uygulamayla birleştirerek, burada da eğitim ve yetiştirme sorunlarını birlik içinde çözer. Sınıfta kolektif çalışma - işbirliği, karşılıklı yardımlaşma, bireysel öğrencilerin başarıları ve davranışları için sınıf sorumluluğu - sınıf ekibinin oluşumunda ve kolektivitenin gelişmesinde önemli bir faktördür. Okulda ders, eğitim çalışmalarını organize etmenin ana şeklidir.

Her derste öğretmen zorunlu görevini belirler:

1) öğrencileri belirli bir miktarda yeni bilgi hakkında bilgilendirmek;

2) öğrencilerin hafızasında onları düzeltin;

3) öğrencilere bilgiyi pratikte uygulamalarını öğretmek;

4) Öğretmen her zaman öğrencilerin önceden edindiği bilgileri hatırlayıp hatırlamadığını kontrol eder.

Dersin yapısını belirleyen bu sürekli görevlerdir.

Bilişsel çalışma sürecinde çok önemli bir an, yaşamla, pratikle bir bağlantı geliştirme sürecidir, esas olarak bu, derslerde pratik çalışmanın kullanılmasıdır. Buna çeşitli gözlemler, eskizler, çizimler, deneyler, ölçüm ve hesaplama çalışmaları, üretim içeriği ile problem çözme, öğrenci raporları vb. dahildir. Pratik çalışma yapma sürecinde, öğrenciler sadece hayati beceri ve yeteneklerde ustalaşmakla kalmaz, aynı zamanda teorik olarak pekiştirir ve kavrarlar. bilgi.

Okulda bir dersin temel gereksinimlerinden biri, eğitim rolünü arttırmaktır.

Öğrenme sürecinde öğrenciler sadece fenomenleri, gerçekleri, olayları bu şekilde tanımakla kalmaz, aynı zamanda doğanın ve toplumun gelişim modellerini de kavrar. Bilimsel bilginin sosyal uygulama ile bağlantılarını öğrenerek bilimsel bir dünya görüşü geliştirir, bilişsel yetenekler ve yaratıcı güçler geliştirirler. Başka bir deyişle, okulda ders sadece öğretmek değil, aynı zamanda eğitmektir.

Okuldaki ders, öğrencileri bilgiyle donatmakla sınırlı değildir, ancak bağımsızlık eğitimini, bilgi, beceri ve yeteneklere hakim olmak için meraklı ve yaratıcı bir tutum içerir. Edinilen bilgi "yüzeyde" kalamaz, öğrencilerin yaşamlarında ve faaliyetlerinde sürekli olarak yöneldikleri içsel içerik haline gelmelidirler. Bu bilgi, sıkı çalışma sürecinde edinilen sağlamdır ve okul, bir kişide etkinlik ve bağımsızlık geliştirmenin yanı sıra öğrencileri bağımsız çalışma yöntemleriyle donatmak zorundadır. Sonuçta eğitim okulla bitmiyor, mezun olduktan sonra da devam ediyor.

Dersin organizasyonu, bireysel eğitim seviyelerinde eğitimin doğasına bağlıdır. Bir eğitim seviyesinden diğerine geçişle, öğrencilerin faaliyetlerinin doğası değişir: bilgiye hakim olmada bağımsızlık artar; öğrenciler daha bağımsız hale gelir.

Öğrencilerin bilgi, beceri ve yeteneklerini özümseme süreci, öğrencilerin eğitim, kavrama, pekiştirme, tekrar çeşitli pratik türlerinde. Dersler farklı şekillerde düzenlenir ve öğretilir. Bazı derslerde öncelikle yeni materyal çalışılır, bazılarında öğrenilenlerin sonuçları ve tekrarları yapılır, bazılarında ise öğrenciler tarafından çeşitli pratik çalışmalar yapılır. Bazı dersler öğretmenin bilgiyi sunması ve açıklamasıyla başlar, diğerleri öğrencilerin pratik çalışmaları ile, bazıları ise öğrencilerin genellemeleriyle vb. başlar.

Her bir dersin yapısı, genel ders sisteminde hangi yeri işgal ettiğine bağlıdır. Tek bir ders planlamadan önce, bir bütün olarak müfredat konusuna ilişkin derslerin sırasını belirlemek gerekir. Bu tür planlama, sistemlerine dahil edilen bireysel derslerin tipolojisini büyük ölçüde önceden belirler.

Hakkında soru ders tipolojileri en zorlarından biridir. Pedagojik ve metodolojik literatürde, bir düzineden fazla farklı ders sınıflandırması yayınlanmıştır, ancak hala tek bir sınıflandırma yoktur. Bu, bir dizi koşuldan kaynaklanmaktadır: okul gelişiminin belirli aşamalarında öğrenmenin doğasının incelenmesi, sınıfta gerçekleşen eğitim sürecinin karmaşıklığı ve çok yönlülüğü.

Örneğin, I. N. Kazantsev onun monografında "Sovyet okulunda ders" dersleri buna göre sınıflandırır üç temel ilke.

1. İçeriğe göre (örneğin, matematik dersleri içeriklerine göre aritmetik, cebir, geometri derslerine ayrılır).

2. Didaktik hedefler (burada belirli öğrenme görevlerini kastediyoruz, yani öğrencileri yeni bir bilgi çemberiyle tanıştırmak, beceri ve yetenekleri geliştirmek, bilgiyi pratikte uygulamak). İlişkin I. N. Kazantsev aşağıdakilere işaret eder ders türleri:

1) okul yılının başında ilk (tanıtıcı) dersler;

2) programın ana konularını veya bölümlerini incelerken giriş;

3) mevcut eğitim materyali hakkında yeni bilgilere hakim olma dersleri;

4) çalışılan bilginin pekiştirilmesi;

5) öğrencilerin beceri ve yeteneklerinin geliştirilmesi;

6) bilginin pratikte uygulanması;

7) tekrarlayıcı-genelleme;

8) eğitim ve test;

9) okul çocuklarının bilgi kalitesini yazılı veya diğer pratik çalışmaları temelinde analiz etme dersleri;

10) Akademik yılı tamamlayan final dersleri.

3. Yürütme biçimleri (dersler, sohbetler, dersler-geziler vb.).

Dersleri farklı şekilde sınıflandırır S.V. İvanov, öğrenme sürecinin özelliklerinden, onu oluşturan parçalardan kaynaklanan. Ana ders türleri S. V. Ivanov düşünüyor:

1) giriş;

2) materyalle birincil tanışma dersi;

3) yeni bilginin özümsenmesi;

4) edinilen bilgilerin pratikte uygulanması;

5) beceri dersi;

6) pekiştirme, tekrarlama ve genelleme;

7) kontrol;

8) karışık veya kombine.

Ders türlerinin mevcut sınıflandırmaları için birçok seçeneğin ortak noktası, bunların, içlerinde hakim olan ana amaca bağlı olarak dersler arasındaki farka dayanmalarıdır: hazır bilgide uzmanlaşmak, tekrar yoluyla pekiştirmek, bilgiyi pratikte uygulamak, bir eğitim geliştirmek için eğitim. beceri veya beceri, mevcut veya genel tekrarlama, öğrencilerin bilgi ve becerilerini test etme. Bir derste iki veya daha fazla didaktik hedef neredeyse eşit olarak temsil ediliyorsa, bu birleşik bir dersin şu veya bu çeşididir.

2. Probleme Dayalı Öğrenme

Sırasında problem öğrenme öğretmen sözlü, görsel ve uygulamalı öğretim yöntemlerini yaygın olarak kullanır. Probleme dayalı öğrenmede sunum, bir problem hikayesi, problemli anlatım, yaratıcı problemli bir görev, beklenmeyen bir soru, önerilen bir eylem aracılığıyla gerçekleştirilir.

Problem ifadesinin özü şu şekildedir: öğretmen, kendisinin çözdüğü bir problem belirler, ancak aynı zamanda çözüm yolunu gerçek ve öğrencilerin çelişkileri için erişilebilir olarak gösterir, çözüm yolu boyunca hareket ederken düşünce trenini ifade eder. Bu yöntemin amacı, öğretmenin bilimsel bilgi, bilimsel problem çözme örnekleri göstermesi ve öğrencilerin bu ilerlemenin güvenilirliğini kontrol etmeleri, zihinsel olarak mantığı takip etmeleri, bu şekilde integral problemleri çözme aşamalarına hakim olmalarıdır.

Bir problem ifadesi, bilim tarihinden materyallere veya bir problemi çözmek için bir yöntemin kanıta dayalı açıklama yoluna dayanabilir. Elbette probleme dayalı öğrenme, beşeri bilimlerin branş öğretmenleri tarafından büyük bir başarı ile kullanılmaktadır. Sorunlu yöntemi kullanmanın karmaşıklığı, öğretmenin yüksek profesyonelliğinin zorunlu ve gerekli olduğu gerçeğinde yatmaktadır.

doğrudan probleme dayalı öğrenmenin sonucu - belirli bir problemi veya hatta bir grup problemi çözme yöntemine ve mantığına hakim olmak, ancak yine de bunları bağımsız olarak uygulama yeteneği olmadan. Probleme dayalı öğrenmede, problem arama veya sezgisel konuşma sıklıkla kullanılır. Bu konuşma sırasında öğrencilere, öğrencilerin varsayımlarını ifade etmeleri ve sözlerinin doğruluğunu kanıtlamaya çalışmaları, böylece bilgide uzmanlaşmada bağımsızlık göstermeleri gereken mantıksal olarak ilgili bir dizi soru sorulur.

Görsel yardımcılar, probleme dayalı öğrenmede biraz farklı bir amaç üstlenir. Yeni materyalin ezberlenmesini kolaylaştırmak için değil, eğitim görevlerini belirlemek ve derste herhangi bir problem durumu yaratmak için kullanılırlar. Bir örnek, bir eğitim sorununun ortaya konduğu bir dizi çizimin tasvir edildiği kılavuzlardır. Bu da oldukça uzun bir bağımsız yansıma, analiz ve karşılaştırma gerektirir.

Problem arama alıştırmaları, öğrenciler herhangi bir özel zihinsel ve pratik çalışma türünü bağımsız olarak gerçekleştirebildikleri zaman kullanılır. Bu, malzemenin en başarılı şekilde anlaşılmasına katkıda bulunur.

Bu yöntemin meşruiyeti, öğrencilere verilen etkinlik yöntemlerinin etkinliğinin yanı sıra bilginin gerçeğinin sadece onaylanması ve açıklanması değil, aynı zamanda öğrencileri belirli konulara alıştırmak için kanıtlanması gerektiği gerçeğinde yatmaktadır. İletilen bilginin doğruluğuna mutlak bir inanç oluşturmak için bilgi arama yöntemleri. Genel olarak, sorunlu eğitim türü yalnızca yeni eğitim materyallerinde ustalaşmak için kullanılmaz, aynı zamanda yaratıcı eğitim ve bilişsel aktivite becerilerini geliştirmenin en önemli aracı olarak hizmet eder.

3. Modüler öğrenme teknolojisi

Modüler öğrenme teknolojisi - Son zamanlarda yaygın olarak kullanılan en genç alternatif teknolojilerden biri. Modüler eğitim adını, anlamlarından biri “fonksiyonel birim” olan “modül” kelimesinden almaktadır. Modül - bu, eğitim materyalinin bir kontrol eylemi (test, kontrol çalışması veya yerleşim ve grafik çalışması) ile biten mantıksal olarak tamamlanmış bir parçasıdır. Altında modüler öğrenme teknolojisi öğrenme sürecinin uygulanmasını, onu "fonksiyonel düğümler" alt gruplarına bölerek anlayın - öğrenciler tarafından az çok açık bir şekilde gerçekleştirilen ve planlanan öğrenme sonuçlarına ulaşmalarına olanak tanıyan önemli eylemler ve işlemler.

Derecelendirme kontrol sistemi (100 puan), öğrencilerin tüm güçlü aktivitelerini dikkate alır. Derecelendirme sistemlerinin kullanılması, bilgi ve becerilerin sistematik kontrolü ilkesinin ve öğrenme sürecinde öğrenciye bireysel bir yaklaşımın kullanılmasına izin verir. Modüler öğrenmenin özü, her öğrencinin eğitimsel ve bilişsel aktivitenin hedeflerine tamamen bağımsız olarak (veya öğretmenin göze batmayan tavsiyesiyle) ulaşmasına izin vermesi gerçeğinde yatmaktadır.

Eğitim modülleri, modüler eğitim aracı olarak hizmet eder. Bir modül aynı zamanda içerik, öğretim yöntemleri, bağımsızlık düzeyi ve öğrenme hızı açısından bireyselleştirilmiş bir eğitim programı olarak da düşünülebilir. Örneğin, bir sosyo-pedagoji kolejinde modüler kursların geliştirilmesi, pedagojik teknolojiler ofisi için umut verici çalışma alanlarından biridir. Bu gelişmelerin ayırt edici bir özelliği, modüler kursların öğrenmeye yetkin bir yaklaşımı hedeflemesidir.

Yetkinlik genellikle belirli bir düzeydeki işin performansı olarak adlandırılır. Herhangi bir yeni teknolojinin tanıtılması, kullanımı, bireyin yaratıcı ve zihinsel potansiyel geliştirmedeki ihtiyaçlarını karşılamak için yeni fırsatlar açar, bağımsız çalışma süresini arttırır ve tek tip yeterlilik seviyeleri oluşturur.

Modüler öğrenme, öğrenme içeriğinin optimizasyonu gibi eğitim sorunlarını çözmenize olanak tanır. aktivite-modüler yaklaşım, gözlemlenen eylemlerin değerlendirilmesi örneğini kullanarak herhangi bir değişiklik olasılığının sağlanması (programların değişkenliği), eğitim programlarının bireyselleştirilmesi, pratik faaliyetler ve eğitimin başarısı üzerinde kontrol sağlanması. Programa hakim olmanın birbirini izleyen her aşamasında, öğrencilerin/öğrencilerin yeterliliği belirlenir. Modülün yapısı aşağıdaki nesnelerin birleşiminden oluşur: “M” - modül, öğrencilerin sergilemesi gereken bir grup beceri, yetenek ve bilgidir; "R" - kurs programını tamamlamak için gerekli eylemin sonucu (beceriler, yetenekler ve bilgi); "KD" - faaliyeti değerlendirme kriteri - öğrencinin/öğrencinin göstermesi gereken çalışmanın kalitesi; "OU" - seviyelerin açıklaması - faaliyet sonuçlarının gösterilmesi gereken bağlam.

4. Modern eğitim organizasyonu modelleri

Eğitimin içeriğini güncelleme süreci, modernizasyonu ve gelişimi, her şeyden önce, halihazırda kurulmuş olan sosyal kısıtlamaların üstesinden gelmek ve eğitimin içeriğini anlamakla bağlantılıdır. Bu sorun, ancak eğitim içeriğinin yapısal bileşenlerini aşağıdaki mantıksal zincirde ayırarak kısmen çözülebilir: "kültür - eğitim - toplumsal düzen - pedagojik modelleme", ve böylece sorunun doğru çözümüne yaklaşın. Eğitim ve öğretim kavramları arasındaki ilişkiyi düşünün. eğitim eğitimin açık bir temsilidir (pedagojik içerik). Eğitim ve öğretim, hedefleri ve hedeflere ulaşmanın yollarını bir araya getirir. Spesifik konu - eğitim içeriğinin modellenmesi - Öğrencilerin kendi kişisel-tarihsel deneyimlerini, birisinin herhangi bir zamanda edindiği sosyo-tarihsel deneyime mümkün olduğunca yaklaştırmasına olanak tanıyan epistemolojik bileşen. Modellemenin teorik temelleri üzerinde duralım. Uygulamada eğitimin içeriğinin gerçek materyalle doldurulması her zaman tartışılan bir konudur. Çözüm sürecinde aşağıdakiler yer alır: eğitim sisteminin temsilcileri:

1) bakanlık;

2) metodik hizmetler;

3) eğitim kurumunun yönetimi.

Ancak özel bir durum, öğretmenin süreç boyunca eğitimin içeriğini ayarlayarak doğrudan öğrencileriyle birlikte çözdüğü sorunlar olabilir. Eğitim içeriğinin modellenmesi tartışılırken aşağıdakiler tanıtılır: konsept sistemi:

1) bir süreç olarak eğitim - toplumun kültürel mirasını bir kişiye aktarmanın bir yolu. Eğitim - Belirli ideallere odaklanan bir kişinin fiziksel ve ruhsal oluşumunun yanı sıra toplumsallaşmanın bir aracı, tarihsel olarak belirlenmiş sosyal damgalar üzerinde kamu zihninde yerleşmiştir. Bir insanı kültüre tanıtma süreci olarak eğitim, kültürel bileşenlerin insan öznelliği dünyasına içselleştirilmesi ve dahil edilmesi yoluyla gerçekleşir;

2) sonuç olarak eğitim (veya diğer kaynaklarda bilgi) - bir kişinin sosyo-ekonomik aktivitenin bir konusu olarak daha fazla oluşumu ve gelişimi için sahip olduğu, medeniyetin kültürel potansiyelini yenileyen bir dizi kültürel bileşen;

3) felsefi ve antropolojik konumlardan eğitim, kültürde bir kişi olmanın bir yolu, anlamları anlama ve anlama eğilimi ve kişinin kendi varoluşsal konumunu geliştirmesi olarak görülebilir. Eğitim - kendi kendine eğitimin veya kişiliğin oluşumunun gerçekleşmesi olasılığı. Bu süreç süreklidir. Kişi, “kişi olma” için gerçekleşmesi gereken bir dizi olasılık olarak düşünülür. Bu bütünlük kendini toplumda, kendini insanlıkta ve kendini Evrende arayıştır.

Genel eğitimin içeriğini modellemek için yüksek nitelikli uzmanların kullanılması tavsiye edilir.

DERS No. 13. Akademik performans ve değerlendirme yöntemleri

Akademik kayıt - okullaşma sürecinin ayrılmaz bir parçası. Öğretmen öğretir ve aynı zamanda öğrencilerin çalışılan şeyi nasıl algıladıklarını, bilgiyi uygulama becerisinde ustalaştıklarını, nasıl anladıklarını, hatırladıklarını ve onlara hakim olma sürecini nasıl deneyimlediklerini dikkate alır. Başarının değerlendirilmesi, öğrencileri hem eğitim faaliyetlerindeki başarı düzeyleri ile ilgili olarak hem de yüksek akademik performans elde etmek için gerekli olan ahlaki ve isteğe bağlı niteliklerin geliştirilmesinde yönlendirir.

Bilgi, beceri ve yeteneklerin değerlendirilmesi nesnel olarak doğru olmalıdır, yani öğrenci başarısının gerçek düzeyine karşılık gelmelidir. Bu tür muhasebe, bilgi, beceri, yani zihinsel ve pratik eylemler, sıraları konusunda ustalaşma sürecini yönetmenize olanak tanır, öğretmen ve öğrencilerin faaliyetlerine gerekli ayarlamaları yapar ve öğrenme sürecini iyileştirmenin, verimliliğini artırmanın bir aracı olarak hizmet eder. , ve tekrarın üstesinden gelmek. Öğretmen öğretirken öğrencilere yalnızca belirli bilgileri vermekle veya başka kaynaklardan almalarını sağlamakla kalmaz, aynı zamanda öğrencilerin verilen işi nasıl yaptıkları, aldıkları bilgi ve becerilerin niteliği ile de ilgilenir.

İlerlemeyi kaydetmedeki sürekliliğin önemi, özellikle zihinsel aktivite yöntemlerinde ve bağımsız çalışma becerilerinde ustalaşma sürecinin yeni başladığı küçük çocuklarla çalışırken büyüktür. Daha sonraki aşamalarda, özellikle öğrenciler zor ve karmaşık materyaller üzerinde çalışıyorsa, muhasebe önemini korumaya devam eder. Okulda bilgiyi dikkate almanın özelliği, burada bir öğretme ve eğitsel değere sahip olmasıdır. Öğretmen ve öğrencileri, muhasebe göstergelerini düşünerek, sonraki çalışmalarının hangi biçim ve içerikte olması gerektiğine ve ana çabalarının ne olması gerektiğine karar verirler.

Materyallerin okul çocukları tarafından özümsenmesini kontrol eden öğretmen, ezberlemenin gücü, hafızanın gelişimi ve çalışma alışkanlıklarının eğitimi ile ilgilenir. İlerlemenin muhasebeleştirilmesi, bu nedenle, öğrencilerin bilişsel etkinliklerini uyarır. Muhasebe, öğrencilerin kendilerini belirli eylemleri gerçekleştirmeye zorlamalarına yardımcı olur, bu da iradenin eğitimine katkıda bulunur.

Pedagojide, yüksek puan alma arzusunun zorunlu olarak sadece notların peşinde koşmaya ve bilginin kendisine kayıtsızlığa yol açtığına dair bir görüş vardır. Bu, ancak velilerin ve öğretmenlerin notlara abartılı bir şekilde dikkat etmesi durumunda, notlar yem veya öğrenci için bir tehdit olarak kullanıldığında, ilerleme kaydı yanlış ayarlandığında gerçekleşir. Öte yandan, değerlendirme normal olarak ilerleyen bir öğrenme sürecinin doğal bir sonucuysa, ilerleme kaydı çocukların buna karşı bu kadar yanlış bir tutumuna neden olamaz.

İlerlemenin kaydedilmesi aynı zamanda öğretmenin çalışmalarını da düzenler. Öğretim yöntemleri ve biçimleri geliştikçe, notlar öğretmenin pedagojik becerilerinin giderek daha fazla göstergesi haline geldi ve öğretmenin çalışmalarının kalitesini iyileştirmede giderek daha önemli bir rol oynamaya başladı.

Sonuç olarak, ilerleme kaydetme sürecinin doğru uygulanması ile öğretmen, öğrencilerin başarısını en doğru şekilde değerlendirir, onlarda bilgiyi geliştirme arzusu yaratır, zihinsel ve ahlaki gelişimlerine katkıda bulunur.

1. Öğrenci ilerleme kayıtlarının türleri

mevcut hesap - bu, eğitim materyalinin eğitimin her aşamasında zamanında özümsenmesini ve konsolidasyonunu sağlayan bir muhasebe türüdür. Bir sonraki aşamaya geçiş, bir önceki görevin tamamlanması şartıyla gerçekleştirilir. Öğretmen, öğrencilerin çalışmalarıyla ilgili düzenli olarak devam eden gözlemlerine dayanarak sonuçları sürekli olarak takip eder. Mevcut muhasebe, bilginin doğru, eksiksiz ve zamanında özümsenmesi, öğrencilerin bilişsel yeteneklerinin geliştirilmesi sorunlarının başarılı bir şekilde çözülmesine katkıda bulunur.

Öğrenci ilerlemesinin mevcut kaydı, öğretmenin bir sonraki akademik çalışmalarını gözlemlemesini ve öğrencilerin belirli bir öğrenme aşamasında ustalaştığı bilgi, beceri ve yeteneklerin kalitesini kontrol etmesini içerir. Malzemeyi mevcut günlük muhasebe sırasına göre kontrol ederken, esas olarak kontrol edilen yeni malzeme çalışmasıyla ilgili bilgidir. Cari muhasebe ayrıca, daha sonraki eğitim çalışmalarında sıklıkla güvenilmesi gereken bilgi ve becerileri kontrol eder. Bu muhasebe türü, bilgi ve becerilerin unutulmasını önlemek için tasarlanmıştır, çocukların ve öğretmenlerin eğitim çalışmalarını düzenler, öğrenci ve öğretmenlerin bilgi eksikliklerini zamanında tespit etmeye ve bunları gidermeye yardımcı olur.

Tematik hesap. Tüm konunun çalışmasını tamamladıktan sonra, öğretmen, daha önce edinilen bilgiler genellikle organik olarak yeni materyale ayrılmaz bir parçası olarak dahil edildiğinden, başkalarını incelerken gelecekte bir kereden fazla geri döner.

Bu tür muhasebe için tematik derslerin tekrarlanması ve genelleştirilmesi özellikle önemlidir. Konu çalışılırken bilginin pekiştirilmesi her zaman gerçekleştirilir, ancak burada nihai bir anlamı vardır: öğrenciler konuyu bir bütün olarak gözden geçirir, yapısını anlar, asimilasyonu sistemleştirir, bilgi arasında yeni bağlantılar kurar ve bilginin gelişimini izler. olgular, kavramlar, fikirler. Bu tür derslerde kontrol işlevlerinin baskın olduğu düşünülmemelidir, ancak bazı konularda sonuç olarak hem son testin (yazılı ve pratik çalışma) hem de bilgi değerlendirmesinin yapılması tavsiye edilir. Lisede ilerlemeyi kaydetmenin başka bir yolu daha vardır; bu ofset. Testler, bilgi ve becerilerin bağımsız gelişimini içerir, yani öğrencilerin kendileri öğrenme süreçlerini planlar ve düzenler. Ama olumsuz taraflar da var. Öğrenme sürecinde mevcut bir ilerleme kaydı yoksa, bazı öğrenciler sistematik bağımsız çalışmayı bırakır ve bilginin derinliğini ve gücünü olumsuz yönde etkileyen testlere ve sınavlara aceleyle hazırlanmayı tercih eder.

Periyodik muhasebe. Bu, akademik yılın belirli bir döneminde (üç ayda bir ve altı ayda bir) gerçekleştirilen bilginin kaydıdır. Doğru cari ve tematik muhasebe ile özel doğrulamaya gerek kalmadan çeyrek puanlar elde edilebilir. Ancak final puanının verilmesi sırasında bazı öğrencilerin hazırlık düzeyi öğretmenin zihninde şüphe uyandırıyorsa, yalnızca bu öğrencilerin bilgilerine yönelik özel bir test yapılması gerekir.

Son hesap. Bu tür muhasebe, akademik yılın sonundaki son tekrar sırasında yapılır. Yani, bu, kursun en önemli sorularının, kapsanan konuların en kısa özetinin, eğitim materyalinin bölümlerinin, edinilen bilgilerin daha yüksek düzeyde anlaşılması ve derinleştirilmesinin bir kopyasıdır.

Bilgi, beceri ve yetenekleri test etme yöntemleri - bu, öğretmenin öğrencilerden çalışılan materyalin gelişimi hakkında bir rapor talep etmek ve her öğrencinin öğrendiği seviyeyi değerlendirmek için her türlü nedeni olduğu zamandır.

Birkaç bilgi testi vardır: sözlü, yazılı ve pratik.

Sözlü kontrol. Çok uzun zaman önce, okuldaki bilgiyi test etmenin en yaygın yöntemi, her derste zamanın %40'ını alan bireysel anketlerdi. Bireysel bir anketin evrensel bir yöntem olarak kullanılması, dersin öğretim ve eğitimsel önemini azaltır ve burada, bireysel bir anket öğrencilerden bir form şeklinde tam cevaplar gerektirdiğinden, uzmanlaşma bilgisinin ağırlık merkezi öğrencilerin ev ödevlerine aktarılır. Hazırlanması çok zaman gerektiren bu konuyla ilgili bir sorunun tutarlı sunumu. Derste şu durum ortaya çıkar: Sınıftaki birkaç öğrencinin yanıtlarını dinlemek çok zaman alır ve bu genellikle öğrencilerin çoğunluğunun bilişsel aktivitesini azaltır. Ancak bireysel sorgulamayı tamamen bırakmamalısınız çünkü bu tür sorgulamalar sözlü konuşmayı, hafızayı ve düşünmeyi geliştirmenin önemli bir yoludur. Ve eğer böyle bir anketi doğru bir şekilde düzenlerseniz ve tüm öğrencilerin aktivitesini sağlarsanız, sonuç olumlu olacaktır - bir arkadaşınızın cevabını dinlerken, diğerleri eleştirel olarak bunun üzerinde düşünür, tekrarlar ve bilgilerini derinleştirir.

Sonuç olarak, bireysel anketler sırasında öğrencilerin pasifliği, anketi yürütmek için kusurlu bir metodolojinin sonucudur.

Bireysel ankete ek olarak, öğretmen ve sınıf arasında bir konuşma şeklinde sözlü test yapılır. Bu durumda, öğretmenin soruları kısa cevaplar gerektirir, böylece önemli sayıda öğrenci ve hatta tüm sınıf konuşmaya katılır. Bu sözlü doğrulama biçimi şu şekilde adlandırılabilir: parça parça çünkü burada cevaplar, adeta parça parça, eksik, kısmidir. Böyle bir anket, özel olarak tahsis edilmiş bir zamanda yoğunlaştığında ve sınıftaki tüm öğrencileri kapsadığında, buna önden denir: sözlü sayım, kronolojik tarih bilgilerinin kontrol edilmesi, coğrafi isimlendirme, dilbilgisi biçimleri, çeşitli tanımlar, kurallar, genellikle yapılması gereken formüller. anılacaktır.

Yazılı doğrulama. Yazılı (ve grafik) bir sınavın temel amacı, öğrencilerin belirli bir konudaki becerilerdeki ustalık derecesini belirlemektir. Aynı zamanda bilginin kalitesini - doğruluğunu, kesinliğini, farkındalığını, bilgiyi pratikte uygulama yeteneğini - yargılamanıza olanak tanır ve sınıftaki tüm öğrencilerin kısa sürede aynı anda test edilmesini mümkün kılar. Yazılı ve grafik çalışmalar, kontrol dikteleri, sunumlar, denemeler, örnek ve problem çözme, çizim yapma, diyagram, çizim vb. içerir. Bu tür çalışmaların temel amacı, öğrencilerin yazı dilini, tutarlı, tutarlı bir şekilde sunma yeteneğini test etmek ve geliştirmektir. Düşüncelerinizi kağıt üzerinde tutarlı, mantıklı bir şekilde.

Öğrencilerin bilgilerini test etmek için 10-15 dakika ayrılan kısa yazılı ve grafik çalışmalar kullanılır.

Pratik kontrol. Burada öğrencilerin teorik bilgileri pratikte uygulama yeteneği test edilir. Pratik nitelikteki test görevleri, deney, ölçüm ve emek operasyonları gerektiren görevlerdir.

Performans değerlendirme, kişilerin kamusal ve özel yaşamlarının çeşitli alanlarında önemli bir rol oynamaktadır.

Modern okul, öğrencilerin eğitim çalışmalarında elde ettikleri başarıların farklı şekilde muhasebeleştirilmesine katkıda bulunan ve değerlendirmenin önemini algılamalarını kolaylaştıran, öğrencilerin bilgilerini değerlendirmek için dijital bir beş noktalı sistem benimsemiştir. Zaten ilk çeyrekte, birinci sınıf öğrencileri "5" ve "3" puanlarının hangi performans seviyesine karşılık geldiğini anlarlar.

Doğrudan ilerleme değerlendirmesi nesneleri - bu, öğrencilerin bilgi, beceri ve yetenekleri, eksiksizliği, doğruluğu, doğruluğu, gücü, yaşamla bağlantısı, bunları pratikte uygulama yeteneği ve sözlü, yazılı, grafik, pratik ifade biçimleridir.

Bilginin ifade biçimi ile ilgili olarak, mantıksal sıra, dilbilgisi ve üslup okuryazarlığı, konuşmanın zenginliği ve ifadesi dikkate alınır. Çeşitli beceri ve yeteneklerle ilgili olarak, doğrulukları, doğrulukları ve eksiksizlikleri dikkate alınır.

Her öğrencinin başarısı ve bilgisi doğru ve adil bir şekilde değerlendirilmelidir. Yanlış değerlendirmeler çocukların cesaretini kırar ve hareketsiz hale getirir. Doğru bir değerlendirme, gereksinimlerin hem eksik hem de fazla tahmin edilmesini hariç tutar. Öğretmen sadece öğrencilerin zaten öğrenebileceklerini talep edebilir. Bu nedenle, yalnızca gerçek öğrenci başarısı seviyesine karşılık gelen noktaları koymak gerekir. Bu, eğer mükemmel bir öğrenci sadece tatmin edici bir cevap verdiyse, o zaman böyle bir cevap için ona sadece "3" verilmesi gerektiği anlamına gelir; Ortalama bir öğrenci, beklenmedik bir şekilde öğretmen için iyi cevap verdiyse, kesinlikle "4" koymalıdır. Ellerinden gelenin en iyisini yapan öğrenciler olmasına rağmen, başarıları büyük değil. Burada bir süre onlara olumsuz puan vermekten kaçınmak gerekir. Bu tür öğrencilere yardım sağlanırsa, "deuce" un aksine, onları daha yetenekli olmaya teşvik eden olumlu notlar alma olasılıkları hala vardır. Bu nedenle, değerlendirme politikası, öğrencinin daha yüksek puanlar almasını engellemek değil, onu daha yüksek bir akademik performans düzeyine taşımak için fırsatlar aramak olmalıdır.

50'lerin sonundan. XNUMX. yüzyıl sözde ders noktaları. Derste gerçekleşen tüm etkinliklerin sonuçlarına göre belirlenirler ve öğrenci başarı düzeyini belirleme fırsatı sunarlar. Bazen yerinde kısa bir cevap, biraz yorum, küçük bir yazma alıştırması, öğrencinin bilgisinin kalitesi hakkında net bir fikir verebilir. Bazen dersin sonunda beş veya altı öğrenciye ders puanları verilir. Çoğu durumda, bu öğrencilerin bilişsel aktivitelerini arttırır.

Çeyrek, altı aylık ve akademik yılın final notları, puanın atandığı sırada gelişen gerçek bilgi düzeyine göre görüntülenir. Örneğin birinci sınıf öğrencisi yılın ilk yarısında “3”, üçüncü çeyreğinde “4” ve dördüncü çeyreğinde “5” okursa kendisine “okuma puanı” verilecektir. Yıl için 5”, çünkü okul yılı sonunda “beş”te okumaya başladı. Tüm derslerde çeyrek, altı ay ve bir yıllık final puanları hesaplanırken de aynı prensip kullanılır.

Notlara göre öğrencilerin bir sonraki sınıfa geçişine karar verilir.

2. Başarısızlık nedenleri

başarısızlık genel kabul görmüş standartlara göre öğrencilerin bilgi düzeylerinin düşük olduğu düşünülmektedir. Başarısızlık sorununu yetkin bir şekilde çözmek için, akademik başarıya ve başarısızlığa yol açan koşulların bilinmesi gerekir. Başarısızlığın nedenleri değişebilir. Bazı durumlarda, öğretmenlerin kendileri suçludur. Öğretmen, öğrencinin derste dikkatsiz olduğuna, aylak aylak olduğuna, aciz olduğuna inanır. Ancak çoğu zaman bunun altında, öğrencinin ilgisini çekemeyen, bireysel yeteneklerini geliştiremeyen ve dersteki çalışmaya dahil edemeyen öğretmenin yeterince hazırlanmamış çalışması yatmaktadır.

İlk sınıflardan itibaren, bir öğrenci öğrenmeye olan ilgisini kaybederse ve sadece "herkes yapıyor" diye okula giderse, o zaman herhangi bir başarısızlıkla bağlantılı olarak, onda öğretmeye karşı belirli bir önyargı güçlenir. Bu nedenle, bir öğretmenin öğrencilerine başarısızlıkların onları üzmemeleri, onlara öğretmeleri, iradelerini güçlendirmeleri gerektiğini aşılaması çok önemlidir. Öğretmenin her aşamada öğrenme ihtiyacını sürekli olarak motive etmesi gerekir. Öğrenci başarısızlığının ikinci nedeni aile olabilir. Sonuçta, öğrenme sınıfta çalışmakla sınırlı değildir. Bir çocukla, özellikle eğitimin ilk aşamasında, sürekli çalışmanız, bilgiyi kavramasına yardımcı olmanız gerekir. Ve en başından çocuğu "terk ederse", ondan daha fazla öğrenmede büyük başarı beklemek zordur.

Ebeveynlerin çocuklarını eğitimin hayattaki en önemli şey olmaktan çok uzak olduğuna ve insanların sadece beş yıl eğitim alıp hala hayatta başarıya ulaştıklarına ikna etmeleri alışılmadık bir durum değil.

Başarısızlığın üçüncü kaynağı ücretsizdir çocuk topluluğu - boş (ve her zaman sadece boş değil) zamanını geçirdiği bir grup en yakın arkadaş ve yoldaş. Öğrenciyi çevreleyen şirketin öğrenmeye karşı olumsuz bir tutumu varsa, akademik başarı okul (veya okul dışı) ekipte prestijli değilse, öğrenci akademik başarı için çaba göstermeyecektir. Öğrenci başarısızlığının dördüncü kaynağı kendisi olabilir. Yani, eğer kişi akademik performansı okuldan, aileden, arkadaşça etkilerden mekanik olarak doğrudan türetiyorsa, bu, çocuğun basitçe dış koşulların pasif, zayıf iradeli bir ürünü olduğu anlamına gelecektir. Aslında bu, her türlü etkiyi algılayan çok aktif ve seçici bir yaratıktır. Sonuç olarak, bir okul çocuğunun, özellikle de insanların zaten oldukça bağımsız olduğu lisede başarısız olması, birisini kendisi kadar suçlamak değildir.

Ancak bazen bir öğrencinin akademik başarısızlığı, öğrencinin kontrolü dışındaki nedenlerden dolayı ortaya çıkar - öğrenci, örneğin ciddi veya kronik bir hastalık nedeniyle, istemeden uzun süre dersleri kaçırır. Bu durumda öğretmen öğrenciye daha olumlu davranmalı, öğrencinin bilgi eksikliğini gidermeye çalışmalı, geçici başarısızlığını kalıcı hale getirmemelidir. Ayrıca öğrenci daha yüksek bir hedef belirlemediyse (üniversiteye girmek), ders çalışırken çok uğraşmayı zorunlu görmüyor.

3. Başarısız okul çocukları türleri, psikolojik özellikleri

Pedagojik ve psikolojik bilimlerin ilerici gelişimine rağmen, geciken öğrencilerle mücadele sorunu günümüzde alaka düzeyini kaybetmemiştir. Herhangi bir eğitim grubunda, herhangi bir nedenle öğrenmeye vakti olmayan öğrencileri bulabilirsiniz. Ancak akademik başarısızlığı ortadan kaldırmak ve önlemek için sadece nedenlerini bilmek değil. Öğretmenlerin gözünde, tüm başarısız öğrenciler tamamen aynıdır.

Mevcut sınıf-ders sistemi koşullarında öğretmenin bireysel ve farklılaştırılmış öğrenme yaklaşımlarını uygulayamaması nedeniyle, öğretmen öğrencinin eğitimle başa çıkamamasının gerçek nedenlerini belirleyememektedir. görevler ayarlandı. Psikolog N. I. Murachkovsky'ye göre, bazı başarısız öğrenci türleri şartlı olarak ayırt edilebilir. Esas, baz, temel sınıflandırma iki işaret koydu: birincisi öğrencinin zihinsel aktivitesinin özelliklerini, ikincisi ise bireyin yönelimini, öğrenmeye karşı tutumunu karakterize ediyor. Bu hususların dikkate alınması sonucunda aşağıdaki tipoloji elde edilmiştir.

Başarısızların ilk türü - Düşük kaliteli zihinsel aktivite, öğrenmeye karşı olumlu bir tutumla birleştirilen öğrenciler.

İkinci tip - yüksek kalitede zihinsel aktivitenin öğrenmeye karşı olumsuz bir tutumla birleştirildiği okul çocukları.

üçüncü türe Başarısız olanlar, düşük kaliteli zihinsel aktivitenin öğrenmeye karşı olumsuz bir tutumla birleştiği çocukları içerir.

Öğretmen böyle bir tipolojiye aşinaysa ve öğrencilerinin ne tür başarısız öğrencilere ait olduğunu bağımsız olarak belirleyebilirse, başarısız öğrenci gruplarının her birine, her birine bireysel bir yaklaşım uygulayarak yardımcı olabilir. En yaygın olanlardan biri başa çıkma önlemleri - bu, ders dışı zamanlarda geride kalan ek sınıfların organizasyonudur. Ayrıca, hangi sebeple geri kalmış olurlarsa olsunlar, tüm öğrenciler için kullanılır. Genellikle öğretmen derslerden sonra yukarıda sıralanan birinci ve ikinci gruptaki öğrencileri aynı görevleri yapmaya davet ederek ayrılır.

İkinci gruptaki öğrencilerle yapılan ek dersler, evde derslere hazırlanmadıkları için bir dereceye kadar haklıdır. Peki o zaman ilk gruptaki öğrencilerle ne yapmalı? Ödevleri tamamlama konusunda her zaman dikkatlidirler ve başka türde düzeltme çalışmalarına ihtiyaç duyarlar. Ve eğer öğretmen birinci gruba verilen görevleri ayrıntılı olarak anlatırsa, büyük yeteneklere sahip olan ikinci grup bu derslere olan ilgisini kaybedecektir. Ve derslerin bitiminden sonra üçüncü grupla ek dersler düzenlemek, yalnızca olumlu sonuçlar getiremeyebilir, aynı zamanda tam tersine çocuğun zaten zayıflamış olan vücudunu zayıflatabilir çünkü öğrenme süreci onun için zordur. Dolayısıyla yükün arttırılması sorunların çözümüne yardımcı olabileceği gibi yenilerini de beraberinde getirebilir. Bu nedenle öğretmenin öğrencilere yardımını başarısızlığa neden olan nedenlere göre farklılaştırması gerekir.

4. Kötü ilerlemeyi önlemenin ve ortadan kaldırmanın yolları

Başarısızlık sorunu her zaman tüm öğretmenleri endişelendiriyor. Önde gelen eğitimciler ve psikologlar, akademik başarısızlıkla başa çıkmanın yollarını bulmaya çalışıyorlar. Bu mücadelenin etkili olabilmesi için öğretmenin öğrencilerin başarısızlığının nedenlerini bilmesi yeterlidir. Aynı zamanda, akademik başarısızlığın bir değil, birkaç nedenden kaynaklanması nedeniyle durum karmaşık olabilir. Bu durumda, bir sorunun çözümü bir bütün olarak olumlu bir sonuç vermeyecektir. Bir dizi önlemin kullanılması gerekir. Ayrıca, her geciken okul çocuğunun bireysel özelliklerini, yani her birinin ne tür bir gecikmeye ait olduğunu dikkate almak da önemlidir. Öğretmenin sınıfın bir bütün olarak ve her bir öğrencinin bireysel olarak performansını geliştirmesini sağlayacak olan bu bilginin birleşimidir. Geciken öğrencinin türünü belirledikten sonra, bu gecikmenin meydana gelmesinin tüm nedenlerini sonuna kadar açıklığa kavuşturduktan sonra, öğretmen, zayıf ilerlemeyi düzeltmek için özel bir program geliştirmelidir. Hem sınıfta bir öğretmenle birlikte ek dersleri hem de başarısız olanın kendi kendini hazırlamasını içermelidir. Ayrıca, kendi kendine eğitim, yalnızca öğrencinin bağımsız çalışmasını değil, aynı zamanda ebeveynlerin ve daha güçlü sınıf arkadaşlarının da yardımıyla çalışmasını içermelidir. Programda dikkate alınmalıdır:

1) işlenecek toplam malzeme miktarı;

2) seçilen materyalin doğası – kolay veya zor, açıklayıcı veya analitik, şu anda kapsanan materyalle ne ilgisi var;

3) bu mevcut malzemenin hacmi ve zorluk derecesi;

4) diğer konulara yüklenmek;

5) öğrencinin sağlık durumu;

6) öğrenmeye karşı tutumu, kişisel organizasyon derecesi, bağımsız çalışma yeteneği;

7) aile ve yaşam koşulları; öğretmenden, aileden, yoldaşlardan olası yardım;

8) Öğrencinin geliştirdiği programı tamamlaması gereken süre.

Buna göre programda eğitim materyali, her bölümün tamamlanması gereken zaman dilimini belirten bölümlere ayrılmalıdır. Ayrıca program, yalnızca neyin üzerinde ve hangi zaman çerçevesinde çalışılması gerektiği konusunda değil, aynı zamanda büyük hacimli materyal, sınırlı teslim tarihleri ve (hastalık nedeniyle gecikme durumunda) akılda tutularak rasyonel olarak nasıl çalışılacağına ilişkin talimatlar içermelidir. ) Öğrencinin sağlığı henüz tam olarak iyileşmemiştir. Ayrıca programın öğrencinin elinde olması gerekmektedir. Bu hem ticari nedenlerden dolayı çok önemlidir - öğrenci iş için rehberlik alır, hem de psikolojik nedenlerden dolayı - önce uzaktan, sonra giderek yaklaşarak sıkı çalışmasını başarıyla tamamlama olasılığını açıkça görür ve bu harekete geçirir ve güç verir. Ve elbette öğretmenin programın uygulama sürecini sistematik olarak izlemesi gerekir. Ancak pedagojik uygulama, akademik başarısızlıkla mücadelenin en etkili yolunun onu düzeltmek değil, önlemek olduğunu göstermektedir. Öğretmen sınıfta düşük performansa neden olabilecek nedenleri biliyorsa, bu onun derse hazırlık aşamasında olan bazılarını ortadan kaldırmasına yardımcı olacaktır. Öğrencilerin geride kalmasını önlemek, bilgilerindeki boşluklarla daha sonra uğraşmaktan kıyaslanamayacak kadar daha kolaydır.

5. Öğrenme sürecinin kalitesinin göstergeleri ve iyileştirilmesi için didaktik yönergeler

Öğrenme sürecinin kalitesinin ana göstergeleri şunlardır: değerlendirme и işaretler. Altında değerlendirme herhangi bir nesnenin veya sürecin değerinin, seviyesinin veya öneminin özelliklerini anlamak. belirlemek - bir şeyin seviyesini, derecesini veya kalitesini belirlemek anlamına gelir. Değerlendirme, mevcut bilgilere ve gerçekleştirilen kontrolün sonuçlarına dayanmaktadır. kavramlar "reytingler" и "işaretler" yeterince yakın, ancak aynı değil. Değerlendirme - kavram daha geniş ve daha kapsamlıdır, çünkü öğrencinin hazırlığının nitel durumunu ifade ederken, not bunun yalnızca koşullu nicel bir özelliğini verir. işaret - bu, bir puanla ifade edilen değerlendirici akıl yürütmenin sonucudur. Bilginin eğitim kalitesinin bir göstergesi olarak değerlendirilmesi, bilgi muhasebesi probleminin tamamında en tartışmalı ve tartışmalı olanlardan biridir. Bu konu, öğrenciler için güçlü bir uyarıcı araç olmasına ve pedagojik süreç koşullarında uygun şekilde uygulanması şartıyla büyük eğitimsel öneme sahip olmasına rağmen, branş öğretmenlerinin uygulamalarında birçok zorluğa neden olmaktadır. Aslında, eğitim sistemindeki değerlendirme sadece öğrencilerin bilgisini karakterize etmelidir. Ödül veya ceza aracı olarak sunulmamalıdır. Not verme ile bağlantılı olarak, öğretmenin sözleri ve talimatları cesaretlendirme veya azarlama işlevi görmelidir. Ayrıca, puanlar mümkün olduğunca objektif olarak verilmelidir. Hem fazla tahmin hem de aşırı ciddiyet kabul edilemez olarak kabul edilir. Öğrencilerin bilgilerini değerlendirmek için genel ölçütler, her bir sınıftaki belirli bir konuda öğrencilerin sahip olması gereken bilgi, beceri ve yetenek miktarını belirleyen programlarda bulunur. Öğrencilerin derslerdeki belirli bilgi, beceri ve yetenekleriyle ilgili olduklarından, değerlendirme standartları açıkça tanımlanmalıdır. Çeyrek için not verirken, öğretmenin öğrenciyi günlük olarak gözlemlemesi en önemli rolü oynamalıdır. Not bir tür aritmetik ortalama olarak belirlenemez, öğretmenin aşağıdaki hususları mutlaka dikkate alması gerekir. gereksinimleri öğrencilerin bilgisine

1) düşüncenin bağımsızlığı;

2) sistematik bilgi;

3) aktivite;

4) materyalin ifşa derecesi;

5) titizlik;

6) öğrencinin yaşını ve bireysel özelliklerini dikkate alarak.

Okul sınavlarını yaparken, öğretmen genellikle bir dizi soru sorar, böylece güçlü bir öğrenciye bilgisini gösterme ve ayrıca zayıf bir öğrencinin bilgisini test etme fırsatı vermeye çalışır. Şu anda, esas olarak genel eğitim okullarının ilk sınıflarında, eğitim, öğretmenin ve öğrenci grubunun (Sh. A. Amonashvili'ye göre) ayrıntılı değerlendirme muhakemesi ile not alınmadan yürütülmektedir. Bazı öğretmenler ikilinin öğrenci üzerindeki olumsuz psikolojik etkisini önlemek veya ortadan kaldırmak için ikili alan bir öğrenciye bir sonraki derste kendisine verilen materyal üzerinde dikkatlice hazırlanmış bir cevapla düzeltme fırsatı verir. bir ikili (V. F. Shatalov'a göre).

6. Bilgi kalitesinin temel özellikleri

Öğrencilerin bilgilerinin kalitesi, öğrenme kontrolü kullanılarak kontrol edilir (öğrenme çıktılarının kontrol edilmesi ve değerlendirilmesi). Geniş anlamda kontrol bir şeyin testidir. Öğrenme etkinliklerinde kontrol, harici geribildirim (öğretmen tarafından gerçekleştirilen kontrol) ve dahili geribildirim (öğrencinin kendi kendini kontrolü) sağlar. Kontrolün sistematik olarak uygulanması, öğretmenin belirli bir süre boyunca okul çocukları tarafından öğrenilen materyali sisteme getirmesine, öğrenmedeki başarıyı, bireysel öğrencilerin ve bir bütün olarak sınıfın bilgi, beceri ve yeteneklerindeki boşlukları ve eksiklikleri belirlemesine olanak tanır. Kontrolün önemli bir eğitimsel ve gelişimsel değeri vardır, öğretmen tarafından okul çocuklarının kapsamlı çalışmasına katkıda bulunur, bilgiyi, becerileri genişletir, derinleştirir ve geliştirir ve öğrencilerin bilişsel ilgilerini geliştirir.

Kontrol sürecine aktif olarak katılan her öğrenci, yalnızca öğretmenin sorularını yanıtlamak ve görevlerini tamamlamakla kalmaz, aynı zamanda yoldaşlarının cevaplarını da kavrar, bunlarda ayarlamalar yapar ve yetersiz derecede ustalaşmış materyal üzerinde ek çalışmalar yapar.

Kontrol, büyük eğitim değeri ile karakterize edilir, çünkü sadece öğrenciler tarafından değil, aynı zamanda öğretmen tarafından da gerçekleştirilen işin sorumluluğunu arttırır, öğrencileri sistematik çalışmaya ve eğitim görevlerinin yerine getirilmesinde doğruluğa alıştırır.

kesin vardır gereksinimleri öğrencilerin eğitim faaliyetleri üzerinde kontrol organizasyonuna.

1. Bireysel öğrencilerin öğretim sonuçlarının, ekibin çalışmalarının sonuçlarıyla değiştirilmesine izin vermeyen, her öğrencinin çalışması üzerinde, kişisel eğitim faaliyetleri üzerinde kontrol gerektiren bireysel kontrolün doğası.

2. Öğrenme sürecinin tüm aşamalarında sistematik, düzenli kontrol, öğrencilerin öğrenme etkinliklerinin diğer yönleriyle birleşimi.

3. Çeşitli yürütme biçimleri, öğretimin yerine getirilmesini sağlamak, kontrol işlevlerini geliştirmek ve eğitmek, öğrencilerin davranışlarına ve sonuçlarına olan ilgisini artırmak.

4. Kontrolün müfredatın tüm bölümlerini kapsaması gerektiği anlamına gelen kapsamlılık, öğrencilerin teorik bilgi, entelektüel ve pratik beceri ve yeteneklerinin test edilmesini sağlar.

5. Okulun yetersiz çalışmasına veya bazılarına karşı önyargılı bir tutuma dayanarak, öğretmenin kasıtlı, öznel ve hatalı değer yargılarını ve sonuçlarını hariç tutan kontrolün nesnelliği.

6. Her akademik konunun ve kendi bölümlerinin özelliklerini dikkate alan farklılaştırılmış bir yaklaşım.

7. Bu sınıftaki öğrencilerin eğitim çalışmaları üzerinde kontrol uygulayan öğretmenlerin gereksinimlerinin birliği.

Sonuç olarak, kontrol sürecinde öğretmen, her öğrencinin ve öğrenci grubunun bilgi kalitesinin belirli bir özelliğini yapabilir. Bu onun yapı.

1. Öğrencinin bu konuda oryantasyonu (edindiği bilgileri gösterebilme).

2. Bu konunun diğer bilim dallarından izole edilmesi ve diğer bilimlerle ilişkisi.

3. Edinilen bilgilerin günlük yaşamda uygulanmasını bulma becerisi.

4. Farklı konuları birbirleriyle ve birikmiş yaşam deneyimleri ile karşılaştırma becerisi (öğrenci bir eğitim kurumundan mezun olduğunda bu aşama esas olmalıdır).

7. Öğrencilerin kendi kendine çalışmaya hazır oluşlarının oluşumu

Eğitim sürecinin organizasyonunun doğasına bağlı olarak, ayırt edilebilir. iki ana öğrenci etkinliği türü. İlk öğretmenin başrol oynadığı sınıfta gözlemlenir. İkinci tip aktivite, sınıfta veya evde bağımsız çalışma sürecinde ortaya çıkar. Bu tür faaliyete denir kendi kendine öğrenme. Didaktlar, kendi kendine öğrenmeyi oluşturan gerekli ve yeterli unsurları vurgular: gelecek çalışmanın amacının netleştirilmesi (burada öğretmenin motive edici etkinliği önemli bir rol oynar), planlama uygulanmasındaki ilerleme; araç ve yöntemlerin seçimi uygulanması, kendi kendini kontrol etme ve faaliyetlerin kendi kendini düzenlemesinin uygulanması; sonuçların iç gözlemi eğitim etkinliği. Kendi kendine öğrenme sadece ilk bakışta öğretmenin işini kolaylaştıran "cankurtaran"dır. Aslında, bu tür bir çalışmayı organize etmek için öğretmen genellikle öğrencilerle diğer tür çalışmalardan daha fazla çaba harcar.

Öğrencilerin kendi kendine eğitim sonucunda edindiği yeterli güç, tutarlılık, bilgi kalitesi için, öğretmenin öğrencilerin kendi kendine eğitime hazır olmalarını sağlayan bir dizi koşul yaratması gerekir. İlk olarak, temel, başlangıç bilgisi olmadan yeni bilgi edinmek imkansızdır. Böyle bir temel olmadan, daha sonra incelenen fenomenlerin özünü anlamak imkansızdır. İkincisi, bilgiyi uygulama becerilerini geliştirmek için çeşitli problemleri ve alıştırmaları çözmeyi amaçlayan okul çocuklarının bağımsız çalışmalarının organizasyonunu uygulamak için sıradan derslerde mümkün olduğunca sık gereklidir; bağımsız gözlemler ve deneyler yapmak; bilginin mekanik olarak yeniden üretilmesini değil, standart olmayan durumlarda yaratıcı uygulamalarını gerektiren öğretmenin sorularına cevaplar bulmak; referans literatürü ile bağımsız çalışma gerektiren ödevler. Üçüncüsü, öğretmen, öğrencilerin bağımsız bilişsel aktivitelerini sürekli olarak teşvik etmeli, gerekirse yardım sağlamalı, kendi kendine öğrenmeleri için olumlu güdüler oluşturmalıdır. Bir öğretmenin öğrencilerine ne kadar çok şey öğretirse ve onlara bağımsız olarak bilgi edinme, düşünme ve hareket etme fırsatları ne kadar az verilirse, öğrenme sürecinin o kadar az enerjik ve verimli hale geldiği kaydedilmiştir. Zihinsel stres, zorlukların üstesinden gelmek öğrencilerin düşünmesini geliştirir, öğrenmeye olan ilgiyi arttırır, öğrenciler arasında olumlu bir duygusal ruh hali yaratır.

Öğretmenin sanatı, öğrencileri bilgiyle donatmakta, onları sürekli olarak daha karmaşık görevlere yönlendirmekte ve aynı zamanda onları bu görevleri yerine getirmeye hazırlamaktadır. Aynı zamanda, öğrencilerin yeteneklerini, bağımsız olarak bilgi, beceri ve yetenek kazanma yeteneklerini de hesaba katmak gerekir. Kendi kendine çalışma nedeniyle öğrencilerin en ufak bir "gözdağı" olasılığından bile kaçınılmalıdır. Bu tür çalışmalara geçiş dikkatlice düşünülmeli, aşamalar halinde planlanmalı ve uygun bir şekilde sunulmalıdır.

DERS No. 14. Telif hakkıyla korunan eğitim programlarının özellikleri

1. K.D. Ushinsky'nin didaktik ilkeleri

Ushinsky, didaktiğinde, yüksek bilimsel düzeyde zamanını okulda öğrenme sürecini oluşturmak için gelişmiş bir sistem sağlar. Bu sistemde, önde gelen yer, onun didaktik ilkeler doktrini tarafından işgal edilir.

Bu tür ilkeler K. D. Ushinsky düşünüyor:

1) zamanlılık;

2) kademelilik;

3) sınırlama;

4) sabitlik;

5) asimilasyonun sertliği;

6) netlik;

7) öğrencinin kendi kendine etkinliği;

8) aşırı gerilim ve aşırı hafifliğin olmaması;

9) ahlak;

10) yardımcı program.

Her birinin içeriğinin analizi, K. D. Ushinsky'nin “ahlak” ile öğrenmenin eğitimsel doğasını, “yararlılık” ile - öğrenme ile yaşam arasındaki bağlantı, “zamanlılık” ve “sınırlılık” ile - öğrenmede doğal uygunluk olarak anladığını açıkça göstermektedir. ve geri kalanına göre "koşullar" - öğretimin didaktik ilkeleri dediğimiz şeyler.

K. D. Ushinsky, ana didaktik ilkeleri dikkate aldı:

1) öğrencilerin öğrenme sürecindeki bilinci ve etkinliği (“netlik”, “öğrencinin inisiyatifi”) - K. D. Ushinsky, bilinç ilkesinin psikolojik içeriğinin öğrenme sürecini aktif hale getirdiğini, yani her öğrencinin faaliyetini sağladığını anladı. tüm öğrenme sürecinde; bu nedenle hem bilinç hem de etkinlik birbirinden ayrılamaz: etkinlik, öğrencinin bilinçli öğrenmesinin gerçekleştirildiği biçimdir. Eğer öğrenmeye, öğrenmenin tüm içeriğinin anlaşılması ve farkındalığı eşlik etmiyorsa, tüm süreç yalnızca mekanik bir çalışma, alıştırmadan ibaret olur ve öğrenme pasif hale gelir;

2) öğrenmede görünürlük - K. D. Ushinsky için görünürlük, sözde "ücretsiz eğitim" temsilcilerinin sık sık işaret ettiği gibi, öğretmenlerin bile yerini alabilecek bir tür "daha yüksek" veya "evrensel" öğrenme ilkesi değildir, ancak biri diğer koşullarla birlikte bir öğretmenin rehberliğinde öğrencilerin sağlam, tam teşekküllü bilgi almasını sağlayan bu öğrenme koşullarının;

3) tutarlılık ("kademeli", "aşırı gerginlik ve aşırı hafiflik eksikliği") - Ushinsky için bu ilkenin ana görevi, tüm öğrenme sürecini kademeli olarak, belirli bir sırayla birleşik bir sistem geliştirmesi temelinde inşa etmektir. öğrenciler arasındaki bilgi ve becerilerin;

4) bilgi ve becerilerin gücü ("asimilasyonun sertliği") - bilgi ve becerilerin pekiştirilmesi için özel egzersizler büyük önem taşır.

Aynı zamanda, tüm öğrenmeyi tek bir süreç olarak kabul eden K. D. Ushinsky'nin, bu didaktik ilkelerin bağımsız olarak, saf hallerinde var olamayacağına ve öğrenme sürecinde organik olarak her biri ile iç içe geçtiğine dikkat çekilmelidir. ve birbirini belirler. Bu nedenle, doğru kullanılan görünürlük ilkesi aynı zamanda öğrencilerin bilinç ve etkinliği ilkesinin ve bilginin özümsenme gücünün vb. Taşıyıcısıdır ve tersine, öğrenme sürecindeki herhangi bir bilinç kaçınılmaz olarak etkinliğe yol açar. öğrencilerin, sağlam bilgiye vb. e.Ancak, her ilkenin kendine has özellikleri ve kendi kalıpları vardır, bunlar olmadan eğitimi doğru bir şekilde oluşturmak imkansızdır.

2. Öğrenme sürecinin didaktik döngüsü Frolov

Herhangi etkinlik üç bölümden oluşur:

1) yönlendirici ve motive edici;

2) operasyonel-yürütücü;

3) yansıtıcı-değerlendirici.

İlk bölümün yokluğu, kişi gerçekleştirilen eylemlerde kişisel bir anlam görmediğinde, bunları kendisi için önemli, önemli, gerekli olarak algılamadığında, etkinliği net ve kesin bir amaç olmadan bireysel eylemlerin kaotik bir birikimine dönüştürür. Üçüncü bölümün yokluğu, aynı zamanda, faaliyetin amacının kaybolmasına da yol açar, çünkü kişi, istenen sonuca doğru kademeli ilerlemesini, bunu başarma olasılığını, davranışlarının olasılıklarını ve sonuçlarını değerlendirme yeteneğine sahip değildir. gelecek. Bir aktivitenin başarısı, onu düzeltme yeteneği, kişinin yaratıcı yeteneklerinin gelişimi ve genel olarak kendini geliştirme, oluşturulmuş yansımanın yokluğunda veya düşük düzeyde olması durumunda çok zor hale gelir. Bu nedenle, öğrenme etkinliği, diğerleri gibi, mutlaka bu bileşenlerin üçünü de içermelidir ve eğitimin en önemli görevi - öğrencilere faaliyetlerini tam teşekküllü, makul, üç bölümün de dengelendiği, yeterince geliştirildiği, gerçekleştirildiği ve tam olarak uygulandığı şekilde inşa etmeyi öğretmek. Bu, kontrol ve değerlendirme de dahil olmak üzere tüm eylemlerin kursiyerin kendisi tarafından gerçekleştirildiği anlamına gelir. Aktif olarak bilgi edinmenin bir yolu olarak eğitim faaliyetinin oluşturulması, öğrencinin kişiliğinin gelişiminin yönlerinden biridir.

Özgünlük Bu yöntem, öğrencilerin faaliyetlerinin tutarlı ve amaçlı geliştirilmesinden oluşur (öğrenme görevini anlamak, özümseme nesnesinin aktif dönüşüm yöntemlerinde ustalaşmak, kendini kontrol etme yöntemlerinde ustalaşmak). Bu temelde, öğrencilerin eğitim faaliyetinin bir bileşeninin performansından diğerlerine geçişinde daha büyük bir bağımsızlık oluşturma, yani faaliyetin kendi kendine örgütlenme yollarının oluşturulması görevi ortaya çıkar. Pedagojik düşüncenin gelişiminin mevcut aşamasındaki didaktik, eğitim sürecinde öğretmenin asıl görevinin, öğrencilerin öğrenme sürecindeki aktif ve bilinçli faaliyetlerini yönetmek olduğuna inanmaktadır. Halkla ilişkilerde didaktik döngüÖğrenme süreci aşağıdaki bileşenlere ayrılabilir:

1) eğitim sürecini planlamak;

2) öğrencilerin kendi çalışma ve eğitim faaliyetlerinin organizasyonu;

3) öğrencilerin çalışmalarını teşvik etmek;

4) eğitim sürecinin kontrolü ve düzenlenmesi;

5) çalışmanın sonuçlarının analizi.

Yürütülen derslerin bir analizi, yapılarının ve yöntemlerinin büyük ölçüde didaktik hedeflere ve öğrenme sürecinde çözülen görevlere ve ayrıca öğretmenin elindeki araçlara bağlı olduğunu göstermektedir. Öğrenme sürecindeki öğretmenler, öğrenciye belirli bir kültürel değerler bagajı aşılamaya çalışırlar. Ayrıca öğrenme süreci doğrudan bireyin sosyalleşmesine yönelik olmakla birlikte bazen öğrenme öğrencinin gerçek ilgileri ile çatışmaktadır.

Eğitim bizim açımızdan, kişilik oluşum sürecinin bir parçasıdır.

DERS No. 15. Öğrenme sürecinde öğretmen

Öğretmenle ilgili pedagojik bilim, aynı anda kural koyucu ve açıklayıcı işlevlerde hareket eder, ayrıca aralarındaki bağlantı, öğretmenin kendisinin uygulamadaki çalışmasıdır. Eğitim ve öğretimin başarısı doğrudan pedagojik süreci organize eden ve yönetenlerin - öğretmenlerin - çalışmalarının etkinliğine bağlıdır. Bu bağlamda, pedagojik faaliyetin tüm bölümleri öğretmene hizmet etmeye çağrılır ve ona öğrencilerle çalışma imkanı verir. Ancak her öğretmenin birçok farklı durum ve nesneyi çeşitli kombinasyonlarında ele aldığını dikkate alırsak, o zaman sadece tutarlı bir tavsiye uygulayıcısı değil, aynı zamanda pedagojik sürecin bir tür yaratıcısı olmak onun görevidir. Şu anda, bir öğretmen yalnızca kendi deneyimi ve inisiyatifiyle yönlendirilerek çalışamaz.

Amacı, nasıl ve neyin öğretileceği hakkında bir fikir edinmek olan çeşitli materyaller vardır - müfredat, programlar, öğretmenler için öneriler, ders kitapları vb.

Bu kılavuzlar bir yandan pedagoji biliminin uygulamalı sonucudur, diğer yandan birçok bilimsel çalışmaya dayanarak geliştirilen ve en önemli hedefleri gerçekleştirmeyi amaçlayan bir eğitim faaliyetleri projesini temsil etmektedir. Ek olarak, her öğretmenin çalışmalarında önemli bir kılavuz, diğer öğretmenlerin en iyi deneyimidir. Modern didaktik açısından bakıldığında öğretmenin eğitim sürecindeki asıl görevi öğrencilerin bilinçli ve aktif faaliyetlerini yönetmektir. Bu tür yönetimin örnekleri şunlardır: eğitim sürecini planlamak, kendi işini organize etmek, öğrencilerin eğitim faaliyetlerini organize etmek, öğrencilerin çalışmalarını teşvik etmek ve yoğunlaştırmak, eğitim sürecini izlemek ve düzenlemek, yapılan çalışmanın sonuçlarını analiz etmek.

1. Eğitim sürecini planlama

Eğitim sürecini planlamak Çalışmanın tematik ve ders planlarının hazırlanmasına bölünmüştür. Bu tür planlar çeşitli metodolojik dergilerde düzenli olarak yayınlanmaktadır. Ders planlarında, öğretmen görevleri (bilişsel, gelişimsel ve eğitimsel) ve ayrıca yeni materyal çalışırken kullanılan ana soruları belirler, daha önce kapsananları tekrar eder ve pekiştirir, sınıftaki pratik aktiviteler için alıştırmaları işaretler, ev ödevi için görevler ve derste kullanılan metodolojik materyaller.

Genel organizasyon çalışması öğretmenler iki aşamaya ayrılabilir.

1. Hazırlık.

2. Yönetici.

Hazırlık aşaması - görsel didaktik yardımcıların, notların hazırlanması, gerekli referans literatürün aranması ve seçilmesi, öğrencilerin bilgisini test etmek için görev ve alıştırmaların ön hazırlığı ve gerekli becerilerin oluşturulması, kaliteyi kontrol etmek için öğrencilerin eğitim çalışmalarına seçilmesi ve dahil edilmesi kapsanan malzemenin özümsenmesi.

İcra aşaması - öğretmenin dersteki doğrudan etkinliği ve bununla ilişkili öğrencilerin etkinliğinin organizasyonu (hem aktif hem de pasif).

Eğitim çalışmalarının planlanması. Planlamanın özü, hedeflere ulaşmak için gerekli olan okul çalışanlarının toplu ve bireysel emeğinin zaman içindeki rasyonel dağılımında yatmaktadır. Hem bireysel okul birimlerinin hem de tüm okul çalışması sisteminin içeriğini, işlevlerini ve etkileşimini bir bütün olarak ortaya koymayı ve belirlenen görevlerin uygulanmasına yönelik pratik önlemleri belirtmeyi amaçlamaktadır.

Planlama verimliliği ve planlanan faaliyetlerin uygulanması, her şeyden önce okulun bir önceki akademik yıl için eğitim çalışmalarının sonuçlarını analiz etme becerisi olmak üzere bir dizi koşulun yerine getirilmesine bağlıdır. Burada, öğrencilerin bilgisinin kalitesinin, yetiştirilmelerinin, eğitim çalışmaları ve diğer faaliyetlerin beceri ve yeteneklerinin, okul çocuklarının entelektüel güçlerinin ve yeteneklerinin gelişiminin objektif bir değerlendirmesi belirleyici bir öneme sahiptir. Öğrencilerin üç aylık sınav kağıtlarının, sınav sonuçlarının analizine, bilgi, beceri ve yetenek düzeylerinin belirlenmesine, metodolojik derneklerin, pedagojik konseylerin, üretim toplantılarının materyallerinin incelenmesine ve nicel göstergelerin korelasyonunun incelenmesine özellikle dikkat edilmelidir. eğitim sürecinin niteliksel özellikleri ve sonuçları ile.

Okul etkinliklerinin uzun vadeli planlanması Bu uzun vadeli bir planlamadır. Etkili planlama için eşit derecede önemli bir koşul, okulun yıl ve sonraki birkaç yıl için gelişme beklentileri, ekibin ana hedeflerinin ve ana görevlerinin tanımı, ölçekteki gerçek kırılmaları hakkında net bir fikirdir. ilçe, şehir, bölge.

Okul çapında bir ekibin geliştirilmesi, işin uzun vadeli perspektifini belirlemeden, öğretim ve eğitim faaliyetlerinin uzun vadeli hedeflerini doğrulamadan, daha etkili biçim ve yöntemler için yaratıcı arayışlar yapmadan ve çalışmanın istikrarlı özelliklerini oluşturmadan düşünülemez. Bu okulun önümüzdeki beş yıl içinde

Okulun beş yıllık çalışma planı en önemli göstergeleri sağlar: öğrenci birliğinin hareketi; öğretim kadrosunun yeniden eğitimi ve ileri eğitimi; ebeveynlerin pedagojik eğitim sistemi; öğrencilerin uzatılmış gün moduna transferi. Okulun eğitimsel ve maddi temelini güçlendirmek, yaşam koşullarını iyileştirmek, öğretmenlerin ve öğrencilerin çalışmalarını ve dinlenmelerini iyileştirmek için önlemlerin geliştirilmesi önemli bir yer tutmaktadır.

Emek eğitimi ve öğrencilerin sosyal olarak yararlı, üretken çalışmalarının organizasyonu için eğitimsel ve maddi bir temelin oluşturulmasına özellikle dikkat edilir. Uzun vadeli planlar geliştirirken, tüm eğitim çalışmalarının içeriğinin ilerici karmaşıklığını ve okul çocuklarının yaş özelliklerini dikkate almak gerekir.

Bu tür bir planlamanın karmaşıklığı, eğitim sürecinin sınıfın, dersin ötesine geçmesi, mantıksal gelişimini çeşitli ders dışı ve ders dışı etkinlikler biçiminde ve öğrencilerin bağımsız çalışmalarında alması gerçeğinde yatmaktadır. Yaşam, çocuğun yetiştirilmesine ve gelişmesine, okul, aile ve toplumun tek, entegre bir eğitimsel etkiler sisteminin inşasına bütünsel bir yaklaşım ihtiyacını belirler.

Planlamanın ana görevi, okulun öğretim kadrosunun iş kalitesinin verimliliğini artırmaya odaklanmasıdır.

2. Pedagojik teşhis

İlk olarak, "pedagojik" sıfatı, bu teşhisin aşağıdaki özelliklerini karakterize eder. Pedagojik teşhis, pedagojik amaçlar için gerçekleştirilir, yani, sonuçlarının analizine ve yorumlanmasına dayanarak eğitim kalitesinin nasıl iyileştirileceği ve öğrencinin kişiliğinin gelişimi hakkında yeni bilgiler edinmeye odaklanır.

İkinci olarak, öğretmenin kendisinin pedagojik çalışmasının kalitesi hakkında temelde yeni anlamlı bilgiler sağlar.

Üçüncü olarak, öğretmenin pedagojik faaliyetinin mantığına organik olarak uyan yöntemler kullanılarak gerçekleştirilir.

Dördüncü olarak, pedagojik teşhis yardımı ile öğretmenin etkinliğinin kontrol ve değerlendirme işlevleri güçlendirilir.

Beşinci olarak, geleneksel olarak kullanılan bazı öğretim ve yetiştirme araç ve yöntemleri bile pedagojik teşhis araç ve yöntemlerine dönüştürülebilir.

Farklı aktivite türlerinde bireysel kişilik özellikleri oluşur. En açık şekilde faaliyet hedeflerinde, faaliyet güdülerinde veya teşviklerinde (bir kişinin kendisi için seçtiği hedefleri belirlemesi uğruna), hedefe ulaşmak için kullanılan yöntemlerde, araçlarda ve yollarda ve bir kişinin nasıl faaliyetiyle ilgilidir.

Bu nedenle kişiliğin oluşumunda yönelimi ayırt edilir. İhtiyaçlar ve ilgiler gibi güdüleri içerir.

Bu nedenle, her öğretmen, herhangi bir konuyu öğretirken, yalnızca bilgi ve becerilerin değil, aynı zamanda yaratıcı yeteneklerin ve diğer kişisel niteliklerin de teşhis edilebileceği, tamamlanmasına dayalı olarak görevler ve ödevler olduğunu bilir. Örneğin, bir fizik görevi: bir arabanın hızlanmasını ölçmek için mümkün olduğunca çok yol bulmak, önerilerinizi doğrulamak - olağanüstü derecede büyük bir teşhis gücüne sahiptir. Bazı öğrenciler on taneye kadar olası çözümden vazgeçerler. Ve önerilen çözümlerin sayısına, özgünlüğe, kanıta bağlı olarak, bu örneğe dayanarak, neredeyse tüm öğrencilerin yaratıcı yeteneklerinin düzeyini teşhis etmek ve sıralamak mümkündür.

Öğrencilerin amaçlı gözlemleri, görüşme türü konuşma gibi tanı yöntemlerinin yanı sıra pedagojik testler de son yıllarda giderek daha aktif bir şekilde kullanılmaktadır.

Pedagojik teşhis kuralları.

1. Okulu, sınıfı, öğrenci sayısını, konuyu, İsim öğretmen ve teşhis, test yapan kişi.

2. Teşhis ve testin amaçlarını ve hedeflerini formüle edin.

3. Teşhis ve test için birincil materyallerin kayıt ve toplama şeklini belirleyin.

4. Teşhis sonuçlarını diyagramlar, tablolar, diyagramlar şeklinde işleyin ve sunun.

5. Elde edilen sonuçları analiz eder ve yorumlar, anlamlarını açıklar.

6. Genel bir değerlendirme yapın, pedagojik sonuçlar ve öneriler formüle edin.

7. Teşhis, test sonuçlarının nerede ve nasıl kullanılabileceğini belirtin (öğrenciler, veliler, öğretmenler, eğitim yetkilileri için).

Pedagojik teşhis ve öğretmenlerin çalışmalarının kalitesi için yedek fırsatların belirlenmesi için çeşitli yöntemler uygulanabilir: görüşmeler, testler, sistematik gözlemler gibi konuşmalar.

3. Öğretici ilkeler sisteminde bireysel yaklaşım

Genel olanlara ek olarak her öğrencinin kendi bireysel özellikleri vardır. Bir öğrencinin bilgisinin, iradesinin, duygularının, kişilik özelliklerinin özgüllüğü, öğretim sürecini hem olumlu hem de olumsuz etkileyebilir ve tarafsız kalabilir. Örneğin, hareketli bir öğrenci sınıfta çok dikkatli olabilir, bu da onun mizacının bu özelliğinin öğrenme ile ilgili olarak nötr olduğu anlamına gelir.

Teknolojiye, tasarıma, bağımsız yaratıcılığa ilgi, çocuğun başarılı bir şekilde öğrenmesine yardımcı olur. Ve doğuştan gelen soyut düşünememe, bilgiye hakim olma sürecini yavaşlatır.

Bu nedenle, eğitimin farklılaştırılmasına ve bireyselleştirilmesine ihtiyaç vardır.

Farklılaştırılmış bir yaklaşım, her öğrencinin bireysel özelliklerinden ve yeteneklerinden en iyi şekilde yararlanmanıza olanak tanır. Geride kalan ve düşük performans gösteren öğrenciler için bireysel bir yaklaşım, onları iyi performans gösteren çocuklar düzeyine getirmenizi sağlar. Bunun için ek dersler düzenlenir, derste bireysel veya grup organizasyonu mümkündür.

İyi performans gösteren öğrencilere bireysel bir yaklaşım, onların yeteneklerini daha verimli kullanmalarını sağlar ve konuyu incelemeye olan ilginin kaybolmasını önler.

Öğretime farklılaştırılmış bir yaklaşım uygulamak için öğretmen, bireyin bireysel özelliklerini, çocuğun yaşadığı koşulları sürekli olarak incelemelidir. Ek olarak, mizacın hangi özelliklerinin öğrencinin faaliyetleri üzerinde olumlu, olumsuz ve nötr bir etkiye sahip olduğunu açıkça belirlemek ve eğitimin uygulanmasının mümkün olduğu bireysel bir yaklaşımın araçlarını belirlemek gerekir.

Bireysel yaklaşım bir öğretmen tarafından iş organizasyonu türlerinden biridir. Bu, öğrencilerin bireysel özelliklerini öğrenme sürecine dahil etmek için dikkate alan bir çalışma türüdür. Bireysel bir yaklaşımla, öğrenme süreci dikkate alır öğrencilerin zihinsel yetenekleri, psikolojik özellikleri, fiziksel dayanıklılıkları.

Eğitim faaliyetlerinin bireysel organizasyon şekli, öğretmenin her öğrenciyle doğrudan çalışmasını sağlar. Bu tür çalışmalar, yüksek düzeyde bağımsızlık, öğrencilerin uygun şekilde hazırlanması vb. ile karakterize edilir. Programlı öğrenme ile gerçekleştirilir. Öğretmen, öğrencilerle bireysel olarak çalışırken aşağıdaki hükümleri dikkate almalıdır: öğrencilerin zihinsel ve fiziksel yetenekleri aynı değildir; öğrenci her zaman bireyseldir, özgündür ve evrensel öğretim yöntemleri yoktur; eğitim faaliyeti sırasında her öğrencinin neler yapabileceğini ve mevcut yeteneklerin nasıl geliştirileceğini belirlemek önemlidir; bir öğrenciden imkansızı isteyemezsin; zihinsel çalışmada ona başarı sevincini vermek için her öğrencinin tüm olanaklarını ortaya çıkarmak gerekir; her öğrencinin çalışmasında ve zihinsel çalışmasında bireysel başarı yolunu belirlemek önemlidir.

Öğrencilerle bireysel çalışma - zahmetli, ama sonunda üretken bir meslek. Bu çalışma, öğrencilere farklılaştırılmış bir yaklaşıma dayanmaktadır. Her şeyden önce, her öğrencinin bireysel özelliklerini bulmak ve ardından derste bireysel çalışma için çeşitli seçenekler geliştirmeye başlamak gerekir. Bu durumda her öğrencinin bilgi, beceri ve yeteneklerinin düzeyi dikkate alınmalıdır. Öğrencilerin bağımsız çalışmaları için, her öğrencinin bireysel görevini tamamlaması için çeşitli seçenekler içeren görev kartları kullanılmalıdır. Pratik görevler için görev kartlarının hemen hemen her derste kullanılması tavsiye edilir.

Öğrencilerin bilgisindeki boşlukları doldurmak ve olgusal hataları ortadan kaldırmak için, çeşitli özdenetim teknikleri, algoritmik ve programlanmış alıştırmalar kullanmak çok etkilidir, çünkü içlerinde materyal mantıksal aşamalara, dozlara bölünür. Her seçenekte, hatalara neden olabilecek en zor sorular vurgulanır ve en basit sorular, materyalin yanlış anlaşılmasının nedenlerini belirlemek için bağımsız karara bırakılır. Öğretmenin doğrudan gözetimi altında işten kısmi ve daha sonra tamamen bağımsız çalışmaya geçen alıştırmalar sisteminde, öğrenciler kademeli olarak değişen karmaşıklık derecelerindeki görevlerle başa çıkarlar. Aynı zamanda, görevin zorluğu ve uygulanmasının bağımsızlık derecesi, önceki görevin başarısına bağlı olarak kademeli olarak artar. Bu özenli çalışmanın sonuçları oldukça hızlı bir şekilde hissedilecektir. Bireyselleştirilmiş öğrenmenin tüm sınıflarda uygulanması gerekir, ancak öğrenciler ne kadar küçükse, bireyselleştirilmiş öğrenme o kadar önemli hale gelir.

Modern eğitim koşullarında, çocukların bireysel özelliklerinin incelenmesi ve bireysel bir yaklaşımın organizasyonu giderek daha önemli hale geliyor. Modern yaşam koşulları, genç neslin kapsamlı gelişiminin görevlerini yerine getirmek için okula ek olarak çok çeşitli ek araçlar sağlar.

Çocuk radyo programları, çocuk edebiyatı ve tiyatro eğitim açısından büyük öneme sahiptir. Ailenin kültürü ve refahı gelişiyor, bu da çocukların eğitim düzeyini önemli ölçüde etkiliyor. Bir ailede çocuğa bağımsız ve disiplinli olması öğretilir. Diğerinde ise çocuk şımarıktır ve tek başına hiçbir şey yapmak istemez. Üçüncüsünde, çocuk kendi haline bırakılabilir ve yetiştirilmesi büyük ölçüde arkadaş olduğu çocuk grubuna bağlıdır.

4. Pedagojik incelik ve öğrenmedeki rolü

Biri pedagojik çalışmanın özellikleri küçük adamı koruması ve kollaması gerektiği gerçeğinde yatmaktadır. Bu özel özellik, öğretmenin yüksek pedagojik becerilere ve özel bir pedagojik inceliğe sahip olmasını gerektirir. V. A. Sukhomlinsky, "Bir insan nasıl eğitilir" adlı çalışmasında, öğrencilerle eğitim çalışması deneyimini özetleyerek şöyle yazıyor: "Bir öğretmenin işi hiçbir şeyle karşılaştırılamaz ve kıyaslanamaz. Yaratılışının konusunu görmek için ... Her dakika, her öğretmen otuz kırk öğrencisinin her birini görmeli, o an ne düşündüğünü bilmeli…”

V. A. Sukhomlinsky, okulda bir öğretmenin işinin yükünü taşıyacak tek bir öğretmenin olmaması gerektiğini vurguladı: "... bir öğretmenin hayırseverlik konusunda büyük bir yeteneği ve işine ve her şeyden önce işine karşı sınırsız sevgisi olmalıdır. çocuklar ..."

Pedagojik incelik ve öğretim ustalığı, pedagoji ve psikolojideki bilimsel bilgiyi, yani her şeyden önce pedagojik bilgi, mesleki yetenekler, pedagojik etik ve pedagojik tekniği içeren bir dizi bileşenden oluşur.

5. Pedagojik mükemmellik

Pedagojik mükemmellik - bu, öğretmenin pedagojik durumları öğretmenin ve okulun bir bütün olarak karşı karşıya olduğu görevlere uygun olarak çözmesine olanak tanıyan mesleki bilgi, beceri ve yeteneklere sahip olmaktır.

Pedagojik inceliğin temeli, öğretmenin genel ahlaki yetiştirilmesidir. Pedagojik incelik - bu, öğrencilerle ilgili olarak bir tür pedagojik etiğin uygulanmasıdır. Pedagojik incelik - bu, yüksek insanlık, kişiye duyarlılık, özdenetim, dayanıklılık, her durumda dostane ilişkiler kurma becerisi içeren bir öğretmenin çok ahlaki bir davranışıdır. Pedagojik inceliğe sahip bir öğretmen, öğrenciler, veliler ve iş arkadaşları ile ilişkilerini ustaca düzenler. Pedagojik incelikte, her şeyden önce bir kişiye derin saygı gösterilir. Öğretmen, öğrencinin ortaya çıkan kişiliğiyle ilgilenir ve çocuklarla olan tüm ilişkileri şu ilkeye dayanmalıdır: kişiye mümkün olduğunca çok titizlik ve ona mümkün olduğunca çok saygı.

Bir dizi profesyonel beceri, pedagojik incelikle ilişkilidir. Bunlar, pedagojik durumu değerlendirme, öğrencinin özelliklerini dikkate alma, pedagojik etkinin neden olduğu olası etkiyi öngörme yeteneğidir. Pedagojik incelik, yüksek pedagojik becerinin bir işaretidir. İncelikte ustalaşmak, öğretmenin kendisi üzerinde büyük ve düşünceli bir çalışmasını gerektirir. Öğretmen, öğrencilerin eylemlerine karşı tutumunu bir bakış ve jestle gösterebilmek için eylemlerini sürekli kontrol etmeyi öğrenmelidir. Yani, pedagojik incelik aynı zamanda öğretmenin kendisinin de duygularını ifade etme konusunda tamamen dışsal becerilere sahip olduğunu ima eder. Böyle bir beceri seti, pedagojik becerinin ayrılmaz bir parçasıdır ve pedagojik teknik olarak adlandırılır.

Pedagojik teknik, öğretmenin öğrencilerle ve velileriyle iletişim kurarken doğru tonu seçmesine olanak tanır. Ton, çocuklarla ilişki tarzı, doğru diksiyon seçimi, yüz ifadeleri, jestler - bunların hepsi pedagojik teknik kavramına dahildir.

DERS No. 16. Yenilikçi eğitim süreçleri

1. İnovasyon politikası

Didaktik alanındaki yenilik politikasında aşağıdaki alanlar ayırt edilir:

1) okulun gelişimindeki ana eğilimlerin tahmini, analizi ve değerlendirilmesi;

2) okulun eğitim sisteminin işleyişi sürecinde içeriğin analizi ve önemli anlaşmazlıkların ve sorunların üstesinden gelinmesi;

3) bir ek eğitim ve ileri eğitim sisteminin oluşturulması;

4) okullarda öğretmenlerin eğitim kültürünün yükseltilmesi;

5) okulda uygulanan hedefli gelişim programları kompleksi için örgütsel ve yasal düzenlemelerin ve bilimsel ve metodolojik desteğin oluşturulması;

6) okulun sosyo-eğitim bölgesinin oluşturulması ve geliştirilmesi.

Yenilikçi eğitim sistemi aşağıdaki görevleri içerir:

1) öğrencilerin kafasında bütünsel ve bilimsel temelli bir dünya resminin oluşması - eğitim süreci ve ders dışı faaliyetler buna yönelik olmalıdır;

2) genç nesilde aktif bir karakter ve yaratıcılığın gelişimi;

3) yurttaşlık bilincinin oluşumu, vatanseverlik, anavatanın kaderi için sorumluluk;

4) öğrencileri evrensel değerlerle tanıştırmak;

5) öz farkındalığın oluşumu, öğrencinin kişisel öz-örgütlenmesi için pedagojik destek.

Şu anda okuldaki yenilikçi faaliyetin durumu şu örneklerde gözlemlenebilir: eğitimin içeriği, ders kitaplarının onaylanması, öğretim teknolojisi, metodolojik destek, deneysel, yaratıcı alanların yönetimi. Eğitim sisteminde yenilikçi faaliyet için ana kriterler:

1) öğrencilerin büyük miktarda bilgiye ücretsiz erişimi, kültüre aşinalık, yaratıcılık;

2) çocukların fiziksel, zihinsel ve ahlaki sağlığının korunması;

3) eğitim sisteminin öğrencilerin yaşam sorunlarını çözmeye yönelik sosyal programları içerme yeteneği;

4) yenilikçi dönüşümlerin her çocuğun ihtiyaçlarına uyum sağlama, eğitim ve yetiştirmeyi bireyselleştirme, eğitim sürecinde öğrencinin psikolojik rahatlığını sağlayan bir yaklaşım belirleme yeteneği;

5) öğrencilerin ve öğretmenlerin birlikte yaşamalarının demokratik düzenlemesi; okulun evrensel ahlakın gerekliliklerini karşılayan bir eğitim düzeyi sağlama yeteneği ve kültürel kişisel gelişimde kendini gösteren öğrencilerin başarıları.

2. İnovasyon faaliyetinin ana biçimleri

İnovasyon faaliyetinin ana biçimleri.

1. Öğretmenlerin bireysel deneysel ve yenilikçi faaliyetleri (bireysel raporlar).

2. Teşhis planları, raporlar.

3. Seminerler, departman toplantıları, merkezler, konseyler (çalışma planları, raporlar).

4. Öğretmenlerin planlanmış istişareleri ve çeşitli yaratıcı grupların çalışmaları.

5. Okulun eğitim faaliyetleri için yeni yerel yasaların, bilimsel, metodolojik ve yönetimsel desteğin geliştirilmesi.

6. Bilimsel ve uygulamalı konferanslar, açık seminerler, ileri eğitim ve öğretmenler için yeniden eğitim kursları vb.

Okul eğitiminin didaktik ve içeriğindeki yenilik örnekleri: okuldaki eğitim sürecinin hijyenik normlarının incelenmesi, akademik yıldaki eğlence ve eğitim programları.

3. Öğrenme sürecinin yoğunlaştırılması

Toplumdaki değişimlerle birlikte eğitim sistemindeki öncelikler de değişmektedir. Eğitimin katı merkezileşmesi, tekelleşmesi ve politizasyonu yerini alıyor. değişkenlik eğilimleri, bireysellik. Bu düşüncede bir kişi, ihtiyaçlarını, ilgi alanlarını, eğitim düzeyine ve kalitesine değer tutumu dikkate alarak eğitimin merkezi ve hedefidir. Eğitim alanındaki en son bilgi teknolojilerinin aktif olarak nüfuz etmesiyle bağlantılı olarak, öğrenme sürecini yoğunlaştırma sorunu her zamankinden daha şiddetli. Bunun nedeni, artan bilgi hacmi, sınırlı bir süre içinde işlenmesi gerekliliği ve okul mezunları için son derece katı gerekliliklerdir. Yoğunlaşma, ansiklopedik sözlükte "yoğunlaşma, gerginliğin artması, üretkenlik, verimlilik" olarak listelenir. Pedagojik araştırmanın farklı yazarları, "eğitimin yoğunlaştırılması" kavramının farklı yorumlarını sunar. Yu.K. Babansky yoğunlaştırmayı "öğretmenin ve öğrencinin her birim zamandaki üretkenliğinin artması" olarak anlar. Sİ. Başmelek eğitim sürecinin yoğunlaştırılmasını "eğitimin kalitesinin artırılması ve aynı zamanda zaman maliyetlerinin azaltılması" olarak tanımlar. Yoğunlaştırma hedefleri aşağıdakilerle uyumlu olmalıdır: Gereksinimler:

1) gergin olmalı, öğrencilerin maksimum olanaklarına odaklanmalıdır ve bu nedenle yüksek aktiviteye neden olmalıdır;

2) ulaşılabilir, gerçek olmak; fazla tahmin edilen hedefler, görevleri çözmekten "kendini koparmaya" yol açar;

3) bilinçli, aksi takdirde aktivite rehberi olmazlar;

4) umut verici, spesifik, ekibin gerçek öğrenme fırsatlarını dikkate alarak;

5) plastik, değişen koşullar ve başarıları için fırsatlar.

Yoğun eğitimin amacı belirli görevlerden oluşur. Eğitim hedefleri bilgi ve pratik becerilerin oluşturulmasıdır; eğitici - bir dünya görüşünün oluşumu, ahlaki, estetik, fiziksel ve diğer kişilik özellikleri. Gelişim görevleri bireyin düşünme, irade, duygu, ihtiyaç ve yeteneklerinin geliştirilmesini içerir. Öğrenmeyi yoğunlaştırmanın ana faktörleri şunlardır:

1) eğitimin amacını arttırmak;

2) öğrenme motivasyonunu güçlendirmek;

3) eğitim içeriğinin bilgi kapasitesini artırmak;

4) aktif yöntem ve eğitim biçimlerinin uygulanması;

5) öğrenme faaliyetlerinin temposunu hızlandırmak;

6) eğitim çalışması becerilerinin geliştirilmesi;

7) bilgisayar ve diğer teknik araçların kullanımı.

Yoğun öğrenme sürecinin en önemli ilkeleri şunları içerir:

1) motivasyon ilkesi;

2) farkındalık ilkesi;

3) aktivite programlama ilkesi;

4) faaliyetlerin asimilasyonunu değerlendirme ilkesi;

4) bilişte bağımsızlık ilkesi;

5) faaliyet ilkesi.

X. Abley, öğrenmenin enerji ve motivasyonun serbest bırakılmasını gerektirdiğine inanıyor. Eğitimin başarısı en önemli üç faktör tarafından belirlenir: zihinsel yetenekler, eğitimin hedefleriyle ilgili motivasyonu, öğrenme ve çalışma teknikleri (öğretme yöntemleri).

4. Öğrenme sürecini tasarlama ilkeleri

Didatiğin temel görevi, öğrencilerin cehaletten bilgiye geçişinde en etkili ve teorik temelli yola ulaşmak amacıyla eğitim süreci şemaları için çeşitli seçenekler aramaktır. Bu sorunun çözümü, öğrenme sürecini tasarlama, bileşenleri belirleme ilkelerini ortaya çıkarmaktan geçiyor - eğitim sürecinin bağlantıları kendilerine özgü işlevleriyle. Her bağlantıda öğrenmenin genel hedeflerinin uygulandığını belirtelim: bilginin özümsenmesi, öğrencilerin düşünme ve konuşmasının gelişimi, hayal gücü, hafıza vb. Aynı zamanda, her bir bağlantı belirli işlevleri yerine getirir. Örneğin: eğitim sürecinin bir aşamasında asıl görev, öğretmenin yeni materyali öğrenciler tarafından açıklaması, algılaması ve anlaması, diğerinde ise öğrenmenin analizi ve öğrencilerin bilgilerinin değerlendirilmesidir. Bilginin doğru test edilmesi ve değerlendirilmesi ile istisnasız tüm öğrenciler gerekli bilgiyi zihinsel olarak yeniden üretirler, tahtaya çağrılanların cevaplarını kabul edilebilir eleştirilerle dinlerler, deneyin uygulanmasını dikkatle izlerler ve bu deneyi sürdürmeye hazırdırlar. her an. Yukarıdakilerden her seviyenin genel ve özel öğretim işlevlerini benzersiz bir şekilde birleştirdiği anlaşılmaktadır.

Bağlantı - sarmal hareketinin bir bobini olan öğrenme sürecinin ayrı bir bileşeni. Her bağlantı, belirli işlevlerine uygun olarak öğrencilerin özel bir tür bilişsel etkinliği ile karakterize edilebilir. Tam bilgi, yetenek ve beceriler, öğrencilerin yüksek düzeyde genel gelişimi ve ideolojik yönelimleri, eğitim sürecini tasarlama ilkelerine mükemmel bir şekilde hakim olan ve bağlantılarını birleştirme seçenekleriyle çalışan öğretmenlerin çalışmalarında elde edilir. Genel olarak, bireysel bir bağlantı yetersiz olduğunda eğitim süreci sonuçsuz kalır, ancak rastgele yerleştirilmiş bireysel süreçlerin doğru uygulanması, hem bilginin özümsenmesi hem de öğrencilerin genel gelişimi açısından olumlu bir etki getirmez. Eğitim sürecinin bağlantıları şunları içerir:

1) problemin ifadesi ve bilişsel görevlerin farkındalığı;

2) nesnelerin ve fenomenlerin algılanması, kavramların oluşumu, gözlemin gelişimi, öğrencilerin hayal gücü ve düşünmesi;

3) bilginin pekiştirilmesi ve geliştirilmesi, beceri ve yeteneklerin aşılanması; bilgi, beceri ve yeteneklerin uygulanması;

4) öğrencilerin başarılarının analizi, bilgilerinin doğrulanması ve değerlendirilmesi ve zihinsel gelişim seviyesinin belirlenmesi.

Belirli bir konu alanındaki öğrenme süreci, belirli bir sıra, bir olgudan, kavramdan ve yasalardan diğerlerine doğal bir geçişle karakterize edilir. Öğrenciler tarafından öğrenilen her bir konunun materyali, onları yeni, daha karmaşık konulara yönlendirmek için tasarlanmıştır. Eğitim sürecinin bütünlüğü, yeni materyal çalışıldıkça kendilerini gösteren önde gelen bilim fikirlerinin birliği ile desteklenir. Tüm öğretim, düşünülenden anlaşılana, somuttan soyuta, olgudan ilke veya yasaya, olgulardan teoriye doğru yürütülür.

5. Okulda programlanmış öğrenmenin kullanımı

Modern didaktikte, öğrenme sürecinin organizasyonunun doğasına bağlı olarak aşağıdakiler ayırt edilebilir: eğitim türleri: açıklayıcı-örneksel, probleme dayalı ve programlı öğrenme. Bu yöntemlerin ayırt edici özellikleri, öğretmen tarafından organize edilen ve yönetilen öğrencilerin bilişsel aktivitelerinin doğasında yatmaktadır. programlanmış öğrenme eğitim sürecinin öğretmen tarafından, küçük bölümlere ayrılmış, planlanan eğitim materyalini içeren özel olarak tasarlanmış bireysel bir programa göre yürütüldüğü ve her öğrencinin eylemlerinin prosedürü ve doğası hakkında talimatlar içeren ve sürekli izin veren didaktik bir sistem olarak tanımlanır. eğitim materyalinin özümsenmesinin izlenmesi. Program öğretiminde öğretmen, materyalin ilk bölümünü rapor eder ve açıklar, bir kontrol sorusu sorar ve materyalin ikinci bölümünü rapor eder. Programlanmış öğrenmenin temel fikirleri yeni değildir. Bunların geliştirilmesi ve bir sisteme entegre edilmesinin itici gücü, sözde geleneksel öğretim yöntemlerinin durumu ile hakim olunması gereken bilgi miktarındaki büyüme arasındaki bazı tutarsızlıklardı.

Bireysel öğrenmenin tüm etkinliği ile geleneksel öğretim yöntemleri konumlarından vazgeçmezler (kitlesel karakterlerinden dolayı avantajlıdırlar). Sınıf-ders sistemi koşullarında öğretmenin tamamen bireysel öğrenmeye geçme fırsatı yoktur, bu nedenle dersi oluştururken "ortalama" öğrenciye odaklanır. Yeni malzemenin asimilasyon seviyesini aşama aşama izlemek de mümkün değildir. Bu nedenle, malzemenin sürekli bir akışta değil, mantıksal olarak birbirine bağlı küçük dozlarda verildiği yeni bir yöntem oluşturmak gerekli hale geldi. Bu tür her dozun asimilasyon kalitesi zamanında kontrol edilir. Yani sibernetik açısından konuşursak, programlı öğrenme yöntemi öğrenme sürecinde istikrarlı bir geri bildirim sağlar. Yani, programlanmış öğrenmenin ayırt edici bir özelliği, eğitim sürecinin sınıf sisteminde bireyselleştirilmesidir. Programlanmış öğrenme bilgi, beceri ve yeteneklerin işlemsel olarak kontrol edilen oluşumu olarak tanımlanır.

Diğer yöntemler gibi, programlı öğrenmenin de tartışılmaz avantajlarının yanı sıra bir takım dezavantajları da vardır. Bu tür çalışmalar her sınıf için evrensel değildir, bu nedenle her eğitim ekibine kendi yaklaşımının geliştirilmesini, dersin tüm seyrinin dikkatli bir şekilde adım adım incelenmesini, açık ve tartışılmaz bir sunum mantığını gerektirir. malzeme. Ve bu da, sadece fiziksel gücün değil, aynı zamanda zamanın da harcanmasını gerektirir.

Ayrıca öğretmen ve öğrencilerin uygun donanıma sahip olması ve teknik öğretim araç gereçleri ile uygulanması her zaman mümkün olmayan bu tür çalışmalardan olumlu sonuçlar alınmaktadır. Öğretmenin uygulamasına yeni bilgi teknolojilerinin dahil edilmesi (bilgisayar sınıflarının oluşturulması, elektronik ders kitaplarının ve eğitim programlarının kullanılması), öğretmenin programlanmış öğrenmeyi günlük işlerinde kullanmasına izin verecek ve bu da onun daha fazla bireysel çalışmaya geçmesine izin verecektir. öğrencilerle

6. Problem dersleri düzenlemek için malzeme seçimi, bunun için gereklilikler

Okul çocuklarına bilgi ve becerilerini uygulama, onları gelecekteki faaliyetlere hazırlama öğretilmelidir. Eğitim faaliyeti, probleme dayalı öğrenmeye karşılık gelen doğası gereği yaratıcı olmalıdır. Düşünme her zaman bir problem durumuyla başlar. Problem durumları, özellikle bilimsel ve eğitimsel süreçlerde kendini gösteren, nesnel gerçekliğin belirli çelişkilerinin varlığını yansıtır. Didaktik bir bakış açısıyla sorun durumu - bu, öğretmen tarafından tasarlanan bir araçtır ve onun tarafından organize edilen, yaratıcı düşünmenin nedeni haline gelen bilişsel zorlukların üstesinden gelmelerine neden olan öğrencilerin eğitim faaliyeti biçimidir. psikolojik olarak sorun durumu - bu, üstesinden gelinmesi yaratıcı bir araştırma gerektiren bilinçli bir zorluktur. Zorlukların varlığının farkında olmadan aramaya ihtiyaç yoktur ve arayışa ihtiyaç olmadan yaratıcı düşünme gelişmez.

Sorunları görme ve çözme yeteneğinin ön koşulları, oldukça geniş bir bilgi ve beceri yelpazesinin özümsenmesini sağlayan tüm öğrenme süreci tarafından oluşturulur. Öğrenciler daha önce edindikleri bilgi, beceri ve yetenekleri yeni durumlarda uygulamayı, tanıdık bir durumdaki sorunları görmeyi, bir nesnenin yapısını (problem koşullarını) görmeyi, bir nesnenin yeni işlevini görmeyi, alternatif çözümler aramayı, yenilerini birleştirmeyi öğrenmelidir. bilinen çözümlerden Bilişsel yetenekler, okul çocuklarında yalnızca edinilen bilgilere dayanarak sorunlu görevleri çözme sürecinde oluşturulabilir.

Yeni materyal çalışırken, öğretmen hangi probleme dayalı öğrenme yöntemini kullanacağını seçmelidir. Burada probleme dayalı öğrenmenin temel yöntemi araştırma yöntemidir. Öğretmen, öğrenme sürecinde kullanırken, öğrencilerin kendi başlarına çözmeleri gereken, artan karmaşıklık düzeyindeki sorunlu görevleri içerir. Bu görevler çok çeşitli biçimler alır: metin görevleri, uzun vadeli araştırma görevleri, sanat eserlerinin eleştirel analizi, deney yapma vb.

buluşsal yöntem - burada eğitim materyalinin öğretmen tarafından sunumu ve öğrencilerin yaratıcı arayışları birleştirilir. Ancak bu yaratıcı arayış, öğrencilerin problemi bir bütün olarak çözme sürecini değil, sadece bir veya birkaç aşamasını ifade eder. Öğretmenin buradaki görevi, özel olarak seçilmiş gerçekleri bildirmektir ve öğrencilerin bunlardan sonuçlar çıkarması gerekir.

Probleme dayalı öğrenmenin bir sonraki yöntemi, materyalin probleme dayalı sunumudur. Problemli sunum, bilgilendirici sunumdan farklıdır, çünkü öğretmen bilimsel problemleri, keşifleri tamamlanmış haliyle seçmez ve ortaya koyar, ancak problemi çözme sürecini, keşfin tarihini anlatır, kısaca kanıta dayalı bilgiye giden yolu yeniden üretir. ve yeni bilimsel bilginin keşfi. Problem sunumu, öğretmenin ilgili bilim alanındaki bilgisi üzerinde daha fazla talepte bulunur. Eğitim materyalinde akıcı olmalı, ilgili bilimin hangi yollarla gerçeğe ulaştığını bilmelidir.

Sonuç olarak, öğretmen probleme dayalı öğrenmenin materyalini ve yöntemini doğru seçmişse, tüm bunların öğrenciler üzerinde güçlü bir eğitimsel etkisi olacaktır.

7. Probleme dayalı öğrenmede bilişsel bağımsızlığın geliştirilmesi

Bilgilendirici öğretimin uygulamasını nerede bulduğuna bakılmaksızın - ilkokul, ortaokul veya lisede - probleme dayalı öğrenmenin karşılık gelen özellikleriyle karşılaştırılan özellikleri belirlemek mümkündür.

İletişimsel öğretim, hazır bilgilerin öğretmenler veya bir ders kitabı tarafından öğrencilere aktarılmasının yanı sıra öğrenciler tarafından az çok etkili bir şekilde ezberlenmesine dayanır. Bu aktarım için çeşitli biçimler vardır: diyalog, konuşma, ders, kitap. İletişim öğretiminin ikinci karakteristik özelliği, boşlukların, beklenmedik zorlukların ortaya çıkmasıdır. Yani, öğrenciler dikkatlerini kaybedebilir ve bazı bilgileri kaçırabilirler. Gayriresmi öğretimin olumsuzluklarını gösterirken sıklıkla atıfta bulunulan bir başka özellik de öğrencilere aynı öğrenme hızını uygulamanın zorluğudur. Çoğu zaman öğretmen güçlü öğrencilere odaklanır, ancak zayıf olanlar onlara ancak ayak uydurabilir. Tüm sınıf olarak problem çözmede, yetenekli, ortalama ve daha az yetenekli öğrenciler için çalışma hızını seçmede önemli zorluklar vardır. Problemi çözen gruptaki herkesin aktif olması gerektiğinden, grup çalışmasında daha kolay aşılırlar. grup çalışması aynı zamanda elde edilen sonuçların kontrol edilmesine yardımcı olur, grup tüm üyelerinin nasıl çalıştığını bilir ve bazı öğrencilerin düşük aktivitesi olması durumunda başkaları tarafından değiştirilebilirler.

Geleneksel öğretimin bir diğer karakteristik özelliği de öğrenme çıktılarını izlemenin zorluğudur. Tüm öğrenciler sınıftaki tüm bilgileri özümseyemez, bu nedenle öğrenmenin çoğunu evde kendi başlarına tamamlamak zorunda kalırlar. Bu durumda, bilgi edinme yüzdesi öğrencinin bireysel niteliklerine - öğrencinin bu konudaki gelişim düzeyine, etkinliğine ve ilgisine bağlıdır.

Şu anda, bu öğretim denir sorunlu. Problem öğretimi, hazır bilgilerin aktarılmasına değil, teorik ve uygulamalı problemlerin çözülerek öğrencilere yeni bilgi ve becerilerin kazandırılmasına dayanmaktadır. Bu öğretimin temel bir özelliği, öğrencinin belirli bir durumda ortaya çıkan ve onu kendi kendine sorular-problemler sormaya, hipotezler oluşturmaya ve bunları zihinsel ve pratik işlemler sırasında test etmeye zorlayan araştırma faaliyetidir. Bu aktivite çoğunlukla gerçeğe yöneliktir ve pratik problemlerin çözümü söz konusu olduğunda, hatta dönüşümüne yol açar.

Buradaki didaktik süreç, hem sorunun tam çözümü olan hem de sorunu formüle etme sürecinde, çözme ve sonuçları karşılaştırma sürecinde edinilen bağımsız bir bilgi arayışına dayanmaktadır. Sorunun çözümü, gerçeklik eğitimine yapısal bir yaklaşımın koşullarını yaratır. Problemi çözmeye çalışan öğrenci, düşüncesiyle tüm yapıyı kaplar, tek tek öğelerinin karşılıklı ilişkisi üzerine düşünür ve ardından eksik öğeleri veya aralarında kendisinin bilmediği bağlantıları keşfederek yapıyı tamamlar. Yapıya sürekli dönüş, yalnızca sorunun çözülmesine değil, aynı zamanda sağlam bir bilgi ustalığına da katkıda bulunur.

8. Bilgide ustalaşma ve onu test etme aracı olarak oyun öğretim yöntemlerini kullanma

Oyun, okul çağındaki çocukların ana etkinliğidir. Ancak ilkokul çağındaki çocukların hayatında büyük bir yer kaplar ve hatta yeni ana faaliyetlerinin bir bileşenini oluşturur - öğrenmede. Bu nedenle oyunu okuldan atmak değil, küçük öğrencilerin oyun aktivitesini eğitim ve yetiştirme amacıyla kullanarak organize etmek gerekir.

İlköğretimde, sözde tarafından özel bir yer işgal edilir. eğitici, veya didaktik oyunlar AT Bu tür oyunların temeli, çocuğun sorunları çözmeyi amaçlayan bilişsel içeriği, zihinsel ve istemli çabası, oyunun gidişatını belirleyen eylemler ve kurallardır. Didaktik oyunlar çeşitli zihinsel aktivite süreçleri kullanır, bu nedenle bu oyunlar bazen belirtilen süreçlere göre değerlendirilir: dikkat, gözlem gelişimi vb.

İlginç ve çocuk etkinlikleri deneyimine yakın olan oyun, neşeli, neşeli bir ruh hali yaratmaya, çocuklarda aktivite, bağımsızlık ve inisiyatif geliştirmeye, ortak eylemler ve ortak hedeflere ulaşma arzusu temelinde dostluklarını ve dostluklarını güçlendirmeye yardımcı olur. . Çocuğun kullanabileceği zihinsel çaba, görsel, işitsel ve motor analizörlerin aktivitesi, eğlenceli sorular, sürprizler, uygun şakalar, hayal gücü oyunları ve hareket sevinci - bunların hepsi serebral korteksin aktif durumuna katkıda bulunur. Ve oyun tüm bunları içeriyor. Öğrenmeyi daha eğlenceli hale getirir, çocukları aktif olarak bilgi edinmeye teşvik eder ve öğrenme güdülerinin oluşmasına katkıda bulunur.

Öğrenme sürecinde didaktik oyun çeşitli bölümleriyle uygulanabilir. Yapboz oyunları, çocukların dersin içeriğine karşı ilgisini uyandırmak ve düşünmelerini harekete geçirmek için kullanılabilir. Okuma derslerinde öğretmen, çocukları rollerde anlamlı bir şekilde okumaya teşvik eden dramatizasyon oyunları kullanır. Dairesel örneklere sahip oyunlar ve loto gibi oyunlar, belirli aritmetik bilgilerini pekiştirmek için alıştırmalar olarak kullanılır.

Birinci sınıfta çocuklara daire, kare, üçgen, oval vb. gibi geometrik şekiller tanıtılır. Burada genellikle çocuklar tam bir isim yerine bir açıklama kullanır ve şekilleri "nesnelleştirir": oval "yumurta gibidir" ; üçgen - “çatı gibi.” Çocukları çevrelerindeki şeyler arasında belirli bir şekle sahip nesneleri bulmaya eğlenceli bir şekilde zorlayan didaktik oyunlar, onları çevrelerine daha yakından bakmaya, nesneleri şekillerine göre karşılaştırmaya ve gruplandırmaya teşvik eder.

Oyunlar, öğrencilerin coğrafi, tarihi bilgileri öğrenmelerine yardımcı olan hayali seyahat - seyahat oyunlarında da kullanılır.

Örneğin, Pathfinder oyunlarının coğrafi alanları incelerken bir şeyi "bulma" hedefi vardır: bir grup minerallerin adlarını ve bunların geliştirildiği yerleri yazar, diğeri nehirlerin ve göllerin kısa bir tanımını yapar, üçüncüsü ise minerallerin bir listesini yapar. bitkiler, dördüncüsü bu bölgede yaşayan hayvanların ve kuşların adlarıdır.

Öğrenme sürecinde önemli bir yer, öğrencilerin yazım kurallarına yoğun ilgisini uyandıran yazım oyunları tarafından işgal edilir. Böyle bir oyun sürecinde çocuklar, öğrenilen kuralların uygulanmasını fark edilmeden uygularlar.

DERS No. 17. Öğretim yardımcılarının sınıflandırılması

1. Eğitim sürecinde öğretim yardımcıları sistemi

XNUMX. yüzyılda Bilgisayar giderek toplumda yerini kazanıyor ve eğitimli herhangi bir kişinin ayrılmaz bir parçası haline geliyor, yavaş yavaş her aileye giriyor ve günlük yaşamda elektrik, telefon veya televizyon kadar gerekli bir şey haline geliyor. Herhangi bir konu alanında bir dersi öğrenen öğrencilerin etkililiği, büyük ölçüde eğitim sürecinin nasıl organize edildiğine ve yürütüldüğüne bağlıdır. Bu sürecin ana bileşenleri şunlardır:

1) dersin bilimsel temelli müfredatı;

2) sınıfları yürütmek için düşünceli ve optimal metodoloji;

3) eğitimdeki modern eğilimlere karşılık gelen eğitim ve materyal temeli (EMB);

4) gerekli ileri eğitim tesisleri.

İlk iki bileşenin öneminden ödün vermeden, öğrencilerin dersi öğrenmesinde başrolün UMB ve gelişmiş öğretim yardımcıları tarafından oynandığını kesinlikle söyleyebiliriz. Öğretim yardımcıları sisteminin her konu alanı için ayrı olduğu gerçeğini dikkate almak gerekir. Eğitim ve materyal temeli, sırasıyla eğitim ekipmanlarıyla donatılmış ve simülatörler ve çeşitli materyal öğretim yardımcılarıyla donatılmış bir dizi bina, alan ve yapıdan oluşur. Öğrencilere beceri ve teorik bilgi kazandırmak için kullanılırlar. Eğitim ve materyal temeli, bilim ve teknolojinin gelişmesi, pedagojinin günümüzün ihtiyaçları doğrultusunda ve Rusya Federasyonu Eğitim Bakanlığı'nın zorunlu belgelerinin gereklerine uygun olarak giderek geliştirilmektedir. Ders için ders çalışmaya uygun bir oda seçilir. Sadece sıhhi ve hijyenik standartları karşılamamalı, aynı zamanda çeşitli eşyaların depolanması için bitişik tesislere de sahip olmalıdır. Tüm teorik ve bazı uygulamalı dersler sınıfta yapılır (bazı uygulamalı dersler ise özel olarak belirlenmiş odalarda yapılır). Okuldaki en önemli ve en yaygın öğretim yardımcılarından biri ders kitabıdır. Ders kitabı, diğer tüm eğitsel görsel yardımcılarla bağlantılı olan ve tüm öğretim yardımcılarının sırasının içeriği ve tasarımı üzerinde büyük etkiye sahip olan dersin öğretilmesinde önemli bir rol oynamaktadır. Ders çalışma sisteminin merkezi konusu olan ders kitabı, öğrencilerin öğrenmesi gereken bilginin içeriğini tam olarak yansıtır, derinliğini ve kapsamını olduğu kadar gerekli beceri ve yeteneklerin içeriğini de tanımlar. Örnek niteliğinde toplam sahip olma maliyeti seti modern sınıf:

1) kişisel bilgisayar-multimedya;

2) evrensel video projektörü;

3) video kaydedici;

4) video kamerada bir telescanner;

5) öğretmen için bir mikrofon;

6) öğretmenin kontrol televizyonu;

7) akustik sistem;

8) uzaktan kumanda panelli kontrol ünitesi; Yazıcı;

9) lazer işaretçi;

10) elektronik kart (akıllı tahta).

KOBİ'nin tüm unsurlarının ilçenin (şehir) temel okulunda tamamen oluşturulması ve genellikle bunun için yeterli para bulunmaması nedeniyle önemli finansal zorluklar dikkate alınmalıdır. Gelecekte, tüm okulların SBA'sının hacmi ve güçlendirilmesi kademeli olarak artırılmalıdır.

2. Öğretim yardımcıları (TCO)

Öğretim yardımcıları (TUT) - amacı eğitim sürecinin kalitesini artırmak olan bir dizi teknik cihaz ve özel öğretim materyalidir.

Altında didaktik bu durumda materyaller şu şekilde anlaşılır: filmler, film şeritleri, saydamlar, kodogramlar, ses kayıtları, özel bilgisayar programları. Bilgi aktarmanın sözel-mantıksal ve görsel yöntemlerinin birleşimi ile eğitim sürecinin yoğunluğunun artması nedeniyle, öğretmenin sözlü açıklamalarına özel görsel yardımcılar karşılık gelir.

Öğrenci, herhangi bir kişi gibi etrafındaki dünyayı duyuların yardımıyla öğrenir. Ancak, farklı kanalların veriminin aynı olmadığını unutmayın. İşte bilgi edinmenin ana kanalları: işitsel analizör, görsel analizör.

Söz konusu kulak-beyin sistemi saniyede 50 bit'e kadar iletim kapasitesine sahiptir. Görsel analizörün verimi çok daha fazladır. Araştırmalar öğrencilerin bilgiyi farklı yollarla aldıklarını gösteriyor: %90'ı görme yoluyla, %9'u işitme yoluyla ve yalnızca %1'i diğer organlar yoluyla. Bu konuyu başka bir açıdan ele alalım: Bilginin hangi kısmı öğrencinin hafızasında bilimsel bilgi şeklinde kalır? Ancak burada da görsel analizci hakimdir.

Modern TSS türleri ve sınıflandırılması. AT TCO kavramı aşağıdaki bileşenleri içerir: eğitim bilgisi taşıyıcıları ve bu bilgilerin öğrenciler tarafından algılandığı teknik cihazlar (ekipman). Ekipman olur iki türden:

1) bilgilendirici (teyp, film projektörü, radyo, TV, VCR);

2) evrensel (yerel televizyon sistemleri, bilgisayar sistemleri, simülatörler).

Bilgi ortamları ekran, ses, ekran-ses ve bilgisayar öğrenme araçları olarak ayrılabilir. Ekran araçları, ekrandaki görüntüyü kullanarak gerçeklik yanılsaması yaratır. Bunlara sessiz sinema, film parçaları, afişler, eppy nesneleri, film şeritleri, asetatlar dahildir.

asetatlar - şeffaf cam veya film üzerinde fotoğraf yöntemiyle oluşturulan görüntüler. Bu görüntüler bir slayt projektörü kullanılarak ekrana yansıtılır.

Afişler - bunlar şeffaf bir malzeme üzerine basılmış (muhtemelen manuel olarak) görüntülerdir. Ekranda gösterim, tepegöz veya tepegöz yardımıyla gerçekleşir. Afişler tamamlanmış, bitmemiş ve bir dizi afişe ayrılabilir.

eppynesneler - bunlar, bir epiprojektör kullanılarak yansıyan ışınlar halinde bir ekrana yansıtılan opak bir malzeme üzerindeki görüntülerdir. Sesli öğretim araçları, radyo yayınları ve ses kayıtlarıdır. Ses kayıtları genellikle manyetik bantta bulunur. 80-90'larda. XNUMX. yüzyıl kayıtlar çoğunlukla, günümüzde kompakt disklere kaydetmenin daha yaygın yöntemi olan fonograf kayıtlarında yapılıyordu. Radyo yayınları da teknik bir eğitim aracıdır. Ders saati ile yayın saati çakışırsa sınıfta dinleyebilirsiniz.

3. Öğrencilerin bağımsız çalışmaları, türleri

Didaktikte, bir öğrencinin bağımsız çalışması, öğretmenin doğrudan katılımı olmadan, ancak talimatlarıyla, onun rehberliği ve gözetimi altında gerçekleştirdiği etkinliği olarak anlaşılır. Bağımsız çalışma becerilerine sahip olan, eğitim materyallerini daha aktif ve derinden öğrenen bir öğrenci, yaratıcı çalışmaya, kendi kendine eğitime ve sürekli eğitime daha iyi hazırlanır.

Bilimsel ve teknolojik devrim koşullarında, bilginin hızla "yaşlanması", bilginin sürekli yenilenmesi ihtiyacını doğurmaktadır. Bununla birlikte, deneyimlerin gösterdiği gibi, bilginin ana kaynağı olan kitapla çalışarak rasyonel öğretim yöntemlerinin kendiliğinden oluşması yavaş ve etkisizdir. Bu nedenle, okul çocuklarına bağımsız eğitim çalışması yöntemlerinin öğretilmesi gerekir.

Böyle ayırt etmek mümkün öğrencilerin bağımsız çalışma türleri, geleneksel ve uzun süredir test edilmiş bir bağımsız çalışma türü olan bir kitap, eğitim ve referans literatürü, not derleme ile nasıl çalışılacağı; öğrencilerin eylemlerinin bağımsızlığının sürekli olarak izlenmesi ve doğrulanması gereken problem çözme ve alıştırmalar yapma; laboratuvar çalışması ve kazanılan bilginin uygulamasını bağımsız olarak bulmanızı sağlayan bir ön deney, bildirilerle çalışın; yoldaşların cevaplarını ve konuşmalarını gözden geçirerek tamamlar; raporların ve özetlerin hazırlanması; deneyleri gözlemlemek ve sonuçlarına göre sonuçlar çıkarmak, planlar ve enstalasyonlar üzerinde düşünmek ve tasarlamak; bazı araçların ve öğretim yardımcılarının üretimi (posterler, albüm şemaları); geziler sırasında pratik görevlerin yerine getirilmesi; evde bazı deneyler kurmak ve gözlemler yapmak.

Ana didaktik hedefe göre, aşağıdakileri amaçlayan üç çalışma grubuna ayrılabilirler:

1) bilginin edinilmesi ve genişletilmesi;

2) beceri ve yeteneklere hakimiyet;

3) bilgi, beceri ve yeteneklerin uygulanması.

Pedagojideki birçok sınıflandırma gibi, bu yöntem bölümü de koşulludur, çünkü herhangi bir bağımsız çalışma yukarıdaki üç çalışma türünü de içerecektir. Eğitim materyalinin içeriğine, ders kitabındaki sunumunun özelliklerine, mevcut ekipmana ve diğer faktörlere bağlı olarak, öğretmen, öğrencilerin belirli türdeki bağımsız çalışmalarını veya bunların kombinasyonlarını eğitim sürecinde kullanmayı planlar. didaktik (zorluklarda kademeli artış, öğrencilerin yaratıcı faaliyetleri, onlara farklı yaklaşım, vb.).

Belirli bir planlı bağımsız çalışma yöntemi seçerken, öğretmen öğrencilerin bireysel özelliklerini dikkate almalıdır. Kendini gerçekleştirme için önerilen görevlerin net bir amacı, bunların uygulanması için kesin olarak tanımlanmış bir metodolojisi olmalı ve ilgilerini uyandırmalıdır. İkincisi, görevin içeriğinin veya biçiminin yeniliği, incelenen konunun pratik öneminin açıklanması, görevlerin araştırma niteliği ile elde edilir.

İlginç makaleler öneriyoruz bölüm Ders notları, kopya kağıtları:

▪ Vergi Kanunu. Beşik

▪ Yönetimin temelleri. Beşik

▪ Çevre Hukuku. Beşik

Diğer makalelere bakın bölüm Ders notları, kopya kağıtları.

Oku ve yaz yararlı bu makaleye yapılan yorumlar.

<< Geri

En son bilim ve teknoloji haberleri, yeni elektronikler:

Bahçelerdeki çiçekleri inceltmek için makine 02.05.2024

Modern tarımda, bitki bakım süreçlerinin verimliliğini artırmaya yönelik teknolojik ilerleme gelişmektedir. Hasat aşamasını optimize etmek için tasarlanan yenilikçi Florix çiçek seyreltme makinesi İtalya'da tanıtıldı. Bu alet, bahçenin ihtiyaçlarına göre kolayca uyarlanabilmesini sağlayan hareketli kollarla donatılmıştır. Operatör, ince tellerin hızını, traktör kabininden joystick yardımıyla kontrol ederek ayarlayabilmektedir. Bu yaklaşım, çiçek seyreltme işleminin verimliliğini önemli ölçüde artırarak, bahçenin özel koşullarına ve içinde yetişen meyvelerin çeşitliliğine ve türüne göre bireysel ayarlama olanağı sağlar. Florix makinesini çeşitli meyve türleri üzerinde iki yıl boyunca test ettikten sonra sonuçlar çok cesaret vericiydi. Birkaç yıldır Florix makinesini kullanan Filiberto Montanari gibi çiftçiler, çiçeklerin inceltilmesi için gereken zaman ve emekte önemli bir azalma olduğunu bildirdi. ... >>

Gelişmiş Kızılötesi Mikroskop 02.05.2024

Mikroskoplar bilimsel araştırmalarda önemli bir rol oynar ve bilim adamlarının gözle görülmeyen yapıları ve süreçleri derinlemesine incelemesine olanak tanır. Bununla birlikte, çeşitli mikroskopi yöntemlerinin kendi sınırlamaları vardır ve bunların arasında kızılötesi aralığı kullanırken çözünürlüğün sınırlandırılması da vardır. Ancak Tokyo Üniversitesi'ndeki Japon araştırmacıların son başarıları, mikro dünyayı incelemek için yeni ufuklar açıyor. Tokyo Üniversitesi'nden bilim adamları, kızılötesi mikroskopinin yeteneklerinde devrim yaratacak yeni bir mikroskobu tanıttı. Bu gelişmiş cihaz, canlı bakterilerin iç yapılarını nanometre ölçeğinde inanılmaz netlikte görmenizi sağlar. Tipik olarak orta kızılötesi mikroskoplar düşük çözünürlük nedeniyle sınırlıdır, ancak Japon araştırmacıların en son geliştirmeleri bu sınırlamaların üstesinden gelmektedir. Bilim insanlarına göre geliştirilen mikroskop, geleneksel mikroskopların çözünürlüğünden 120 kat daha yüksek olan 30 nanometreye kadar çözünürlükte görüntüler oluşturmaya olanak sağlıyor. ... >>

Böcekler için hava tuzağı 01.05.2024

Tarım ekonominin kilit sektörlerinden biridir ve haşere kontrolü bu sürecin ayrılmaz bir parçasıdır. Hindistan Tarımsal Araştırma Konseyi-Merkezi Patates Araştırma Enstitüsü'nden (ICAR-CPRI) Shimla'dan bir bilim insanı ekibi, bu soruna yenilikçi bir çözüm buldu: rüzgarla çalışan bir böcek hava tuzağı. Bu cihaz, gerçek zamanlı böcek popülasyonu verileri sağlayarak geleneksel haşere kontrol yöntemlerinin eksikliklerini giderir. Tuzak tamamen rüzgar enerjisiyle çalışıyor, bu da onu güç gerektirmeyen çevre dostu bir çözüm haline getiriyor. Eşsiz tasarımı, hem zararlı hem de faydalı böceklerin izlenmesine olanak tanıyarak herhangi bir tarım alanındaki popülasyona ilişkin eksiksiz bir genel bakış sağlar. Kapil, "Hedef zararlıları doğru zamanda değerlendirerek hem zararlıları hem de hastalıkları kontrol altına almak için gerekli önlemleri alabiliyoruz" diyor ... >>

Arşivden rastgele haberler

Beyin belirli anıların depolanmasını engelleyebilir 06.12.2021

Çin'deki Zhejiang Üniversitesi'nden bilim adamları, farklı gönüllü gruplarıyla çok sayıda deney yaptılar. Araştırmacıların hipotezi doğrulandı: Beyin, bir kişi onları hatırlamaya çalışsa bile, belirli anıların depolanmasını engelleyebilir.

Belirli bir zamanda özellikle odaklandığımız bilgilerin daha iyi hatırlanması gerektiğini varsaymak mantıklıdır. Ancak, ortaya çıktığı gibi, bu her zaman böyle değildir. Bilinçaltı zihin, gelecekte şu veya bu bilgiye ne kadar ihtiyacımız olduğunu belirleyebilir ve verilerin artık gerekli olmadığı ortaya çıkarsa, bunlar hafızada saklanmaz.

Deney sırasında, bilim adamları gönüllülerden çeşitli nesnelere bakmalarını ve diğerlerini görmezden gelerek belirli öğelere odaklanmalarını istedi. Örneğin, şekle değil renge odaklanın. Daha sonra ne hatırladıkları sorulmuştur. Farklı yaşlardaki insanlarla benzer deneyler yapıldı.

Sonuçlar, gönüllülerin daha sonra hatırlamak için odaklanmaları istenen şeyleri görmezden gelmeleri ve unutmaları gereken şeyler tarafından dikkatlerinin daha fazla dağıldığını gösterdi. Bu, bilim adamlarının, bilinçaltının beyne giren bilgileri, gelecekte ne kadar gerekli olabileceğine bağlı olarak özel bir şekilde filtrelediği sonucuna varmalarına izin verdi. Gelecekte hiçbir şekilde özellikle yararlı olmadığı gerçeği - beyin sadece hafızada saklanmaz.

Bilim adamlarına göre bu bulgular, örneğin travma sonrası stres bozukluğu olan insanlarla veya suç tanıklarıyla çalışırken pratik öneme sahip olabilir.

Bilim ve teknolojinin haber akışı, yeni elektronik

Ücretsiz Teknik Kitaplığın ilginç malzemeleri:

▪ saha bölümü Gerilim stabilizatörleri. Makale seçimi

▪ makale Kederimi götür. Popüler ifade

▪ makale İngiliz folkloru ve gelenekleri ne zaman ortaya çıktı? ayrıntılı cevap

▪ makale Düz yapraklı vanilya. Efsaneler, yetiştirme, uygulama yöntemleri

▪ makale Bir rüzgar türbininin hesaplanması. Radyo elektroniği ve elektrik mühendisliği ansiklopedisi

▪ makale VHF radyo istasyonu için Frekans sentezleyici. Radyo elektroniği ve elektrik mühendisliği ansiklopedisi

Bu makaleye yorumunuzu bırakın:

Bu sayfanın tüm dilleri

Ana sayfa | Kütüphane | Makaleler | Site haritası | Site incelemeleri