Pedagojik psikoloji. Hile sayfası: kısaca, en önemlisi

Ücretsiz teknik kütüphane

DERS ÖZETİ, KRİBS
Ücretsiz kütüphane / Rehber / Ders notları, kopya kağıtları

Pedagojik psikoloji. Hile sayfası: kısaca, en önemlisi

Ders notları, kopya kağıtları

Rehber / Ders notları, kopya kağıtları

makale yorumları

içindekiler

Eğitim psikolojisinin oluşum tarihi
Eğitim psikolojisinin görevleri ve sorunları
Eğitim psikolojisinin konusu
Eğitim psikolojisinin yapısı
Eğitim psikolojisinin diğer bilimlerle ilişkisi
Bir Eğitim Psikolojisi Yöntemi Olarak Gözlem
Bir Eğitim Psikolojisi Yöntemi Olarak Deney
Bir Eğitim Psikolojisi Yöntemi Olarak Test Etme
Pedagojik aktivitede eğitimin yapısı
eğitim biçimleri
öğrenme kavramı
Öğrenme ve gelişme oranı
Eğitim sürecinde kişisel aktivite yaklaşımı
Gelişim ve öğrenme kavramı L.S. Vygotsky
Eğitim sürecini organize etmenin psikolojik temeli olarak kişisel aktivite yaklaşımı
Bir kişinin zihinsel gelişimi ile yetiştirilmesi ve eğitimi arasındaki ilişki
Öğrenme türleri, öğrenmenin başarısı için psikolojik faktörler
Başarılı öğrenmenin psikolojik faktörü
doktrinin özü
Öğrenme etkinlikleri kavramı
Eğitim faaliyetinin özellikleri
Eğitim motivasyonunun oluşumu, türleri
Eğitim faaliyetinin konuları
Okul öncesi çocukluk döneminde öğrenmenin özellikleri
Çocuğun okula psikolojik hazırlığı
İlkokul çağında eğitim faaliyetleri
Bir eğitim faaliyeti konusu olarak bir genç
Bir eğitim faaliyeti konusu olarak kıdemli öğrenci
Öğrenme motivasyonu
Eğitim motiflerinin sınıflandırılması
Başarı için motivasyon sorunu
Öğrenme görevlerinin özellikleri
Öğrenme görevleri için psikolojik gereksinimler
Öğrenme problemlerini çözmenin bir yolu olarak öğrenme aktiviteleri
Eğitim faaliyetlerinin sınıflandırılması
Bilgi kavramı, işlevleri ve türleri
Eğitim faaliyetinin ana ürünü olarak asimilasyon
Beceri ve yeteneklerin özü
Bilgi, beceri ve yeteneklerin uygulanması
Pi teorisinin özü. galperin
Zihinsel eylemlerin oluşum aşamaları ve özellikleri
öğretim türleri
Genel eğitim becerileri ve yetenekleri
Geleneksel eğitimin özü, artıları ve eksileri
Öğrencinin öz kontrolü ve öz değerlendirmesi
Programlanmış öğrenmenin özü, artıları ve eksileri
Yenilikçi öğrenmenin özü
Gelişimsel öğrenmenin özü
Elkonin-Davydova gelişimsel eğitim sistemi
Eğitim geliştirme sistemi L.V. Zankov
eğitim kavramı
Temel eğitim teorileri
Eğitimin özü
Eğitim araçları ve yöntemleri
Çocukların sosyal deneyimini oluşturma yöntemi
eğitim kurumları
Eğitim ilkeleri ve kalıpları
Ebeveynlik kalıpları ve stilleri
Eğitim ve öğretim ilişkisi
ahlaki eğitim
Ahlaki gelişim kavramı L. Kohlberg
Okul öncesi eğitim
Daha genç bir öğrencinin eğitimi
Genç ebeveynlik
Kendi kendine eğitim ve kendi kendine eğitim yöntemleri
Gençlerin kendi kendine eğitimi
Asimilasyonun psikolojik özellikleri
Pedagojik aktivitenin özellikleri ve yapısı
Pedagojik bir faaliyet konusu olarak öğretmen
Öğretmenin mesleki yetenekleri
Pedagojik aktivitenin özellikleri
Pedagojik aktivitenin motivasyonu
Benlik kavramı
Bir öğretmenin profesyonel benlik kavramı
Öğretmenin etkinliğinin bireysel tarzı
Pedagojik yönelim kavramı
Pedagojik yönelimin yapısı ve türleri
Pedagojik yeteneklerin özü
Pedagojik yeteneklerin yapısı
Pedagojik iletişimin özellikleri ve yönleri
Pedagojik iletişimin özgüllüğü ve modelleri
Pedagojik iletişimdeki zorluklar
Öğretmenin mesleki yetenekleri
Eğitim işbirliğinin geliştirilmesi
Pedagojik iletişimin psikolojik özellikleri
Pedagojik Değerlendirmenin Psikolojisi
Okul çocukları ile düzeltme çalışmaları
yenilikçi öğrenme
Eğitim sisteminde psikolojik hizmetin yapısı, görevleri ve işlevleri
Bir eğitim kurumunda bir psikoloğun hak ve yükümlülükleri

1. PEDAGOJİK PSİKOLOJİNİN OLUŞUMUNUN TARİHİ

Pedagojik teorinin gelişiminin başlangıcı, Ya.A.'nın temel çalışmasıyla atıldı. 1657'de piyasaya sürülen Comenius'un "Büyük Didaktiği". Ancak yalnızca XNUMX. yüzyılın sonunda. pedagojik psikoloji bağımsız bir bilim olarak şekillenmeye başladı. Oluşumunun tüm yolu üç uzun aşama ile temsil edilebilir.

İlk aşama - XVII yüzyılın ortalarından itibaren. (Y.A. Comenius tarafından "Büyük Didaktik" in yayınlanması) 1592. yüzyılın sonuna kadar. - I. Pestalozzi'nin sözleriyle "pedagojiyi psikolojikleştirme ihtiyacı hissedilen" genel didaktik olarak adlandırılabilir. Bu dönemin pedagojik biliminin en büyük temsilcileri J. A. Comenius (1670-1746), I. Pestalozzi (1827-1712), J.-J. Rousseau (1778-1776), I. Herbart (1841-1790), A. Diesterweg (1866-1824), K. D. Ushinsky (1870-XNUMX) - hala pedagojik psikoloji alanında olan sorunları zaten dikkate aldı: gelişimin eğitim ve öğretim ile ilişkisi, öğrencinin yaratıcı etkinliği , çocuğun yetenekleri ve gelişimi , öğretmenin kişiliğinin rolü, eğitim organizasyonunun psikolojik özellikleri vb. Bu, bu sürecin bilimsel olarak anlaşılmasına yönelik ilk girişimlerin dönemi ve listelenen sorunların gerçek psikolojik yönleridir. bu araştırmacılar tarafından tam olarak ifşa edilmekten uzaktı.

Pedagojik psikolojinin gelişimindeki ikinci aşama, XNUMX. yüzyılın sonundan (P.F. Kapterev'in "Pedagojik Psikoloji" adlı çalışmasının yayınlanmasından) XNUMX. yüzyılın ortalarına kadar kronolojik sınırlara sahiptir. Geçmiş yüzyılların pedagojik düşüncesinin kazanımlarına ve psikolojik ve psikofiziksel deneysel çalışmaların sonuçlarına dayanarak bağımsız bir dal olarak şekillenmeye başlar. Pedagojik psikoloji, deneysel psikolojinin yoğun gelişimi ve belirli pedagojik sistemlerin gelişimi ile eş zamanlı olarak gelişti ve şekillendi.

Şu anda, öğrenme ve öğrenmenin gerçek psikolojik sorunlarına adanmış birçok eser ortaya çıktı: ezberleme özellikleri, konuşma gelişimi, zeka, becerileri geliştirme özellikleri (A.P. Nechaev, A. Binet ve B. Henri, G. Ebbinghaus) , J. Piaget, J. Dewey, S. Frenet ve diğerleri). Bu aşamada önemli bir fenomen, özel bir psikolojik ve pedagojik yönün oluşumuydu - pedoloji. Bu bilimde, psikofizyolojik, anatomik, psikolojik ve sosyolojik ölçümlerin bir kombinasyonu temelinde, gelişimini teşhis etmek için çocuğun davranışının özellikleri belirlendi.

Eğitim psikolojisinin gelişimindeki üçüncü aşama (1954. yüzyılın ortalarından itibaren), bir dizi uygun psikolojik öğrenme teorisinin yaratılması temelinde ayırt edilir. Böylece 1960'te B. Skinner, J. Watson ile birlikte programlanmış öğrenme fikrini ortaya attı ve XNUMX'larda. L.N. Landa, algoritmalaştırma teorisini formüle etti. Daha sonra, bir yandan J. Dewey'in öğrenmenin problem çözmeden geçmesi gerektiği görüşüne ve diğer yandan S.L.'nin hükümlerine dayanan bütünsel bir probleme dayalı öğrenme sistemi geliştirilmeye başlandı. Rubinshtein ve diğerleri, düşünmenin sorunlu doğası, aşamaları, bir sorun durumunda düşüncenin ortaya çıkışının doğası hakkında.

2. PEDAGOJİK PSİKOLOJİNİN GÖREVLERİ VE SORUNLARI

Pedagojik psikolojinin ana içeriği, eğitim ve yetiştirme süreçlerinin psikolojik kalıplarıdır.

Eğitim, geleneksel olarak, çocuğun kişiliği ve davranışı üzerinde organize ve amaçlı bir etki süreci olarak anlaşılmaktadır. Eğitim, temel amacı çocuğun yeteneklerinin geliştirilmesi olan bir süreçtir. Eğitim ve öğretim, pedagojik faaliyetin ana yönleridir.

Eğitim psikolojisinde, böyle bir bölünme çok şartlı olmasına rağmen, bu süreçler ayrı ayrı ele alınır. Bununla birlikte, yetiştirme ve eğitimin farklı amaçları, içeriği, yöntemleri ve bunları gerçekleştiren öncü faaliyet türleri vardır.

Eğitim, duygular, kişilerarası ilişkiler, sosyal değerlerin ve tutumların aktarımı, normlar ve davranış kuralları ile ilgilenir. Eğitim, insanın insan tarafından anlaşılmasına, insan ahlakına ve manevi kültüre dayanır.

Eğitim ise çocuğun bilişsel süreçleriyle ilgilenir, bilgi, beceri ve yeteneklerin aktarılması için çeşitli yöntemler kullanır. Eğitim, konu dünyasının bir kişi tarafından algılanmasına ve anlaşılmasına dayanır.

Eğitim psikolojisinin temel sorunları 1. Hassas dönem sorunu. Çocuğun belirli yeteneklerinin veya niteliklerinin geliştirilmesi için belirli yaş dönemlerinin tahsisi ve mümkün olan maksimum kullanımı ile ilişkilidir. Şu anda, aklın ve kişiliğin gelişiminin tüm hassas dönemleri, başlangıcı, süresi ve sonu bilinmemektedir. Büyük olasılıkla, bu dönemler bireysel ve tuhaftır. Farklı yaş dönemlerinde aynı özelliklerin karakteristiği olan birkaç hassas dönem mümkündür. Şimdiye kadar, bu soruna kesin bir çözüm bulunamadı.

2. Bilinçli olarak organize edilmiş etki ile çocuğun doğal zihinsel gelişimi arasındaki bağlantı sorunu, başka bir deyişle, biyolojik olgunlaşma ile öğrenme ve çocuğun gelişimi arasındaki bağlantı sorunu (özel olarak düzenlenen eğitimin çocuğun gelişimine yardımcı olup olmadığı veya engel olup olmadığı).

3. Eğitim ve öğretimin genel ve yaş kombinasyonu sorunu: hangi öncelikler ve hangi yaşta olmalı, eğitim ve yetiştirme süreçleri nasıl uyumlu bir şekilde birleştirilir?

4. Çocuğun gelişiminin sistemik doğasını ve karmaşık pedagojik etkiyi uygulama sorunu: Pedagojik etki hangi yasalara göre ilerlemelidir ve kilit noktaları nelerdir?

5. Çocuğun olgunlaşması ve öğrenmesi, eğilimleri ve yetenekleri, genetik ve çevresel koşullanma, psikolojik özelliklerin gelişimi ve çocuğun davranışı arasındaki ilişki sorunu.

6. Çocuğun bilinçli eğitim ve yetiştirme için psikolojik olarak hazır olup olmadığını belirleme sorunu, geçerli teşhis araçlarının aranması.

7. Pedagojik ihmal sorunu: gelişimde umutsuzca geride kalan bir çocuğu pedagojik olarak ihmal edilmiş bir çocuktan nasıl ayırt edebilirim; gelişimdeki hangi kusurlar belirli bir aşamada ortadan kaldırılır ve hangileri değildir?

8. Eğitimin bireyselleşmesini sağlama sorunu: Bir bütün olarak öğrenme süreci bir grup niteliğinde olduğunda, bireysel öğrenme için koşulların nasıl yaratılabileceği (hız, çocuğun bireysel özelliklerine odaklanarak öğrenme ritmi).

3. PEDAGOJİK PSİKOLOJİNİN KONUSU

terim "pedagojik psikoloji" iki farklı bilimdir. Onlardan biri temel bilim, psikolojinin ilk dalıdır. Öğretim ve eğitim sürecinin doğasını ve yasalarını inceler. Aynı terim altında "pedagojik psikoloji" Uygulamalı bilim de gelişiyor, amacı psikolojinin tüm dallarının kazanımlarını pedagojik pratiği geliştirmek için kullanmak. Yurtdışında, psikolojinin bu uygulamalı kısmına genellikle okul psikolojisi.

Dönem "pedagojik psikoloji" P.F. tarafından önerildi. Kapterev 1'te ortaya çıktı. Başlangıçta, pedagoji ve psikoloji arasında sınırda bir konuma sahip olan disiplinlere atıfta bulunmak için benimsenen diğer terimlerle birlikte vardı: "pedoloji", "deneysel pedagoji". Deneysel pedagoji ve eğitim psikolojisi, ilk önce aynı bilgi alanı için farklı isimler olarak ele alındı. XX yüzyılın ilk üçte biri sırasında. anlamları farklılaştırılmıştır. Deneysel Pedagoji deneysel psikoloji verilerini pedagojik gerçekliğe uygulamayı amaçlayan bir araştırma alanı olarak anlaşılmaya başlandı; pedagojik psikoloji - bir bilgi alanı ve teorik ve pratik pedagojinin psikolojik temeli olarak.

Pedagojik psikoloji, eğitim ve öğretim bağlamında insani gelişme kalıplarını inceleyen bir psikoloji dalıdır. Pedagoji, çocuk ve diferansiyel psikoloji ve psikofizyoloji ile yakından bağlantılıdır.

Pedagojik psikolojiyi ele alırken, nesnesi ve konusu kavramları arasında ayrım yapmak gerekir.

Genel bilimsel yorumda, bilimin amacı, bu bilimin çalışmasına yönelik olan gerçekliğin alanı olarak anlaşılır. Genellikle çalışmanın amacı, bilim adına sabittir.

Bilimin konusu, içinde temsil edildiği bilim nesnesinin yanları veya yanlarıdır. Bir nesne bilimden bağımsız olarak varsa, o zaman özne onunla birlikte oluşur ve kavramsal sistemi içinde sabitlenir. Özne, nesnede eksik olanı içermesine rağmen, nesnenin tüm yönlerini yakalamaz. Bir anlamda, bilimin gelişimi, konusunun gelişimidir.

Her nesne birçok bilim tarafından incelenebilir. Böylece, bir kişi fizyoloji, sosyoloji, biyoloji, antropoloji vb. Tarafından incelenir. Ancak her bilim kendi konusuna, yani nesnede tam olarak neyi incelediğine dayanır.

Örneğin, V.A. Krutetsky, pedagojik psikolojinin "bilgi, beceri ve yeteneklere hakim olma kalıplarını incelediğine, bu süreçlerdeki bireysel farklılıkları, okul çocuklarında yaratıcı aktif düşüncenin oluşum kalıplarını, ruhtaki değişiklikleri, yani zihinsel neoplazmların oluşumunu araştırdığına" inanıyor.

Tamamen farklı bir bakış açısı, V.V. Davydov. Eğitim psikolojisini gelişim psikolojisinin bir parçası olarak düşünmeyi önerir. Bilim adamı bunu, her çağın özgüllüğünün, öğrenciler tarafından bilginin özümsenmesi yasalarının tezahürünün doğasını belirlediği ve bu nedenle belirli bir disiplinin öğretiminin farklı şekilde inşa edilmesi gerektiği gerçeğiyle savunuyor. Ayrıca, belirli yaşlardaki bazı disiplinler genellikle öğrenciler için erişilebilir değildir. V.V.'nin bu pozisyonu Davydov, gelişimin rolüne, eğitimin seyri üzerindeki etkisine yaptığı vurgudan kaynaklanmaktadır. Eğitim onun tarafından bir biçim ve gelişme - içinde gerçekleştirilen içerik olarak kabul edilir.

4. PEDAGOJİK PSİKOLOJİNİN YAPISI

Yapı Eğitimsel psikoloji üç bölüme ayrılır: psikoloji öğrenme; psikoloji Eğitim; öğretmen psikolojisi.

Öğrenme Psikolojisi Konusu - sistematik eğitim koşullarında bilişsel aktivitenin gelişimi. Böylece eğitim sürecinin psikolojik özü ortaya çıkar. Bu alandaki araştırmalar şunları belirlemeyi amaçlamaktadır: çeşitli didaktik sistem koşullarında bilişsel aktivitedeki farklılıkları belirleyen dış ve iç faktörlerin ilişkisi; motivasyonel ve entelektüel öğretim planlarının korelasyonu; süreç yönetimi yetenekleri öğretileri и gelişme çocuk vb.

Yerli psikoloji ilkeleri açısından yürütülen öğrenme sürecinin kendisi üzerine yapılan çalışmalar şunu göstermiştir: asimilasyon süreci belirli eylemlerin bir kişinin performansıdır veya faaliyet. Bilgi her zaman bu eylemlerin unsurları olarak özümlenir ve özümsenen eylemler bazı özelliklerine göre belirli göstergelere getirildiğinde beceri ve yetenekler gerçekleşir.

öğretim - bu, öğrencilerin sürecin ana aşamalarını geçmeleri için gerekli olan özel eylemler sistemidir. asimilasyon. Öğrenme etkinliğini oluşturan eylemler, diğerleriyle aynı yasalara göre özümlenir.

70'lerde. XNUMX. yüzyıl Pedagojik psikolojide, giderek farklı bir yol kullanmaya başladılar: özel olarak organize edilmiş eğitim koşullarında genel olarak bilgi ve bilişsel aktivite oluşum kalıplarının incelenmesi. Araştırmalar, süreç kontrolünün öğretileri bilgi ve becerilerin asimilasyon sürecini önemli ölçüde değiştirir. Yapılan çalışmalar en uygun yolların bulunması açısından önemlidir. Eğitim ve öğrencilerin etkili zihinsel gelişimi için koşulların belirlenmesi.

Yerli pedagojik psikolojide, çağrışımsal refleks teorisi gibi öğrenme teorileri, zihinsel eylemlerin kademeli oluşumu teorisi ve diğerleri Batılı öğrenme teorileri arasında en yaygın olanı davranış teorisi.

Eğitim psikolojisinin konusu - Çocuğun faaliyetlerinin amaçlı organizasyonu bağlamında kişisel gelişim, çocuk ekibi. Yetiştirme psikolojisi, okuldaki eğitim ve öğretim faaliyetleri koşullarında ahlaki norm ve ilkelerin asimilasyon sürecinin kalıplarını, dünya görüşünün, inançların vb. Oluşumunu inceler.

Bu alandaki araştırmalar şunları incelemeyi amaçlamaktadır: öğrencinin kişiliğinin motivasyonel alanının içeriği, yönelimi, değer yönelimi, ahlaki tutumlar; farklı koşullarda yetişen öğrencilerin öz-bilinçlerindeki farklılıklar; çocuk ve gençlik gruplarının yapıları ve kişilik oluşumundaki rolleri; koşullar ve sonuçlar zihinsel yoksunluk vb

Öğretmen psikolojisinin konusu - profesyonel pedagojik aktivitenin oluşumunun psikolojik yönleri ve ayrıca bu aktivitenin başarısına katkıda bulunan veya engelleyen kişilik özellikleri. Pedagojik psikolojinin bu bölümünün en önemli görevleri şunlardır: öğretmenin yaratıcı potansiyelini ve pedagojik stereotiplerin üstesinden gelme olasılıklarını belirlemek; öğretmenin duygusal istikrarını incelemek; öğretmen ve öğrenci ve diğerleri arasındaki bireysel iletişim tarzının olumlu özelliklerini ortaya çıkarmak.

5. PEDAGOJİK PSİKOLOJİNİN DİĞER BİLİMLERLE İLİŞKİSİ

Tarihsel olarak, eğitim ve yetiştirme teorisinin gelişimi uzun zamandır yalnızca pedagojinin ayrıcalığı olmuştur. Ya.A. öğrenme teorisi üzerine ilk pedagojik kitap. Comenius'un "Büyük Didaktik"i 1633. yüzyılda yazılmıştır. (1638-1), bağımsız bir bilim olarak psikoloji çok daha sonra, XNUMX.-XNUMX. yüzyılın başında, yani bin yıldan fazla bir süre sonra gelişti. Ortaya çıkan yeni bilim, eğitim sorunlarının çalışmasına hemen başlayamadı ve sadece XNUMX. yüzyılın ilk çeyreğinde. Bu alanda psikolojik araştırmalar başladı.

Pedagojinin oluşumu ve kitle eğitimi uygulamasının yaygınlaştırılması sırasında, bilginin asimilasyonunun gerçek psikolojik kalıpları ve insan kişiliğinin oluşumunun henüz bilinmediği için, pedagojik eğitim ve yetiştirme teorisi gelişti. olmaması nedeniyle bilimsel psikolojinin verileriyle bağlantı kurma. Aynı zamanda, ampirik olarak kurulmuş pedagojik teori, insan psikolojisini hesaba kattı ve hesaba katıyor. Pedagojik ve psikolojik bilimler arasındaki bağlantı, pedagojik ve gelişimsel psikoloji, profesyonel pedagojik faaliyet psikolojisi, pedagojik sistemleri yönetme psikolojisi ve diğer eğitim alanlarının birçok psikolojik çalışmasıdır.

Geleneksel ilkokul pedagojisinin, belirli eylemlerin kalıplarının görsel bir gösterimi yoluyla çocuğa doğru davranışı aşılama arzusu, böylece asimilasyonun bu kalıpların tefekkür ve taklit yoluyla gerçekleşmesi, çocuğun kendi etkinliği yoluyla bu psikolojik eğitim modeliyle doğrudan çelişir. Bu, pedagoji ile psikolojik teori arasındaki ilk çelişkidir. Bir başka çelişki, psikolojinin, birinci sınıftan itibaren bir çocukta teorik düşünce oluşturan ve bunun sadece gerekli değil, aynı zamanda altı veya yedi yaşındaki çocuklar için oldukça erişilebilir olduğunu kanıtlayan böyle bir eğitimi savunursa, o zaman kendini gösterir. Pedagoji, teorik düşüncenin daha genç bir öğrenci için dayanılmaz olduğunu düşünerek, okul öncesi çağındaki bir çocuğun doğasında bulunan somut-figüratif düşünceye güvenmenin meşru olduğunu düşünür.

Eğitim psikolojisi yakından fizyoloji ile ilişkilidir. Kursiyerlerin fiziksel ve zihinsel gelişimini yönetme mekanizmalarını anlamak için, bir bütün olarak organizmanın yaşam kalıplarını ve bireysel parçalarını, fonksiyonel sistemlerini bilmek özellikle önemlidir. Daha yüksek sinir aktivitesinin işleyişinin kalıpları hakkında bilgi, pedagojinin, bireyin optimal gelişimine katkıda bulunan geliştirme, öğretim teknolojileri, araçları tasarlamasına izin verir.

sosyoloji verileri bireyin sosyalleşmesi sorununun daha derinden anlaşılmasına katkıda bulunur. Sosyolojik araştırmaların sonuçları, öğrenci boş zamanlarının organizasyonu, profesyonel yönelim ve diğerleri ile ilgili pedagojik sorunları çözmenin temelidir. Pedagojik bilim için başlangıç değeri, felsefi bilgi. Pedagojik bilginin modern gelişim döneminde yetiştirme ve eğitimin amaçlarını anlamanın temelidir. Bilgi teorisi, dolaylı olarak, yasaların genelliği sayesinde, eğitimsel ve bilişsel aktivite kalıplarını ve onu yönetme mekanizmalarını belirlemeye izin verir.

6. PEDAGOJİK PSİKOLOJİNİN BİR YÖNTEMİ OLARAK GÖZLEM

Gözlem - eğitim psikolojisinde (ve genel olarak pedagojik uygulamada) ana, en yaygın olanı, bir kişiyi incelemenin ampirik yöntemi. Altında gözlem incelenen nesnenin amaçlı, organize ve belirli bir şekilde sabit bir algısı olarak anlaşılır. Gözlem verilerini düzeltmenin sonuçlarına, nesnenin davranışının açıklaması denir.

Pedagojik denetim. Bu yöntem, oldukça doğal olan hemen hemen her pedagojik araştırma sürecinde kullanılır. Pedagojik fenomenlerin incelenmesi, araştırmacının onları doğrudan gözlemlemesini, pedagojik çalışma ile ilgili olgusal materyalleri biriktirmesini ve kaydetmesini gerektirir.

Gözlem doğrudan veya teknik veri kayıt yöntemleri (fotoğraf, ses ve video ekipmanı, gözlem kartları vb.) kullanılarak gerçekleştirilebilir. Bununla birlikte, gözlem yardımıyla, yalnızca olağan, "normal" koşullarda meydana gelen fenomenler tespit edilebilir ve bir nesnenin temel özelliklerini tanımak için "normal" den farklı özel koşullar yaratmak gerekir.

Gözlem yönteminin ana özellikleri şunlardır: gözlemci ile gözlenen nesne arasında doğrudan bağlantı; gözlemin taraflılığı (duygusal renklendirme); tekrarlanan gözlemin karmaşıklığı (bazen - imkansızlık).

Gözlemcinin konumuna bağlı olarak, açık ve gizli gözlem ayırt edilir. Birincisi, deneklerin bilimsel kontrollerinin gerçeğini bildikleri ve araştırmacının etkinliğinin görsel olarak algılandığı anlamına gelir. Gizli gözlem, konunun eylemlerinin gizli izlenmesi gerçeğini ima eder.

Ayrıca, sürekli ve seçici gözlem ayırt edilir. İlki, süreçleri bütünsel bir şekilde kapsar: başlangıcından sonuna, tamamlanmasına kadar. İkincisi, incelenen belirli fenomenlerin ve süreçlerin noktalı, seçici bir şekilde sabitlenmesidir.

Gözlemde bilgi edinme ve yorumlama prosedürü için özel gereksinimler.

1. Sadece konuşma ve motor tezahürleri olan dış gerçekler gözlem için kullanılabilir. Zekayı değil, bir kişinin sorunları nasıl çözdüğünü gözlemleyebilirsiniz; sosyallik değil, diğer insanlarla etkileşimin doğası vb.

2. Gözlenen fenomenin, davranışın, gerçek davranış açısından operasyonel olarak tanımlanması, yani kaydedilen özelliklerin mümkün olduğunca açıklayıcı ve mümkün olduğunca az açıklayıcı olması gerekir.

3. En önemli davranış anları (kritik durumlar) gözlem için vurgulanmalıdır.

4. Gözlemci, değerlendirilen kişinin davranışını birçok rolde ve kritik durumda uzun süre kaydedebilmelidir.

5. Birkaç gözlemcinin tanıklığının çakışması durumunda gözlemin güvenilirliği artar.

6. Gözlemci ile gözlenen arasındaki rol ilişkisi ortadan kaldırılmalıdır. Örneğin, öğrenci davranışı veli, öğretmen ve akranların varlığında farklı olacaktır. Bu nedenle, aynı kişiye, aynı nitelikler setinde, ona göre farklı pozisyonlarda bulunan kişiler tarafından verilen dış değerlendirmeler farklı olabilir.

7. Gözlemdeki değerlendirmeler, öznel etkilere (beğenilen ve hoşlanmayanlar, veliden öğrenciye tutum aktarımı, öğrenci performansından davranışına vb.) tabi olmamalıdır.

SAYFA7. PEDAGOJİK PSİKOLOJİ YÖNTEMİ OLARAK DENEY

Deney - genel olarak bilimsel bilginin ana (gözlemle birlikte) yöntemlerinden biri, özellikle psikolojik araştırma. Bir veya daha fazlasını sistematik olarak manipüle eden araştırmacı adına duruma aktif müdahale ile gözlemden farklıdır. değişkenler (faktörler) ve incelenen nesnenin davranışındaki eşlik eden değişikliklerin kaydı.

İyi tasarlanmış bir deney, şunları kontrol etmenizi sağlar: hipotez nedensel nedensel ilişkilerde, bağlantıyı tespit etmekle sınırlı değil (korelasyonlar) değişkenler arasında. Deney için geleneksel ve faktöriyel planlar vardır.

Biçimlendirici veya eğitici deneyler, psikolojik araştırma ve etkileme yöntemlerinin özel bir kategorisini oluşturur. Algı, dikkat, hafıza, düşünme gibi zihinsel süreçlerin özelliklerini yönlü olarak oluşturmanıza izin verir.

Prosedür deney incelenen faktörün güvenilir bir seçimini sağlayan bu tür koşulların yönlendirilmiş yaratılması veya seçilmesinden ve etkisi ile ilişkili değişikliklerin kaydından oluşur.

Çoğu zaman, psikolojik ve pedagojik deneylerde 2 grupla ilgilenirler: çalışılan faktörü içeren deney grubu ve bulunmadığı kontrol grubu.

Deneyci, kendi takdirine bağlı olarak, deneyin koşullarını değiştirebilir ve böyle bir değişikliğin sonuçlarını gözlemleyebilir. Bu, özellikle, öğrencilerle yapılan eğitim çalışmalarında en rasyonel yöntemlerin bulunmasını mümkün kılar. Örneğin, belirli bir eğitim materyalini ezberleme koşullarını değiştirerek, ezberlemenin hangi koşullar altında en hızlı, en dayanıklı ve doğru olacağını belirlemek mümkündür. Deneyci, farklı deneklerle aynı koşullar altında araştırma yaparak, her birinde zihinsel süreçlerin seyrinin yaşını ve bireysel özelliklerini belirleyebilir.

Psikolojik ve pedagojik deneyler farklıdır: yürütme biçiminde; değişken sayısı; hedefler; çalışmanın organizasyonunun doğası.

İletim şekline göre, iki ana deney türü vardır - laboratuvar ve doğal.

laboratuvar deneyi sonuçların saflığını sağlamak için özel olarak organize edilmiş, yapay koşullarda gerçekleştirilir. Doğru ve doğru bir şekilde elde edilmesinin gerekli olduğu durumlarda kullanılır. güvenilir kesin olarak tanımlanmış koşullar altında göstergeler.

doğal deney. Laboratuvar deneyinin bu eksiklikleri, doğal bir deney düzenlenerek bir dereceye kadar giderilir. Bu yöntem ilk olarak 1910'da A.F. Lazursky, 1. Tüm Rusya Deneysel Pedagoji Kongresi'nde. Antrenman veya oyun gibi konulara aşina olunan etkinlikler çerçevesinde normal şartlar altında doğal bir deney yapılır.

biçimlendirici deney - araştırmacının konu üzerindeki aktif etkisi sürecinde çocuğun ruhundaki değişiklikleri izlemek için gelişim ve eğitim psikolojisinde kullanılan bir yöntem. Biçimlendirici deneyin eşanlamlıları: dönüştürücü, yaratıcı, eğitici, öğretim, ruhun aktif oluşum yöntemi.

Gol tespit deneyi - mevcut gelişim seviyesinin ölçülmesi (soyut düşüncenin gelişim seviyesi, bir kişinin ahlaki ve isteğe bağlı nitelikleri, vb.).

8. BİR PEDAGOJİK PSİKOLOJİ YÖNTEMİ OLARAK TEST

Test metodu. Eğitim psikolojisi konusunun özellikleri ile bağlantılı olarak, yukarıda belirtilen yöntemlerden bazıları daha büyük ölçüde, diğerleri ise daha az ölçüde kullanılmaktadır. Ancak, test etme yöntemi eğitim psikolojisinde giderek yaygınlaşmaktadır.

Test (İngilizce testi - test, test, kontrol) - psikolojide - nicel (ve nitel) bireysel psikolojik farklılıklar oluşturmak için tasarlanmış, zamanla sabitlenmiş bir test. Test, psikolojik bir teşhisin yapıldığı psikodiyagnostik muayenenin ana aracıdır.

Test, diğer inceleme yöntemlerinden farklıdır:

- kesinlik;

- basitlik;

- ulaşılabilirlik;

- Otomasyon imkanı. Test, öznenin belirli bir faaliyette bulunduğunu varsayar: kullanılan tekniğe bağlı olarak, problem çözme, çizim yapma, bir resimden hikaye anlatma vb. olabilir; psikologun belirli özelliklerin varlığı, özellikleri ve gelişim düzeyi hakkında sonuçlar çıkardığı sonuçlara dayanarak belirli bir test yapılır. Ayrı testler, konunun çalıştığı standart görev ve malzeme setleridir; görevleri sunma prosedürü de standarttır, ancak bazı durumlarda psikolog için belirli derecelerde özgürlük sağlanır - ek bir soru sorma, materyalle bağlantılı bir konuşma oluşturma vb. Sonuçları değerlendirme prosedürü de standarttır. .

Bu standardizasyon, farklı konuların sonuçlarını karşılaştırmayı mümkün kılar.

Test süreci üç aşamaya ayrılabilir: 1) test seçimi - testin amacına ve testin güvenilirlik ve güvenilirlik derecesine göre belirlenir;

2) davranışı - test talimatlarına göre belirlenir;

3) sonuçların yorumlanması - test konusuyla ilgili teorik varsayımlar sistemi tarafından belirlenir.

Testin tamamen pedagojik yönü, performans testlerinin kullanılmasıdır. Okuma, yazma, basit aritmetik işlemler gibi beceri testleri ve öğrenme düzeyini teşhis etmek için çeşitli testler - bilginin özümsenme derecesini, tüm akademik konulardaki becerileri belirlemek için yaygın olarak kullanılır.

Genellikle, psikolojik ve pedagojik araştırma yöntemi olarak test etme, mevcut akademik performansın pratik testi, öğrenme düzeyini belirleme, öğrenme materyalinin kalite kontrolü ile birleşir.

A.K. Test için temel gereksinimleri analiz eden Erofeev, bir testologun sahip olması gereken aşağıdaki ana bilgi gruplarını tanımlar:

- normatif yönelimli testin temel ilkeleri;

- test türleri ve kapsamları;

- psikometrinin temelleri (yani, sistemde psikolojik nitelikler hangi birimlerde ölçülür);

- test kalite kriterleri (testin geçerliliğini ve güvenilirliğini belirleme yöntemleri);

- psikolojik testlerin etik standartları. Yukarıdakilerin tümü, eğitim psikolojisinde test kullanımının özel eğitim, yüksek nitelikler ve sorumluluk gerektirdiği anlamına gelir.

9. PEDAGOJİK FAALİYETTE EĞİTİMİN YAPISI

Eğitim farklı anlam düzlemlerinde ele alınabilir.

1. Bir sistem olarak eğitim, çeşitli türlerde (okul öncesi, ilköğretim, ortaöğretim, ortaöğretim uzmanlık, yüksek öğretim, lisansüstü eğitim) bilimsel ve eğitim kurumları şeklinde unsurlarının belirli bir yapısına ve hiyerarşisine sahiptir.

2. Bir süreç olarak eğitim, zamanın uzunluğunu, bu sürece katılanların ilk ve son halleri arasındaki farkı, üretilebilirliği, değişimleri sağlamayı, dönüşümleri içerir.

3. Sonuç olarak eğitim, bir eğitim kurumunun tamamlandığını ve bu gerçeğin bir sertifika ile belgelendiğini gösterir.

Eğitim, nihayetinde, bir kişinin bilişsel ihtiyaç ve yeteneklerinin belirli bir düzeyde gelişmesini, belirli bir bilgi, beceri düzeyini ve belirli bir tür pratik faaliyete hazırlanmasını sağlar. Genel ve özel eğitim arasında ayrım yapın. Genel eğitim, her kişiye kapsamlı gelişim için gerekli olan ve daha ileri özel - mesleki eğitim almak için temel olan bu tür bilgi, yetenek ve becerileri sağlar. İçeriğin düzeyi ve hacmi açısından hem genel hem de özel eğitim ilk, orta ve daha yüksek olabilir. Artık sürekli eğitim ihtiyacı ortaya çıktığında, “yetişkin eğitimi”, yani lisansüstü eğitim terimi ortaya çıkmıştır. Eğitimin içeriği altında, VS Lednev, "... ilk olarak, önceki nesillerin (eğitim) deneyiminin özümsenmesiyle, ikincisi, bir kişinin tipolojik niteliklerinin yetiştirilmesiyle karakterize edilen üçlü bütünsel bir sürecin içeriğini anlar. (eğitim) ve üçüncüsü, bir kişinin zihinsel ve fiziksel gelişimi (gelişim)". Buradan eğitimin üç bileşenini takip edin: eğitim, öğretim, gelişme.

Modern eğitim anlayışını Rusya Federasyonu "Eğitim Üzerine" (1992) Kanununda buluyoruz: "Bu Kanunda eğitim altında, bireyin, toplumun, devletin çıkarları doğrultusunda amaçlı bir eğitim ve öğretim süreci anlaşılmaktadır. bir vatandaşın (öğrencinin) devlet tarafından belirlenen eğitim seviyelerini (eğitim nitelikleri) başarısının bir ifadesi". Eğitim içeriği için genel şartlar Sanatta belirtilmiştir. Bu Yasanın 14'ü:

1. Eğitimin içeriği, toplumun ekonomik ve sosyal ilerlemesinin faktörlerinden biridir ve şunlara yönelik olmalıdır:

- bireyin kendi kaderini tayin etmesini sağlamak, kendini gerçekleştirmesi için koşulların yaratılması;

- sivil toplumun gelişimi;

- hukukun üstünlüğünü güçlendirmek ve geliştirmek.

2. Eğitimin içeriği şunları sağlamalıdır:

- bir öğrencinin modern bilgi düzeyine ve eğitim programının düzeyine (eğitim düzeyi) uygun bir dünya resminin oluşturulması;

- toplumun genel ve mesleki kültürünün yeterli bir dünya düzeyi;

- kişiliğin dünya ve ulusal kültür sistemlerine entegrasyonu;

- çağdaş toplumla bütünleşmiş ve bu toplumu iyileştirmeyi amaçlayan bir insan yurttaşın oluşumu;

- toplumun personel potansiyelinin yeniden üretimi ve geliştirilmesi".

10. EĞİTİM ŞEKİLLERİ

Gelişmiş ülkelerde, öğrenci başına eğitim maliyetlerinin maddi ve pedagojik bileşenlerinin "yükseltilmesindeki" tarihsel eğilimler ampirik olarak belirlenmiş ve birim maliyet düzeyi ile alınan eğitimin kalitesi arasında bir ilişki kurulmuştur. Eğitim sistemleri ve işgücü piyasalarına ilişkin kapsamlı bir araştırma, en yaygın eğitim türlerinin ve biçimlerinin, öğrencilerin yeteneklerinin düzeyi ve yönelimi ile üretim ve yaşam gereksinimlerinin yapısına göre dinamik bir şekilde olduğunu göstermiştir.

Bireyin ihtiyaçları ve yetenekleri göz önüne alındığında, eğitim programları aşağıdaki şekillerde uzmanlaşır: bir eğitim kurumunda - tam zamanlı, yarı zamanlı (akşam), yarı zamanlı; aile eğitimi, kendi kendine eğitim, dış çalışmalar şeklinde.

Modern eğitim sistemlerinde, sonucu, eğitim biçiminden bağımsız olarak, belirli birleştirilmiş gereksinimler veya standartlar tarafından temsil edilen çıktı ile değerlendirme eğilimi vardır. Son yıllarda, eğitim sistemleri, telekomünikasyonun önemli bir rol oynadığı bir iletişim türünden uzaktan öğrenmeye geçerek, uzayda giderek daha fazla faaliyet gösteriyor. Çeşitli eğitim biçimlerinin bir kombinasyonuna izin verilir.

Rusya Federasyonu'nda iki tür eğitim vardır. Eğitim Yasası uyarınca, doğrudan bir eğitim kurumunda tam zamanlı, yarı zamanlı (akşam) veya yazışma biçiminde veya aile eğitimi, kendi kendine eğitim, dış eğitim şeklinde bir eğitim programının geliştirilmesine izin verilir. ders çalışma.

İlk biçim, eğitim sürecinde öğrenci ile öğrencinin aldığı eğitimin düzeyinden ve kalitesinden sorumlu olan öğretmen arasında her zaman bir bağlantı olduğu gerçeğiyle karakterize edilir.

İkinci formda, öğrenci eğitim programının yalnızca belirli bölümlerinde sınavlara girerken, öğretmenler hazırlık sürecini izlemez ve bundan sorumlu değildir, eğitim programına hakim olma kalitesinin tüm sorumluluğu öğrencinin sorumluluğundadır. anne baba ve kendisi. Bu iki biçim temelde farklıdır, ancak bunların birleşimine yasalar izin verir: herhangi bir sınıftan okulda okuyan herhangi bir çocuk, bir veya iki yıl veya daha uzun bir süre için ikinci eğitim biçimine aktarılabilir. Bunun için sadece velilerin isteği ve ilgili evrakların yerine getirilmesi gerekmektedir.

Tüm bu sistem çerçevesinde, eğitim sürecinin aşağıdaki yapısal unsurları işlev görür: 1) eğitim programları tarafından belirlenen eğitim bilgileri; 2) iletim ve alım araçları (öğretme ve öğrenme yöntemleri); 3) öğrenciler ve öğretmenler.

Bu nedenle, bir sistem olarak eğitim, üç boyutta ele alınabilir:

- sosyal değerlendirme ölçeği, yani. e. dünyada eğitim, ülke, toplum, bölge ve teşkilat, devlet, kamu ve özel eğitim, laik ve din eğitimi vb.;

- eğitim seviyesi (okul öncesi, okul, orta mesleki, farklı seviyelerde yüksek mesleki, ileri eğitim kurumları, lisansüstü, doktora çalışmaları);

- eğitim profili: genel, özel, profesyonel, ek.

11. ÖĞRENME KAVRAMI

Öğrenme, bireyin yeni bilgileri özümseme, beceri ve yetenekler oluşturma konusundaki genel yeteneğidir. Öğrenilebilirlik, bir kişinin zihinsel gelişim seviyesini, içinde genelleştirilmiş eylem yöntemlerinin oluşumunu karakterize eder. Öğrenme erken çocukluktan itibaren oluşur. Bu durumda, kişilik gelişiminin hassas dönemlerini - bir kişinin belirli sosyal deneyim alanlarının asimilasyonuna en büyük yatkınlık dönemleri - etkin bir şekilde kullanılması özellikle önemlidir.

Öğrenmenin en önemli göstergesi, bir öğrencinin belirli bir sonuca ulaşmak için ihtiyaç duyduğu dozlanmış yardım miktarıdır.

öğrenme bir eş anlamlılar sözlüğü veya öğrenilmiş kavramlar ve etkinlik yöntemleri stoğudur. Yani, norma (eğitim standardında belirtilen beklenen sonuç) karşılık gelen bir bilgi, beceri ve yetenekler sistemi.

Bilginin özümsenmesi süreci, aşağıdaki seviyelere göre aşamalar halinde gerçekleştirilir: bir nesnenin ayırt edilmesi veya tanınması (fenomen, olay, gerçek); konuyu hatırlama ve yeniden üretme, anlama, bilgiyi pratikte uygulama ve bilgiyi yeni durumlara aktarma.

Bilginin kalitesi, eksiksizliği, tutarlılığı, derinliği, etkinliği, gücü gibi göstergelerle değerlendirilir.

Öğrencinin gelişim beklentilerinin ana göstergelerinden biri, öğrencinin eğitim sorunlarını bağımsız olarak çözme yeteneğidir (prensipte işbirliği içinde ve bir öğretmenin yardımıyla çözmeye benzer).

Aşağıdakiler, öğrenme sürecinin etkinliği için dış kriterler olarak kabul edilir:

- Mezunun sosyal hayata ve mesleki faaliyetlere uyum derecesi;

- öğrenmenin uzun süreli bir etkisi olarak kendi kendine eğitim sürecinin büyüme hızı;

- eğitim düzeyi veya mesleki beceriler;

- eğitimi iyileştirme isteği.

Öğretim uygulamasında, eğitim sürecinin mantıklarının bir birliği gelişmiştir: tümevarımsal-analitik ve tümdengelimli-sentetik. Birincisi gözlem, canlı tefekkür ve gerçeklik algısına ve ancak o zaman soyut düşünme, genelleme, eğitim materyalinin sistemleştirilmesine odaklanır. İkinci seçenek, öğretmen tarafından bilimsel kavramların, ilkelerin, yasaların ve düzenliliklerin tanıtılmasına ve ardından bunların pratik somutlaştırılmasına odaklanır.

Öğrenilebilirlik - eğitim, materyal (yeni bilgi, eylemler, yeni faaliyet biçimleri) dahil olmak üzere yeni ustalaşma yeteneği. Yeteneklere (özellikle duyusal ve algısal süreçlerin özellikleri, hafıza, dikkat, düşünme ve konuşma) ve konunun bilişsel etkinliğine dayanan öğrenme, farklı etkinliklerde ve farklı eğitim konularında kendini farklı şekillerde gösterir. Öğrenme düzeyini artırmak için özellikle önemli olan, özellikle okul öncesi çocukluktan sistematik eğitime geçiş sırasında, gelişimin belirli, hassas aşamalarında, bilişsel süreçlerin yönetimini (planlama ve öz kontrol, tezahür eden) içeren üstbilişsel becerilerin oluşumudur. örneğin, gönüllü dikkat, keyfi bellek), konuşma becerileri, çeşitli işaret sistemlerini (sembolik, grafik, figüratif) anlama ve kullanma becerisi.

12. EĞİTİM VE GELİŞİM KORELASYONU

Ev psikolojisinde, "eğitim ve gelişme" kavramları arasındaki ilişki ilk olarak L.S. Vygotsky. Kavramına göre, bir bireyin zihinsel gelişimi, "yakınsal gelişim bölgesinde" eğitim yapılırsa daha başarılıdır - bir yetişkinin rehberliğinde bir çocuk kendi başına yapamadığını yapmalıdır, gerçek yeteneklerinin biraz ötesinde öğrenmelidir. Yurtiçi pedagojik psikoloji özel bir gelişimsel öğrenme teorisi (L.V. Zankov, D.K. Elkonin, V.V. Davydov, P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina), ayrılmaz bir parçası probleme dayalı öğrenme teorisi (M.I. Enikeev, T.V. Kudryavtsev, A.M. Matyushkin).

Eğitim, öğretmenin bilgi ve yaşam deneyimlerini öğrencilere aktarma, onların beceri ve yeteneklerini oluşturma faaliyetini ifade eder. "Öğretme" kavramı, öğrencinin kendisinin faaliyetini, bilgi, beceri, yeteneklerin geliştirilmesi, kendini geliştirmeyi amaçlayan eylemleri anlamına gelir. Böylece eğitim süreci, öğretmenin (pedagojik etkinlik) ve öğrencinin (öğrenme etkinliği) bir birliği olarak ilerler. İkinci olarak, öğretmen açısından eğitim süreci neredeyse her zaman eğitim ve öğretimin birliğini temsil eder. Üçüncüsü, öğrencinin bakış açısından bu tür eğitici öğrenme süreci, bilgi edinmeyi, pratik eylemleri, eğitim görevlerinin yerine getirilmesini ve ayrıca kapsamlı gelişimine katkıda bulunan kişisel ve iletişimsel eğitimi içerir.

"Gelişim" terimi, vücuttaki biyolojik süreçlerin ve çevresel etkilerin bir sonucu olarak, bir kişinin vücudunun yapısında, düşüncesinde veya davranışında zaman içinde meydana gelen değişiklikleri ifade eder. Tipik olarak, bu değişiklikler ilerleyici ve birikimlidir, bu da artan organizasyona ve daha karmaşık işlevlere yol açar. Başka bir deyişle, gelişim psikolojisi alanındaki uzmanlar için ve sadece onlar için değil, çocukların yaşamlarında belirli davranış biçimlerinin ortaya çıkması için en azından yaklaşık bir zaman çizelgesi ilgi çekici olabilir. Böyle bir grafik, çocuk gelişimi öğrencilerinin, aynı ya da farklı kültürlerden ya da sosyal gruplardan farklı çocuklarda belirli davranışların başlama zamanını karşılaştırmasına olanak tanır.

Bir çocuğun yaşamın ana alanlarındaki yeterliliği için yaklaşık yaş normları oluşturmak, belirli bir çocuğun gelişiminde akranlarından ne kadar önde olduğunu (veya tersine, geride kaldığını) değerlendirmemize olanak tanır. Yaş normları, gelişimsel gecikmeleri olan çocuklara yardımcı olacak programlar geliştirirken veya örneğin çeşitli yaşam koşullarının gelişim üzerindeki etkisini değerlendirirken faydalı olabilir.

Gelişim üç alanda gerçekleşir: fiziksel, bilişsel ve psikososyal. Fiziksel alan, vücudun ve organların boyutu ve şekli, beynin yapısındaki değişiklikler, duyusal yetenekler ve motor (veya hareket) beceriler gibi fiziksel özellikleri içerir. Bilişsel alan (Latince "bilişten" - bilgi, biliş), belirli bir düşünme organizasyonu da dahil olmak üzere tüm zihinsel yetenekleri ve zihinsel süreçleri kapsar. Bu alan algılama, akıl yürütme, hafıza, problem çözme, konuşma, yargılama ve hayal gücü gibi süreçleri içerir. Psikososyal alan, kişilik özelliklerini ve sosyal becerileri içerir. Her birimizin doğasında bulunan bireysel davranış tarzını ve duygusal tepkiyi, yani insanların sosyal gerçekliği nasıl algıladığını ve ona nasıl tepki verdiğini içerir. Bu üç alandaki insani gelişme, eş zamanlı ve birbiriyle ilişkili olarak gerçekleşir; bu, bir çocuğun yaşamının ilk yılındaki gelişimi örneğiyle gösterilebilir.

13. EĞİTİM SÜRECİNDE KİŞİSEL ETKİNLİK YAKLAŞIMI

Kişisel bileşen, hem öğrencinin kendisinin hem de kişisel özelliklerinin - güdüler, hedefler, psikolojik yapı, yani bir kişi olarak öğrencinin kendisinin öğrenme sürecinin merkezine yerleştirildiğini varsayar. Öğretmen, her dersin eğitim hedefini belirler ve tüm eğitim sürecini, tam olarak öğrencilerin ilgi, bilgi ve becerilerine dayalı olarak öğrencinin kişiliğinin gelişimine yönlendirir. Buna göre, uygulamada kişisel aktivite yaklaşımı (LDP) Her bir öğrencinin ve bir bütün olarak tüm öğrenci ekibinin bakış açısından her dersin amacını yüksek sesle formüle etmek gerekir, örneğin: "Bugün her biriniz öğreneceksiniz ..." veya "Bugünün dersinde anlayacağız . .."

LDP, herhangi bir akademik konunun öğretimi sürecinde, öğrencinin milliyeti, cinsiyeti, yaşı, durumu ve bireysel psikolojik özelliklerinin mümkün olduğunca dikkate alınması anlamına gelir. LDP koşulları altında, öğrenciye yöneltilen tüm sorular, görevler ve yorumlar, onun entelektüel aktivitesini teşvik etmeli, hatalara ve başarısız eylemlere aşırı odaklanmadan öğrenme faaliyetlerini desteklemeli ve yönlendirmelidir.

Rus psikolojisinde, genel bir faaliyet teorisinin gelişimine en büyük katkı A.N. Leontiev ve S.L. Rubinstein. Yaklaşımlarına göre aktivite, bir kişinin belirli bir ihtiyacın neden olduğu, diğer insanlar ve kendisi de dahil olmak üzere dış dünya ile aktif bir amaçlı etkileşimidir.

Bir öğretmenin konumundan LDP, bir öğrencinin hayatının genel bağlamında amaca yönelik öğrenme faaliyetlerinin organizasyonu ve yönetimi anlamına gelir - ilgi alanlarının yönlendirilmesi, yaşam planları, değer yönelimleri ve öğrenmenin anlamını anlaması. LDP'yi uygularken, öğretmenin öğrenme sürecinin olağan yorumunu esas olarak bilgi iletişimi ve beceri ve yeteneklerin oluşumu olarak yeniden gözden geçirmesi gerekecektir. Öğretmen, öğrenciyi bir etki nesnesi olarak görmekten, onunla özne-özne, eşit ortak işbirliğine geçmelidir. Öğretmenin bilgilendirme-kontrol etme işlevi giderek yerini koordinasyon işlevine bırakmaktadır. Öğretmen, öğrenci için hem konuya hem de iletişim ortağı olarak kendisine gerçek ilgi uyandıran bir kişi haline gelir. Bu etkileşimin bir sonucu olarak, öğretmen ve sınıf, tek bir kolektif eğitim faaliyeti konusu oluşturur.

Öğrenci açısından LDP, her şeyden önce, öğrencinin öğretim yöntemlerini seçme özgürlüğünü varsayar. Öğrenci için, LDP öğretmeninin uygulamasının psikolojik tezahürleri, öğrencinin kişisel tezahürlerinin güvenliğini sağlamak, kendini gerçekleştirmesi ve kişisel gelişimi için koşullar yaratmak; bu yaklaşım, öğrencinin etkinliğini, öğrenme etkinliklerine hazır oluşunu, problemli sorunları eşit ortaklık yoluyla çözme, öğretmenle konu-konu güven ilişkisini oluşturur; LDP, öğrencinin öğrenme faaliyetleri için iç ve dış güdülerinin birliğini sağlar: ana iç güdü bilişsel hale gelir ve ana dış güdü, başarıya ulaşma güdüsüdür. Bu yaklaşımın uygulanmasının bir sonucu olarak, öğrencinin öğrenme görevini içsel olarak kabul etmesi oluşur ve diğer öğrencilerle işbirliği içinde çözümünden memnuniyet oluşur.

14. GELİŞİM VE EĞİTİM KAVRAMI L.S. VYGOTSKI

Ev içi gelişim ve pedagojik psikolojide geliştirilmekte olan çocuğun öğrenmesi ile zihinsel gelişimi arasındaki ilişki kavramı, gerçek gelişme bölgeleri (ZAR) ve Proksimal gelişim bölgesi (ZBR). Bu zihinsel gelişim seviyeleri L.S. Vygotsky.

LS Vygotsky, zihinsel gelişim ve öğrenme fırsatları arasındaki gerçek ilişkinin, çocuğun gerçek gelişim düzeyi ve yakınsal gelişim bölgesi belirlenerek ortaya çıkarılabileceğini gösterdi. İkincisini yaratan eğitim, gelişmeye yol açar; ve yalnızca gelişimin önüne geçen eğitim etkilidir.

Proksimal gelişim bölgesi - bunlar, gerçek gelişim seviyesi (çocuk tarafından bağımsız olarak çözülen görevlerin zorluk derecesi ile belirlenir) ve potansiyel gelişim seviyesi (çocuğun bir yetişkinin rehberliğinde ve kendi başına problemleri çözerek başarabileceği) arasındaki tutarsızlıklardır. akranlarla işbirliği).

Bilim adamı, ZPD'nin olgunlaşma sürecinde olan zihinsel işlevleri belirlediğine inanıyordu. Yüksek zihinsel işlevlerin ortaya çıkışı ve gelişimi, öğrenme ve zihinsel gelişim arasındaki ilişki, çocuğun zihinsel gelişiminin itici güçleri ve mekanizmaları gibi çocuk ve eğitim psikolojisinin temel sorunları ile ilişkilidir. Proksimal gelişim bölgesi, ilk önce ortak aktivitede, diğer insanlarla işbirliği içinde oluşan ve yavaş yavaş konunun içsel zihinsel süreçleri haline gelen daha yüksek zihinsel işlevlerin oluşumunun bir sonucudur.

Proksimal gelişim bölgesi Çocukların zihinsel gelişiminde eğitimin öncü rolüne tanıklık eder. L. S. Vygotsky, "Eğitim ancak gelişimin önüne geçtiğinde iyidir" diye yazmıştı. Daha sonra yakınsal gelişim bölgesinde yer alan diğer birçok işlevi uyandırır ve hayata geçirir. Öğrenme, halihazırda geçmiş olan gelişim döngülerine yönlendirilebilir - bu, öğrenmenin en düşük eşiğidir, ancak henüz olgunlaşmamış işlevlere, ZPD'ye yönlendirilebilir - bu, öğrenmenin en yüksek eşiğidir; bu eşikler arasında optimal eğitim süresi bulunur. ZPD, çocuğun iç durumu, potansiyel gelişimi hakkında bir fikir verir ve bu temelde, hem çocuk kitlesi hem de her biri için optimal eğitim koşulları hakkında makul bir tahmin ve pratik önerilerde bulunmayı mümkün kılar. bireysel çocuk. Gerçek ve potansiyel gelişme düzeylerinin yanı sıra ZPD'nin belirlenmesi, L.S. Vygotsky, yalnızca dış gelişim belirtilerine dayanan semptomatik teşhisin aksine, normatif yaşa bağlı teşhis olarak adlandırdı. Bu yönüyle proksimal gelişim bölgesi çocuklarda bireysel farklılıkların bir göstergesi olarak kullanılabilir.

ZPD, sadece bilişsel süreçleri değil, çocuğun kişiliğinin çalışmasında da ortaya çıkarılabilir. Aynı zamanda, sosyalleşme sürecinde kendiliğinden gelişen kişisel özellikler ile yönlendirilmiş eğitim etkilerinin bir sonucu olarak kişiliğin gelişiminde meydana gelen değişimler arasındaki fark açıklığa kavuşturulmuştur. Bir kişiliğin ZPD'sini tanımlamak için en uygun koşullar, bir takıma entegrasyonu ile yaratılır.

15. EĞİTİM SÜRECİNİN ORGANİZASYONU İÇİN PSİKOLOJİK BİR TEMEL OLARAK KİŞİSEL ETKİNLİK YAKLAŞIMI

Kişisel aktivite yaklaşımı - Aile psikolojisinin metodolojik kavramı, psikolojiyi, bireylerin çevre ile aktiviteye dayalı etkileşim sürecinde psişenin oluşumu ve işleyişi bilimi olarak ele almak.

Bu kavramın ana varsayımı: psişe oluşur ve aktivitede kendini gösterir. Psikolojinin diğer tüm ilkeleri bu varsayıma dayanmaktadır: gelişim, tarihselcilik, etkinlik, nesnellik, içselleştirme-dışsallaştırma, dış ve iç etkinlik yapısının birliği, ruhun sistematik bir analizi, zihinsel yansımanın yerine bağımlılığı. aktivite yapısındaki nesne.

Bu kavram temelinde, bir bireyin zihinsel gelişiminde lider bir faaliyet teorisi, bir faaliyetin yapısal organizasyonu teorisi geliştirilmiştir: faaliyet - eylem - işlem, güdüyü hedefe kaydırma, faaliyet koşullarını değiştirme aktivitenin amacı, araçları ve koşulları, aktivitenin düzenlenmesinin psikolojisi ve psikofizyolojisi; eylemlerin anlamı ve anlamının kavramsal ve psikolojik kavramları, kişilik güdülerinin hiyerarşisi oluşur. Aktivite yaklaşımı kavramı, Rus psikolojisinin tüm uygulamalı dallarında (tıbbi, pedagojik, mühendislik, hukuk vb.) yaygın ve verimli bir şekilde kullanılmaktadır.

Tanım olarak, "öğrenme yaklaşımı" terimi belirsizdir. Bunlar: a) sosyal bilincin taşıyıcıları olarak eğitim konularının sosyal tutumlarını yansıtan ideolojik bir kategori; b) tüm bileşenleri ve her şeyden önce pedagojik etkileşim konularının kendileri dahil olmak üzere eğitim sürecinin küresel ve sistemik organizasyonu ve kendi kendine organizasyonu: bir öğretmen (öğretmen) ve bir öğrenci (öğrenci). Bir kategori olarak yaklaşım, "öğrenme stratejisi" kavramından daha geniştir - öğrenme yöntemlerini, biçimlerini ve tekniklerini tanımlayan onu içerir.

Kişilik etkinliği yaklaşımının temelleri psikolojide L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, S.L. Rubinstein, B.G. Kişiliğin, faaliyette ve diğer insanlarla iletişimde oluşan bir faaliyet konusu olarak kabul edildiği Ananiev, bu faaliyetin ve iletişimin doğasını belirler. Kişisel yaklaşım, K.K. Platonov'a göre, bu, bir kişinin tüm zihinsel fenomenlerinin, aktivitesinin, bireysel psikolojik özelliklerinin kişisel koşullandırılması ilkesidir.

Kişisel bileşenindeki kişisel aktivite yaklaşımı, öğrencinin kendisinin öğrenmenin merkezinde olduğunu varsayar - güdüleri, hedefleri, benzersiz psikolojik yapısı, yani öğrenci, bir kişi olarak öğrenci. Öğrencinin ilgi alanlarına, bilgi ve beceri düzeyine göre öğretmen (öğretmen) dersin eğitim amacını belirler ve öğrencinin kişiliğini geliştirmek için tüm eğitim sürecini şekillendirir, yönlendirir ve düzeltir. Buna göre, her dersin amacı, kişisel aktivite yaklaşımının uygulanmasında ders, her bir öğrencinin ve bir bütün olarak tüm grubun konumundan oluşur. Örneğin, dersin amacı şu şekilde belirlenebilir: "Bugün her biriniz belirli bir problem sınıfını nasıl çözeceğinizi öğreneceksiniz." Böyle bir formülasyon, öğrencinin mevcut, başlangıç, mevcut bilgi düzeyi üzerinde düşünmesi ve ardından ilerlemesini, kişisel gelişimini değerlendirmesi gerektiği anlamına gelir.

16. İNSAN ZİHİNSEL GELİŞİMİ İLE EĞİTİMİ VE EĞİTİMİ ARASINDAKİ İLİŞKİLER

İnsani gelişme, sosyo-tarihsel deneyime (insan nesneleri dünyası ve insan ilişkileri dünyası) hakim olma sürecinde gerçekleşir. Her insan, kendisini çevreleyen kültürel ve tarihi alanda maddi ve manevi somutlaşmasını benimseyerek kültürel bir topluma girer. İnsan evrimi bu sosyal mirasa borçludur:

- davranışının genel yapısındaki değişiklik;

- gerçekliği yansıtan yeni biçim ve yapı türlerinin ortaya çıkışı.

Çocuğun ruhu, çeşitli etkinliklerde dış dünyanın aktif gelişimi ile gelişir. Bir çocuğun ve bir yetişkinin dış dünyadaki nesnelerle ortak faaliyetinde, çocuğun ruhu oluşur. Çocuğun faaliyetinin bir yetişkin tarafından yönetimi, sosyo-tarihsel deneyim - yetiştirme ve eğitim - aktarmanın özel olarak organize edilmiş yollarıyla gerçekleştirilir.

Aktivite ve öğrenme sürecine, deneyimi sabitleme ve aktarma aracı olarak işaretler ve konuşma aracılık eder.

Çocuğun tarihsel gelişimi sürecinde, sosyo-tarihsel deneyimi aktarma araçları gelişir. Bu araçların ustalığı, çocuğun zihinsel gelişim sürecini, bireyselliğini belirler.

Öğrenme sadece bir süreç olarak değil, aynı zamanda bilişsel güdüler ve hedefler tarafından yönlendirilen bir aktivite olarak anlaşılan öğrenmenin bir sonucu olarak da görülebilir. Klasik olarak, eğitim psikolojisinde öğrenme, öğrenci tarafından üstlenilen, yetenek geliştirmeyi, yeni bilgi, beceri ve yetenekler kazanmayı amaçlayan bir eğitim eylemi süreci olarak kabul edilir.

Buna karşılık, öğrenme süreci, öğrencilerin ve öğretmenlerin ortak öğrenme faaliyetlerini içerir ve bilgi, beceri ve yeteneklerin transfer sürecini karakterize eder. Burada vurgu, öğretmenin yaptığı şeydir. Öğrenme etkinliği, bir kişinin bilinçli ve amaçlı olarak yeni bilgiler edindiği veya mevcut bilgilerini geliştirdiği bir süreçtir. Her üç kavram da eğitim sürecinin içeriğine atıfta bulunur.

Öğrenmenin başarısı, psikolojik olanlar da dahil olmak üzere birçok faktöre bağlıdır. Bu faktörler üç alana ayrılır: öğrenci, öğretmen ve öğrenme materyali. Öğrenci, öğrenmenin başarısını belirleyen psikolojik faktörlerden şunları içerir: öğrenme motivasyonu, bilişsel süreçlerin keyfiliği, kişiliğin isteğe bağlı niteliklerinin gelişimi (azim, amaçlılık, sorumluluk, disiplin, bilinç, doğruluk), vb. Öğrencinin iletişimsel niteliklerinin ve becerilerinin geliştirilmesinde önemli bir rol oynar: insanlarla, özellikle öğretmenler ve sınıf arkadaşlarıyla etkileşim kurma yeteneği, gerektiğinde yardım isteme ve zorluk durumunda başkalarına yardım etme yeteneği. Öğretmenler, pedagojik etkinliklerin uygulanması için gerekli olan psikolojik niteliklerin varlığı olarak öğrenmenin başarısını belirleyen bu tür koşullarla ilgilenirler: öğretilen konuya yönelik coşku, bu coşkuyu öğrencilere iletme yeteneği, uygun öğretim yöntemlerinin kullanımı. öğrencilerin yaşı ve entelektüel gelişimi.

17. ÖĞRENME TÜRLERİ, ÖĞRENME BAŞARISININ PSİKOLOJİK FAKTÖRLERİ

Organizmanın ve ruhun gelişim süreci her durumda öğrenme ile ilişkili değildir: örneğin, organizmanın biyolojik olgunlaşmasını karakterize eden süreçleri ve sonuçları içermez, genetik dahil olmak üzere biyolojik yasalara göre gelişir ve ilerler. .

İnsanın beş çeşit öğrenmesi vardır. Üçü de hayvanların özelliğidir ve gelişmiş bir merkezi sinir sistemi ile insanı diğer tüm canlılarla birleştirir.

1. Mekanizma ile öğrenme damgalama. İngilizce'den çevrilen "damgalama" kelimesi kelimenin tam anlamıyla "basma" anlamına gelir. Hem insanlarda hem de hayvanlarda, bu mekanizma doğumdan sonra ilk kez öncülük eder ve vücudun doğuştan gelen davranış biçimlerini - koşulsuz refleksleri kullanarak yaşam koşullarına hızlı bir otomatik adaptasyonudur. Damgalama yoluyla, genetik olarak programlanmış ve değişmesi pek mümkün olmayan içgüdüler oluşur.

2. Koşullu refleks öğrenme. Bu tür öğrenmenin adı kendisi için konuşur: çerçevesi içinde, koşullu reflekslerin oluşumu yoluyla yaşam deneyimi kazanılır. Araştırmasının başlangıcı, seçkin Rus fizyolog I.P.'nin çalışmalarıyla atıldı. Pavlova. Koşullu bir refleksin oluşmasının bir sonucu olarak, vücut, daha önce böyle bir reaksiyona neden olmayan biyolojik olarak kayıtsız bir uyarana tepki geliştirir.

3. Edimsel öğrenme. Bu durumda, bireysel deneyim "deneme yanılma" yoluyla elde edilir. Bireyin karşılaştığı görev veya durum, bu sorunu çözmeye çalıştığı çeşitli davranışsal tepkilere yol açar. Çözüm seçeneklerinin her biri uygulamada tutarlı bir şekilde test edilir ve elde edilen sonuç otomatik olarak değerlendirilir.

4. Dolaylı öğrenme, diğer insanların davranışlarının doğrudan gözlemlenmesiyle gerçekleştirilir, bunun sonucunda bir kişi gözlemlenen davranış biçimlerini hemen benimser ve özümser. Bu tür öğrenme, konuşmanın sembolik işlevine henüz hakim olmasa da, çocuk esas olarak taklit yoluyla deneyim kazandığı bebeklik ve erken çocukluk döneminde özellikle önemlidir.

5. Sözlü öğrenme, kişiye dil ve sözlü iletişim yoluyla yeni deneyimler kazanma fırsatı verir. Onun sayesinde, bir kişi konuşma yapan ve onlardan gerekli bilgi, beceri ve yetenekleri alan diğer insanlara aktarabilir. Bunun için öğrencinin anlayabileceği kelimelerle ifade edilmeli ve anlaşılmayan kelimelerin anlamı netleştirilmelidir. Daha geniş konuşmak gerekirse, sadece sözlü konuşma değil, biri dil olan diğer işaret sistemleri de sözlü öğrenme aracı olarak hizmet eder. İşaret sistemleri ayrıca matematik, fizik, kimya, teknoloji, sanat ve diğer faaliyet alanlarında kullanılan grafik sembollerde kullanılan sembolleri içerir. Dilin ve diğer sembolik sistemlerin özümsenmesi, onlarla çalışma yeteneğinin kazanılması, bir kişiyi duyuların yardımıyla çalışma nesnesi ve bilgisi ile gerçek bir çarpışma ihtiyacından kurtarır.

Öğrenme süreci, aşağıdaki entelektüel mekanizmalar aracılığıyla gerçekleştirilir: çağrışımların oluşumu (bireysel bilgi veya deneyim bölümleri arasında bağlantılar kurma), taklit (esas olarak beceri oluşturma alanında), ayrım ve genelleme (kavram oluşturma alanında), içgörü ("tahminler", yani geçmiş deneyimlerden zaten bilinen herhangi bir yeni bilginin doğrudan algılanması), yaratıcılık (yeni bilgi, nesneler, beceriler yaratmanın temeli).

18. BAŞARILI ÖĞRENMENİN PSİKOLOJİK FAKTÖRÜ

Öğrenmenin etkililiğinin ölçüsü ancak etkinlik olabilir. Öğrenmenin etkinliği, algısal, motivasyonel, duyuşsal alanların yanı sıra bilinç durumlarıyla ilgili birçok faktöre bağlıdır. Bu nedenle, bu sürecin etkinliği şunlardan etkilenir: bilişsel süreçlerin gelişimi; başkalarıyla etkileşim kurma yeteneği; materyalin optimal zorluk seviyesi ve erişilebilirliği; öğrenmenin gerçekleştiği durum: düşünceliliği ve hazırlığı; başarıyı teşvik etmek ve başarısızlığı önlemek; stres, olağandışı koşullar (örneğin, alkol zehirlenmesi); öğrenmeyi hem zorlaştıran hem de kolaylaştıran deneyim ve bilgi; harici bilgileri işlemek için hafıza, duygusal ve motivasyonel aktivite.

Öğrenme ve olgunlaşma. Organizma belirli bir gelişme düzeyine ulaşmamışsa hiçbir öğrenme etkili olmayacaktır. Gelişim, kas-iskelet yapılarının, sinir yapılarının ve sensorimotor bağlantıların olgunlaşma sürecinde gerçekleşir. Her organ, özellik ve işlev için olgunluk aşaması farklıdır. Bu tür heterokroni, sözde kritik dönemlerin varlığını belirler. Kritik veya hassas dönemler, organizmanın belirli çevresel etkilere (veya daha doğrusu belirli çevresel uyaranlara) karşı en hassas olduğu dönemlerdir. Bu dönemlerde öğrenme, onlardan önce ve sonra olduğundan daha etkilidir. Fetüste alışma, duyarlılaşma ve hatta klasik koşullanma zaten mümkündür. Yenidoğanda, yaşamın ilk dakikaları, ebeveyne bağlanmanın ortaya çıkması ve kişiliğin daha da normal gelişimi için kritik öneme sahiptir. Edimsel öğrenme biçimleri yaşamın ilk günlerinde ortaya çıkar. Dolaylı öğrenme, öz-farkındalık olduğunda iki veya üç yaşına kadar gelişir. J. Piaget'e göre, sinir sistemi olgunlaştığında bilişsel öğrenme biçimleri çok yavaş oluşur ve dünyanın bireysel unsurları arasında bağlantılar kurmak mümkün hale gelir. Bu, beş yaş civarında olur. Akıl yürütme yeteneği sadece 12 yaşında oluşur.

Gelişimle ilgili her şeye öğrenme denilemez. Örneğin biyolojik olgunlaşma biyolojik, genetik yasalara göre ilerler. Ancak öğrenme biyolojik olgunluk düzeyine bağlıdır. Öğrenme, olgunlaşmadan ziyade olgunlaşmaya bağlıdır, çünkü vücudun süreçlerinin ve yapılarının genotipik koşulluluğu üzerinde dış etki olasılığı çok sınırlıdır.

19. DOKTRİNİN ÖZÜ

öğretim - vücudun ana faaliyet biçimlerinden biri. Özünde, öğretim birdir, ancak farklı evrim aşamalarında evrimsel olarak parçalanmış ve niteliksel olarak farklıdır. Öğretimin birçok yönü vardır (psikolojik, pedagojik, sosyal, antropolojik, sibernetik vb.).

Psikoloji, öğretimi evrimsel bir bakış açısıyla ele alarak, öğretimin biyolojik ve fizyolojik temellerinden yola çıkar. Öğretme, organizmaların yaşamında genel bir olgudur. Bireyin değişen yaşam koşullarına uyum sağlaması temelinde ortaya çıkan bu tür davranış değişiklikleri olarak tanımlanabilir.

Bir kişiyle ilgili olarak, öğretimin aktif doğasını hesaba katmak gerekir. Bu anlamda öğretim, bireyin zihinsel özelliklerini ve davranışlarını yalnızca dış koşulların etkisi altında değil, aynı zamanda kendi eylemlerinin sonuçlarına bağlı olarak da değiştirdiği bir faaliyet biçimidir.

Öğrenme sürecinde, bilişsel ve motivasyonel yapılarda, bireyin davranışının hedef bir karakter alması ve organize olması temelinde çeşitli karmaşık değişiklikler meydana gelir. Bu değişim sistemleri doğaları gereği olasılıklıdır.

Öğrenme teorisinde, genel sistemler teorisi tarafından ele alındığı gibi, davranışçı psikolojinin bakış açıları ile bilişsel psikolojinin metodolojik yaklaşımı ve sistem teorisi birleştirilir.

Psikolojide öğretimin özgüllüğü, öncelikle konunun etkinliği olarak kabul edilmesinden kaynaklanmaktadır. Burada yapısal ve işlevsel yöntem ile geliştirme fikri birbirine bağlıdır. Niteliksel dönüşümler öğrenme süreci içerisinde gerçekleşir.

Öğrenme sürecinde doğuştan gelen özelliklere bağlı olarak, birey, bilinçle birlikte insan davranışının en yüksek düzenleyici örnekleri olan yetenek yapıları ve karakterolojik özellikler geliştirir.

Evrimsel bakış açısı, ontogenezde öğrenmenin yerini dikkate alır ve öğrenmeyi zihinsel gelişimdeki ana faktör olarak tanımlar: temelde insan kişiliği gelişir. Gelişimin kendisi karmaşık, çok yönlü bir süreçtir ve öğrenilenlerin basit bir toplamı değildir.

Öğrenme süreci, sosyal olanlar da dahil olmak üzere birçok koşula bağlıdır: grubun öğrenme üzerindeki etkisi, etnik etkiler, zihinsel değişikliklerin sosyal koşullanması vb.

Öğretim, nesnelere, dile ve bilişsel sistemlere yatırılan kültürel ve tarihsel deneyimin özümsenmesi temelinde diğer insanlarla ve kültürel ürünlerle temas yoluyla gerçekleştirilen çocuğun sosyalleşmesinde büyük rol oynar (A.N. Leontiev). Bu durumda sosyal kontrol, belirli ilişkiler ve sosyal geri bildirim kullanılarak gerçekleştirilir.

Toplumun yaşamında, öğretim aşağıdaki işlevleri yerine getirir:

1)) sosyal deneyimi, onu geliştiren ve zenginleştiren sonraki nesillere aktarır;

2) bilgiyi depolamak, işlemek ve iletmek için kullanılan insan konuşmasının gelişimine katkıda bulunur.

Herhangi bir yönetim bilgisiz yapamayacağından, toplumu ve gelişimini öğretmeden yönetmek mümkün değildir. Toplum için gerekli olan bilgi aktarımı ya kendiliğinden (istem dışı öğrenme ve öğrenme) ya da amaçlı olarak (eğitim sistemi) gerçekleşir. Bu yeni sistem içerisinde yeni sosyal bağlar da ortaya çıkmaktadır.

20. ÖĞRENME AKTİVİTELERİ KAVRAMI

öğrenme kavramı - bu, bir dizi genelleştirilmiş hüküm, eğitim sürecinin özünü, içeriğini, metodolojisini ve organizasyonunu ve uygulanması sırasında öğrencilerin ve eğitimcilerin faaliyetlerinin özelliklerini anlamayı amaçlayan bir görüş sistemidir.

Genç kuşağa öğretme süreci her zaman sonsuz ve yakıcı olmuştur, bu nedenle “ne öğretmeli?” Sorusuna cevap verdikten sonra, “nasıl öğretilir?” Sorusuna cevap aramalısınız. İstenilen sonucu en etkili şekilde Bugüne kadar, kavramların hiçbiri kesinlikle eksiksiz ve "günahsız" olmasa da, bu sorunu çözmek için oldukça fazla deneyim birikmiştir.

Zihinsel eylemlerin kademeli oluşumu teorisi P.Ya. Galperin. D.B. Elkonin, N.F. Talyzina ve bir dizi başka uzman. Bilgi, beceri ve yeteneklerin ne kazanılabileceğini ne de faaliyet dışında tutulamayacağını buldular.

Bu teori, belirli kurallara göre düzenlenen dış nesnel eylemler temelinde bilgi, beceri ve yeteneklerin oluşturulduğu böyle bir eğitim faaliyeti inşasını varsayar.

Bilimsel kavramlar sisteminin çocuklarında oluşum teorisi V.V. Davydov. Bu teori, ilkokul öğrencilerinin soyut bilimsel kavramları özümseme konusunda oldukça yetenekli oldukları fikrine dayanmaktadır; bu, eğitimin özelden genele ilkesine değil, genelden özele ilkesine dayanabileceği anlamına gelir.

Probleme Dayalı Öğrenme Kavramı öğrencilerin yeni bilgileri özümseme, yaratıcı düşünmenin oluşumu ve bireyin bilişsel çıkarları sürecine yaratıcı katılımını sağlayan birbiriyle ilişkili bir dizi yöntem ve araçtır. Bu teorinin temel kavramları "problem", "problem durumu" ve "problem görevi"dir.

1960'larda aktif olarak geliştirilmiş programlanmış öğrenme kavramı. Özü, eğitim materyalinin birbiriyle ilişkili belirli "dozlara" bölünmesinde ve bunların öğrencilere tutarlı sunumunda yatmaktadır. Ayrıca, malzemenin sonraki "dozlarının" çalışmasına geçiş, ancak öncekilerin geliştirilmesinden sonra gerçekleştirilir. Halihazırda programlı öğrenme teorisi doğrultusunda bilgisayar teknolojilerinde aktif bir gelişme söz konusudur.

Eğitim etkinliği, diğerleri gibi, bu etkinliğin içeriği ve uygulanması nedeniyle iç güdülerin ya da öğrencinin sistemde belirli bir yer alma ihtiyacıyla ilgili dış güdülerin hakim olduğu bir güdüler hiyerarşisi tarafından motive edilir. sosyal ilişkiler (okuldan başarılı bir şekilde mezun olmak, olumlu bir tutum kazanmak) çevrenizdekilere bir tür ödül almak için). Yaşla birlikte, öğrencinin ihtiyaç ve güdülerinin gelişimi ve etkileşimi meydana gelir, bu da onların hiyerarşisinde değişikliklere yol açar. Öğrenme motivasyonunun oluşumu, sadece öğrenmeye karşı olumlu veya olumsuz bir tutumun güçlendirilmesi değil, aynı zamanda bu fenomenin arkasındaki motivasyonel alanın yapısının karmaşıklığıdır: yeni, daha olgun motiflerin ortaya çıkması, diğer, bazen çelişkili, aralarındaki ilişkiler. Buna göre, eğitim faaliyetinin motivasyonunu analiz ederken, sadece baskın güdüyü belirlemek değil, aynı zamanda bireyin motivasyonel alanının tüm yapısını da hesaba katmak gerekir.

21. ÖĞRENME FAALİYETLERİNİN ÖZELLİKLERİ

Daha önce öğrenmenin kendiliğinden, bilinçsizce, amaçsız bir şekilde gerçekleşebileceği ve öğrenmenin konunun etkinliğini içerdiği belirtilmişti. Aktivite söz konusu olduğunda, aktivite hakkında konuşabiliriz. Geniş anlamda, aktivite, dünya ile dinamik bir insan etkileşimi sistemi veya bir ihtiyacı karşılamayı amaçlayan belirli bir aktivitedir. İnsan faaliyeti şunları içerir: bir faaliyet kaynağı olarak hareket eden bir şeye bilinçsiz bir ihtiyaç durumu olarak ihtiyaç; eylem ve eylemlerin seçiminin altında yatan algılanan bir neden olarak güdü; insan eyleminin yönlendirildiği, beklenen sonucun bilinçli bir görüntüsü olarak amaç; belirli koşullar altında verilen ve bu koşulların dönüştürülmesiyle gerçekleştirilmesi gereken bir faaliyet hedefi olarak görev.

Eğitim, bireyin bilişsel ilgisinin veya zihinsel gelişiminin önde gelen güdü olarak hareket ettiği böyle bir faaliyettir. Öğrenme aktiviteleri aşağıdaki ana bağlantılardan oluşur: eğitim hedefi, uygulama yöntemi, kontrol ve değerlendirme. Öğrenme etkinliğinin yapısı şu şekilde temsil edilebilir: bilişsel güdü - bilişsel amaç - bilişsel görev - bilişsel eylemler - kontrol - değerlendirme.

Öğrenme etkinliği, bir kişinin kasıtlı olarak yeni edindiği veya bilgi, beceri, yeteneklerini değiştirdiği, yeteneklerini geliştirdiği ve geliştirdiği bir süreçtir.

Öğrenme etkinliği birbiriyle ilişkili iki süreci içerir: öğretme ve öğrenme. eğitime, öğrenci ve öğretmenin ortak etkinliğini içeren bilinçli bir süreçtir. Öğrenme hakkında konuşurken, geleneksel olarak öğretmenin faaliyetlerine odaklanın. Eğitim etkinliğinin bir yönü olarak öğretim, öğrencinin etkinliği, yeteneklerini geliştirmeyi ve gerekli bilgi, beceri ve yetenekleri kazanmayı amaçlayan eğitim faaliyetleri ile daha fazla bağlantılıdır.

Eğitim faaliyetinin yönleri:

Eğitim faaliyetinin dış tarafı, öğrencilerin eğitim sürecine dahil edilen konulara (öğretim yardımcıları, yardımcılar vb.) sahip pratik eylemlerinden oluşur.

Eğitim faaliyetinin iç tarafı, öğrencinin gerçekleştirdiği içsel zihinsel eylemler ve işlemler (algılama, ezberleme, bilginin zihinsel işlenmesi, materyalin çoğaltılması) ile temsil edilir.

Eğitim faaliyetinin yönlendirici tarafı, edinilmiş bilgi, beceri ve öğrenme kriterlerinin bileşimine aşina olmayı amaçlayan dış ve iç eylemlerdir.

Eğitim etkinliğinin performans yönü, ilgili bilgi, beceri ve yeteneklere hakim olma ve kullanma sürecini karakterize eder.

Öğrenme etkinliklerinin tüm yönleri, çeşitli öğrenme etkinlikleri ve işlemleri ile ilişkilidir.

Eğitim faaliyetinin başarısı büyük ölçüde belirli bir motivasyonel yönelimin baskınlığına bağlıdır. Pedagojik psikolojide, eğitim faaliyetinin dört tür motivasyonel yönelimi ayırt edilir: 1) süreç hakkında (öğrenci eğitim problemlerini çözme sürecinden hoşlanır, onları çözmek için farklı yollar aramayı sever); 2) sonuca göre (öğrenci için en önemli şey edinilen ve edinilen bilgi ve becerilerdir); 3) öğretmen tarafından değerlendirilmek (önemli olan, şu anda gerçek bilgi seviyesinin doğrudan bir yansıması olmayan yüksek veya en azından olumlu bir değerlendirme almaktır); 4) beladan kaçınmak (öğretme, yalnızca düşük not almamak, okuldan atılmamak, öğretmen ve eğitim kurumu yönetimi ile çatışmamak için ağırlıklı olarak resmi olarak yapılır).

22. ÖĞRENME MOTİVASYONUNUN OLUŞUMU, TÜRLERİ

Öğrenme motivasyonu - eğitim faaliyetine dahil edilen ve öğrencinin bilgi ihtiyacını belirleyen özel bir motivasyon türü. Bir öğrencide ne tür bir motivasyon oluşturulacağı, aralarında aşağıdakilerin de bulunduğu bir dizi faktöre bağlıdır:

- bir eğitim sistemi inşa etmek (mevcut eğitim seviyeleri, bir seviyeden diğerine geçiş için fırsatlar ve beklentiler, belirli bir uzmanlık alanında eğitim alma olasılığı);

- belirli bir eğitim kurumunun (okul, lise veya spor salonu), öğretim kadrosunun işleyişi; öğretmenler ve öğrenciler için psikolojik atmosfer;

- eğitim sürecinin organizasyonu (bir ders programı oluşturmak, akademik yılı bölümlere ayırmak - çeyrekler veya yarıyıllar, öğrencilerin bilgilerinin ara ve nihai kontrol biçimleri);

- öğrencinin öznel özellikleri (yaş, cinsiyet, entelektüel gelişim, benlik saygısı, yetenekler, diğer öğrencilerle etkileşim özellikleri);

- öğretmenin öznel özellikleri (öncelikle öğrenciye ve öğretime karşı tutum ve diğer özellikler);

- konunun özellikleri (yansıyan bilgi alanları, öğrenci için öznel zorluk, öğretim yöntemlerinin özellikleri).

Öğrenme motivasyonu yön, istikrar ve dinamizm ile karakterize edilir. Eğitim etkinliği, diğerleri gibi, bu etkinliğin içeriği ve uygulanması nedeniyle iç güdülerin ya da öğrencinin sistemde belirli bir yer alma ihtiyacıyla ilgili dış güdülerin hakim olduğu bir güdüler hiyerarşisi tarafından motive edilir. sosyal ilişkiler (okuldan başarılı bir şekilde mezun olmak, olumlu bir tutum kazanmak) çevrenizdekilere bir tür ödül almak için). Yaşla birlikte, öğrencinin ihtiyaç ve güdülerinin gelişimi ve etkileşimi meydana gelir, bu da onların hiyerarşisinde değişikliklere yol açar. Öğrenme motivasyonunun oluşumu, sadece öğrenmeye karşı olumlu veya olumsuz bir tutumda bir artış değil, aynı zamanda bu fenomenin arkasındaki motivasyonel alanın yapısının karmaşıklığıdır: yeni, daha olgun motiflerin ortaya çıkması, diğer, bazen çelişkili, aralarındaki ilişkiler. Buna göre, eğitim faaliyetinin motivasyonunu analiz ederken, sadece baskın güdüyü belirlemek değil, aynı zamanda bireyin motivasyon alanının tüm yapısını da hesaba katmak gerekir.

Eğitim motivasyonu erken okul çağında şekillenmeye başlar. dayanmaktadır интерес yeni bilgiye.

Bir öğrencinin öğrenmeye olan ilgisinin oluşumu için en önemli ön koşullar.

1. Öğrenme etkinliklerinin anlamını anlama kişisel olarak sizin için öneminin farkındalığı. Eğitim materyalinin içeriğine ve eğitim faaliyetinin kendisine ilgi, ancak öğrencinin öğrenmede zihinsel bağımsızlık ve inisiyatif gösterme fırsatına sahip olması koşuluyla oluşturulabilir.

2. Eğitim materyalinin yeniliği ve çeşitliliğinin yanı sıra öğretim yöntemlerinin çeşitliliği. Eğitim materyalinin ve eğitim sürecinin bu özelliklerini sağlamanın yolu, yalnızca onlara yeni bilgilerin girmesi, öğrencilerin yeni çalışma nesneleri ile tanışması değil, aynı zamanda öğrenciler tarafından zaten bilinen nesnelerde yeni yanların keşfedilmesidir. onlara olağan ve her gün yeni ve beklenmedik olanı gösteriyor.

3. Öğretimin duygusal renklendirilmesi, öğretmenin yaşayan sözü. Öğretmen konuya ilgi gösterirse, canlı, inandırıcı örnekler bulursa, materyalin tonlama renklendirmesini ustaca kullanırsa, en zor konuya bile hakim olmanın öznel zorluğu azalır ve ilgi artar.

23. ÖĞRENME FAALİYET KONULARI

Çocuk, okula girdiği andan itibaren eğitim faaliyetinin konusu olur.

küçük okul çocuğu eğitim faaliyetinin konusu olarak, kendisi çerçevesinde geliştirir ve oluşturur, yeni zihinsel eylem ve işlem yollarına hakim olur: analiz, sentez, genelleme, sınıflandırma, vb. Eğitim faaliyetinde, genç öğrencinin toplumla ana ilişkileridir. gerçekleştirilir ve kişiliğinin ana nitelikleri içinde oluşur (öz farkındalık ve benlik saygısı, başarıya ulaşmak için motivasyon, sıkı çalışma, bağımsızlık, ahlak hakkında fikirler, yaratıcı ve diğer yetenekler) ve bilişsel süreçler (keyfilik, üretkenlik) ), kendisine, dünyaya, topluma, çevresindeki insanlara karşı tutumunun yanı sıra. Bu genel tutum, çocuğun öğrenmeye, öğretmene, yoldaşlara ve bir bütün olarak okula karşı tutumuyla kendini gösterir. Küçük öğrencide otorite hiyerarşisi değişir: ebeveynlerle birlikte öğretmen önemli bir figür haline gelir ve çoğu durumda yetkisi daha da yüksektir, çünkü daha genç öğrenciler için önde gelen eğitim faaliyetlerini organize eder, kazanılan bilginin kaynağıdır. .

Bir eğitim faaliyeti konusu olarak bir genç, zamanının çoğunu işgal etmesine rağmen, onun için lider olmayı bırakması ile karakterize edilir. Bir genç için, sosyal aktivite, diğer faaliyet türleri çerçevesinde yürütülen lider olur: örgütsel, kültürel, spor, emek, gayri resmi iletişim. Tüm bu faaliyetlerde, bir genç kendini bir kişi olarak kurmaya, sosyal olarak önemli bir kişi olmaya çalışır. Farklı sosyal roller üstlenir, içlerinde benimsenen ilişkilerin normlarını dikkate alarak farklı ekiplerde iletişim kurmayı öğrenir. Bir genç için eğitim faaliyeti, kendini onaylamasını ve bireyselleşmesini sağlayabilecek devam eden faaliyet türlerinden biri haline gelir. Bir genç kendini çalışmalarda gösterir, bazı uygulama araçlarını ve yöntemlerini seçer ve diğerlerini reddeder, bazı akademik konuları tercih eder ve diğerlerini görmezden gelir, okulda belirli bir şekilde davranır, ilk etapta akranlarının dikkatini çekmeye çalışır, başarılı olur. öğretmenlerle ilişkilerde daha eşit konumdadır. Böylece, bir şekilde öne çıkmaya çalışarak, öznel münhasırlığını ve bireyselliğini öne sürer.

Bir eğitim faaliyeti konusu olarak bir lise öğrencisi, çalışmalarına devam etmek için zaten belirli bir seçim yapmış olması bakımından özeldir. Sosyal gelişim durumu, yalnızca liseye veya ortaöğretimde uzmanlaşmış bir eğitim kurumuna geçiş sırasında ortaya çıkan yeni bir ekiple değil, aynı zamanda esas olarak geleceğe odaklanma ile de karakterize edilir: bir meslek seçimi, daha ileri bir yaşam biçimi. Buna göre, üst sınıflarda öğrenci için en önemli etkinlik, özerklik arzusu, kendi olma hakkı, çevresindekilerden, hatta kendisine en yakın olanlardan farklı olan bir kişi ile ilişkili değer yönelimleri arayışıdır.

Bir lise öğrencisi, bir meslek seçimini bilinçli olarak düşünür ve kural olarak, kendisi hakkında bir karar verme eğilimindedir. Bu yaşam koşulu, büyük ölçüde eğitim faaliyetinin doğasını belirler: eğitici ve profesyonel hale gelir.

24. OKUL ÖNCESİ ÇOCUKLUK DÖNEMİNDE ÖĞRENME ÖZELLİKLERİ

Okul öncesi dönemde çocuğun algısı, hafızası ve düşüncesi gelişir. Bu dönemde çocuk okumayı ve yazmayı kolayca öğrenir ve okula kabul için hazırlanır. Bu yaşta, özellikle bilişsel süreçlerin gelişimi için fırsatlar açılır. algı duyusal standartların özümsenmesi yoluyla - bir çocuk tarafından algılandıklarında ve kavramların yardımıyla dilde sabitlendiğinde yetişkinler tarafından ayırt edilen nesnelerin duyusal özellikleri.

Duyusal standartlar tarihsel olarak gelişmiştir ve yetişkinler için zorluk oluşturmaz, ancak bu, belirli nesnelerin özelliklerini duyular yoluyla karşılaştırmanın öğretilmesi gereken bir çocuk için bir sorundur. Çocuğa duyusal standartları kullanması öğretilmelidir: geometrik şekiller (çizgi, açı, üçgen, dikdörtgen, daire, kare vb.), renk (spektrum ve çeşitli gölgeler, doygunluk, parlaklık, büyüklük ve büyüklük farkı), vb.

Gelişme hafıza birkaç yöne gider: ezberleme süreçlerine keyfilik vermek; doğrudan ezberden dolaylı ezberlemeye geçiş; ezberleme araçlarının ve yöntemlerinin geliştirilmesi.

4 yaşından itibaren bir çocuk başkalarının yardımıyla bazı şeyleri ezberleyebilir. 5-6 yaşlarında, bir şeyi kasıtlı olarak hatırlama, doğrudan üremeden gecikmeye, "yüksek sesle" tekrardan "kendine" tekrara geçme arzusu vardır.

Çocuğun ezbere karşı içsel bir tutumu varsa, yani anımsatıcı bir hedefin kabulü varsa, bu istemsiz ezberden gönüllü ezberlemeye geçişi işaret eder. Ancak bu geçiş, yalnızca çocuk uygun araçların kullanımına ilgi duyduğunda gerçekleşir. Bu nedenle eğitimcinin çocukta gerekli motivasyonun oluşmasına özen göstermesi gerekir.

Belleğin iyileştirilmesi, zihinsel aktivitenin iyileştirilmesi ile aynı anda ve onunla doğru orantılı olarak gerçekleşir. Okul öncesi dönemin önemli bir özelliği, içsel bir eylem planının oluşturulması ve geliştirilmesidir, zihinde eylem yeniden üretilir, plana göre uygulanır, bir karar formüle edilir ve takip edilir.

Bu yaşta özel bir rol, oyunda ve diğer çeşitli yaratıcılık türlerinde aktif olarak geliştirilen hayal gücü tarafından oynanır. Bu nedenle, okul öncesi çocuklara hayal gücü egzersizleri vermek çok önemlidir (örneğin, bir kibrit kutusu, kurşun kalem vb. Hayat hikayesini anlatmak, "portre ile biyografi", "bulutların neye benzediği"; "pozu haklı çıkarmak"; gel oyun için bir sembolle yukarı veya "eğer" büyüsünü kullanın).

Bu yaşta, çocukların konuşmasına çok dikkat etmek gerekir. Buradaki asıl görev, çocuğun kelime dağarcığını zenginleştirmektir. Bunda önemli bir rol, aktif sözlü temasla gerçekleşen akranların ve yetişkinlerin ortak etkinliği olan masal ve hikayelerin okunması ve yeniden anlatılması ile oynanır.

1 ila 3 yıllık dönem konuşmanın kazanılması için hassas kabul edilirse, 4 ila 5 yıllık dönem dilin bir sistem olarak gelişimi için hassastır. Beş yıl, yetişkinlerin mümkün olduğunca eksiksiz yanıtlaması gereken bir "neden" dönemidir. Aynı zamanda, çocuk kullanılan kelimelerin belirsizliğini ve anlamsal tonlarını anlamayı öğrenir. Her türlü konuşmayı geliştirmek önemlidir: diyalojik, monolog, üreme, tonlamadan farklı, çocuğa "yüksek sesle" akıl yürütmeyi öğretmek.

İkinci çocukluk döneminde konuşmanın gelişimi, düşünme ile bağlantı çizgisi boyunca ilerler, yani entelektüelleşmesi gerçekleşir. Aynı zamanda, konuşmanın kendisi bir düşünce aracı haline gelir.

25. ÇOCUĞUN OKULA PSİKOLOJİK HAZIRLIĞI

Kıdemli okul öncesi çağında var hızlı büyüme и çocuğun fiziksel gelişimi hareketlerin koordinasyonunun gelişimi, ellerin büyük ve küçük motor becerileri. Çocuk kalem, hamuru, makas kullanma konusunda daha iyi hale geliyor, hareketleri daha net, kesin ve doğru hale geliyor. Okul öncesi çağın sonunda, çocuğun eli yazmayı öğrenmeye neredeyse hazırdır.

Okul öncesi dönemden okul çağına geçişte, karakterde belirgin değişiklikler meydana gelir ve çocuğun davranışı kasıtlı olarak ortaya çıkar, çocuk görgü kurallarına uymaya, harekete geçmeye vb. Başlar. Bu döneme denir. yedi yıllık kriz buna kendiliğindenlik krizi de denir L.S. Vygotsky, yedi yıllık krizin en önemli özelliğinin, çocuğun kişiliğinin iç ve dış yönlerinin farklılaşmasının başlangıcı olarak adlandırılabileceğine, yani çocuğun duygularında ve deneyimlerinde gezinmeye, kendini anlamaya başladığına dikkat çekti. Deneyimlerin doğası yeniden inşa edilir, çocuk için anlam kazanmaya başlarlar.

Böylece okul öncesi çocukluk döneminde çocuk, fiziksel olarak bağımsız bir birey olarak "ben kendim" olarak kendini gerçekleştirmekten, içsel yaşamını, duygularını ve deneyimlerini gerçekleştirmeye geçer.

Okumayı ve yazmayı öğrenmek. Altı yaşındaki çocuklara okumayı ve yazmayı öğretirken asıl sorun motivasyondur: Çocuğun yazılı bir dil geliştirmesi ve onu bir iletişim aracı olarak kullanması gerekir.

Bir bütün olarak okul öncesi çocuğun öğretiminin doğası, bir yetişkinin gereksinimlerine karşı tutumu ile belirlenir: bu gereksinimlere hakim olmayı ve bunları kendi amaç ve hedeflerine çevirmeyi öğrenir. Başarı, koşullara ve süreçteki katılımcılar arasındaki işlevlerin dağılımının doğasına bağlıdır.

Okul öncesi çocukların kesinlikle eğitici oyunlar geliştirmesi gerekir, bunlar: bilişsel ilgileri geliştirmeli; anında ilgi yaratmak; kendinizi ifade etme fırsatı sağlayın; başkalarıyla rekabete girmek; bilgi arayışında ve beceri ve yeteneklerin oluşumunda bağımsızlığı sağlamak; oyunda yeni bilgi kaynaklarının mevcudiyetini sağlamak; başarı için hak edilmiş ödülleri alma fırsatı verin (ve kazanmanın kendisi için değil, yeni bilgi göstermek için).

Kıdemli okul öncesi yaşı, çocuğun hayatının bir sonraki, çok önemli aşamasına - okula girme - geçişinden hemen önce gelir. Sorun hazır olma çocuk okullaşma bugün öncelikle psikolojik olarak kabul edilir: motivasyonel gerekli alanın gelişim düzeyine, zihinsel süreçlerin keyfiliğine, operasyonel becerilere ve ellerin ince motor becerilerinin gelişimine öncelik verilir. Tek başına okula entelektüel olarak hazır olma, çocuğun öğrenme faaliyetlerine başarılı bir şekilde girmesini sağlamaz.

Bunlar, okul öncesi bir çocuğun pedagojik aktivitede dikkate alınması gereken genel zihinsel ve kişisel özellikleridir.

26. İLKÖĞRETİM ÇAĞINDA ÖĞRENME ETKİNLİKLERİ

Eğitim faaliyetlerinin organizasyonu. Her şeyden önce, okula başlayan çocuklar için temel zorlukların rejim, yeni ilişkiler ve gereksinimler olduğu belirtilmelidir. Uyum sürecinde, öğrenme için ek ahlaki teşvikler (övgü, teşvik vb.) kullanmak ve mümkünse cezayı en aza indirmek önemlidir.

Küçük öğrencilere öğretmenin bir özelliği, eğitim faaliyetlerine oyunların (didaktik, konu, spor vb.) dahil edilmesi ihtiyacıdır.

İlkokulda, çocuk tamamen eğitim faaliyetinin öğelerini yerine getirir. Daha sonra öğrenciye, eğitim faaliyetinin bir sonraki unsuru olan kontrolde ustalaşması önerilebilir. Bu yaşta, bir yetişkinden (öğretmen) harici kontrol ve kendi kendini kontrol etmek daha iyidir.

Karşılıklı kontrol de kullanılabilir, ancak akranlar arasında değil, öğrenci ile öğretmen veya veli arasında kullanılabilir. Ebeveynin işlevi: Çocuğun hataları kaçırmamasını, teşvik etmemesini, şüphe ve belirsizliği ifade etmesini sağlamak. Çocuk tüm hataları düzelttikten sonra ödevi defterine yeniden yazar. Böyle bir oyun için motivasyon 1-2 ay boyunca çocukta kalır, bu da ev ödevi ile durumu yerden kaldırmak ve temel kontrol becerilerini çocuğa aktarmak için oldukça yeterlidir.

Bazen ilkokulda çocuklar, özellikle altı yaşındakiler için, okuma ve yazmayı öğrenmede sorun yaşayabilirler. Bir yandan bu, çevresel sinir sistemlerinin okuma ve yazma gibi zihinsel görevleri yerine getirmeye hazır olmamasıyla açıklanabilir.

Bu, çocuğun vücudunda, sinir uçlarını kaplayan ve kas hareketlerinin uygulanmasının bağlı olduğu sinir uyarılarının geçişini kolaylaştıran bir kılıfın oluştuğu miyelin olmadığında olur.

Miyelinizasyon baştan aşağıya ve merkezi sinir sisteminden perifere doğru uzandığından, elin uzun kaslarının kontrolü ve parmakların küçük kaslarının koordinasyonu hemen sağlanamaz. Yazma gibi bir işlemin yapılabilmesi parmak hareketlerinin koordinasyonuna bağlıdır. Son olarak, görme aygıtı, okuma ve yazma becerilerinin gelişiminde de büyük önem taşıyan miyelinasyona uğrar.

Okumayı öğrenmeyle ilgili psikolojik zorlukların bir başka yönü: Bir çocuğun hemen yüksek sesle okumaya başlaması zordur ve bu tam olarak okulda var olan uygulamadır. Bu durumda çocuğun şunları yapması gerekeceğini unutmayın: 1) doğru, ifadeli ve tercihen hızlı okumak; 2) okunan şeyin anlamını kavramak için zamana sahip olmak; 3) Okumasının tamamen dışarıdan kontrol edildiğini ve her hatanın fark edilip takdir edileceğini anlar ve endişelenir.

Böyle bir tavırla, bir çocuğun okumaktan zevk alması zordur ve bilinçsizce, kendisinin değil, yetişkinlerin okumaya ihtiyacı olduğu sonucuna varabilir. Okuma sürecinin zorluğu ve gerginliği başka bir ayar ile kısmen ortadan kaldırılabilir: "Önce kendinize" ve kendiniz için okuyun ve sonra benim için yüksek sesle tekrarlayın. "Sonra çocuk iki kez okur ve içsel eylem "olgunlaşır". "içeride", bir başkası için "dışarıda" bitmiş bir biçimde kendini gösterir.

Öğrenme problemlerinin nedenlerinden biri zayıf hafıza olabilir. Bu tür çocukların anımsatıcı aktivite oluşturması ve geliştirmesi gerekir, yani onlara özel ezber teknikleri öğretilmelidir.

Çocuğun oyun ve tasarım etkinliklerinin analizinde diğer öğrenme sorunları netleştirilir. Bu durumda, çocuğun "yakın gelişim bölgesini" belirlemek, yani bir yetişkinden en az yardım alarak kendi başına neyi anlayabildiğini ve özümsediğini bulmak önemlidir.

27. ÖĞRENME FAALİYET KONUSU OLARAK BİR GENÇ

Ergenlik döneminde zihinsel gelişim aşağıdaki alanlarda hızlandırılabilir.

1. Düşünme ve konuşma zekasının kavramsal yapısını geliştirin. Bu, halka açık konuşmalar planlama ve oluşturma, tartışma yürütme ve soruları yanıtlama yeteneğini oluşturan retorik çalışmasıyla kolaylaştırılır.

2. Oluşumuna, aynı gerçek eylemlerin nesnelerle değil, zihinde mümkün olduğunca sık yapılmasını sağlamayı amaçlayan özel egzersizlerle yardım edilen iç eylem planını geliştirmek. Örneğin, kağıt üzerinde değil, "kendinize" sayın; sorunu "akılda" çözmenin yollarını bulun. Böyle bir kural koyabilirsiniz: karar "akılda" düşünülene kadar, içerdiği eylem planı hazırlanana ve mantık için doğrulanana kadar, pratik bir çözüme geçilmemelidir. Bu kural tüm konularla ilgili olarak kullanılırsa, iç eylem planı çok daha hızlı oluşturulacaktır.

Ortaokul ve lisede öğrencilerden bilimsel kavramların "donmuş" tanımlarını ezberlemeleri istenmemelidir. Adamların kendileri için bir tanım bulmasına veya en azından kavramın anlamını kendi sözleriyle iletmesine izin verin. Bir öğrencinin öğretmen tarafından verilen tanımdan ne kadar sapabileceği, entelektüel gelişimini teşhis etmek için iyi bir yöntemdir.

Ergenlik ve erken ergenlik, nitelikleri sağduyu, yaratıcılık, sezgi ve "altın eller" olarak kabul edilen "pratik zekanın" oluşumu ve gelişimi için uygun bir dönemdir.

Pratik Zekanın Yapısı içerir (RS Nemov'a göre):

- zor yaşam durumlarında bir kişinin bir sorunu çözmek için çeşitli seçenekler bulma yeteneği olarak girişimcilik;

- tutumluluk (bir kişi mevcut durumda en düşük maliyetle istenen sonuca yol açacak bir eylem yolu bulabilir);

- ileriye bakma, belirli eylemlerin sonuçlarını öngörme, sonucu doğru bir şekilde belirleme ve neye mal olabileceğini değerlendirme yeteneği olarak ihtiyat;

- problemleri hızlı ve verimli bir şekilde çözme yeteneği (bu, bir problemin ortaya çıktığı andan pratik çözümüne kadar geçen zaman miktarında ortaya çıkan pratik zekanın dinamik bir özelliğidir).

Pratik problemleri çözme yeteneği, büyük ölçüde çocuğun mizacına, sinir sisteminin özelliklerine ve halihazırda edinilmiş yaşam deneyimine göre belirlenir. Çocuğa bir kural öğretmek önemlidir: bir sorun ortaya çıkar çıkmaz hemen çözmeye başlamalısınız.

Okuldaki çocuklarda pratik zeka oluşumu için fırsatlar: öğrencinin kendi kendini yönetmesi, kamu kuruluşlarına ve ticari çalışmalara katılım ve ayrıca ev işlerinde bağımsızlık sağlanması.

Orta sınıflarda eğitim sürecini düzenlerken, bu dönemde çocuk için asıl şeyin akranlarla iletişim olduğunu hatırlamak önemlidir. Bu nedenle örneğin ev ödevleri 2-3 kişilik gruplar halinde verilebilir, bu da bu önde gelen ihtiyacın dikkate alınmasını ve kullanılmasını mümkün kılar. "Toplu" ödev yasağı, molalarda tamamen kopya çekmeye yol açar. Bu dönemde, elbette, sınıfta grup çalışmaları tercih edilir.

28. ÖĞRENME FAALİYET KONUSU OLARAK LİSE ÖĞRENCİSİ

Süre son okul yaşı fiziksel olgunluğun ilk aşaması olarak tanımlanabilir. Ergenlik dönemi sona eriyor ve daha büyük öğrenciler zaten oldukça büyük fiziksel ve zihinsel strese hazırlar.

Normları ve kuralları ile gençlerin yetişkin yaşamına dahil edilmesi aktif olarak gerçekleşmektedir. Genel olarak, bir kişinin hayatındaki bu dönem, kendine güven, neşe ve yüksek benlik saygısı yeteneği ile karakterizedir. Bireyin sosyal yönelimi artmaktadır. Gerçeklik, görüş ve görüşlerin belirli fenomenlerinin kendi değerlendirmeleri vardır. Benlik bilincinin büyümesi çok hızlı bir şekilde devam ediyor. Gençlik kendini eleştirir ve başkalarını eleştirir. Lider aktivite - eğitici ve profesyonel.

Başlıca yenilikler. Bilişsel süreçlerin tüm yeni oluşumları ergenlikte sona erdi ve gençlikte zaten geliştirilmiş olanın güçlendirilmesi ve iyileştirilmesi var. Kişisel neoplazmalar arasında en önemlileri yetişkinlik hissi, kendi kaderini tayin etme ihtiyacı (bir meslek ve yaşam yolu seçimi), bir dünya görüşünün oluşumu ve yargı bağımsızlığı, kendi kendine eğitim arzusudur.

Bu çağın temel ihtiyaçları: yetişkinlerin denetim ve değerlendirmelerinden kurtulmak; "seçilmiş" yetişkinler ve karşı cinsten akranlarla iletişim kurun.

Önde gelen güdüler geleceğin güdüleridir.

Lise çağında, edinilen bilginin sistemleştirilmesi, çeşitli disiplinlerin teorik temellerinin asimilasyonu, bilginin dünyanın tek bir resmine genelleştirilmesi ve fenomenlerin felsefi anlamının bilgisi gerçekleşir.

Motifleri öğretmek. Kıdemli okul çağında, kural olarak, kendi kaderini tayin etme ve bağımsız yaşama hazırlanma nedenleri dahil edildiğinden öğrenmeye (içeriğine ve sürecine) olan ilgi artar. Geniş sosyal ve bilişsel motiflerin bir kombinasyonu ve iç içe geçmesi vardır. Keyfi motivasyon açıkça ifade edilir, çünkü öğrenmeye yönelik tutumun nedenleri iyi anlaşılmıştır. Lise öğrencileri zaten kendi kendine eğitime hazır.

Lise çağına gelindiğinde, akademik konulara yönelik bir araştırma tutumu ve bir problem bulma ve oluşturma yeteneği oluşur. Bu nedenle, eğitim sürecinde lise öğrencileri, görev analizi, farklı bakış açılarının karşılaştırılması, tartışmalar ve onları düşündüren açıklamalar kursundan etkilenmektedir. Lise öğrencileri zaten oldukça gelişmiş bir soyut düşünceye sahiptir.

Bu yaşta, E.A.'ya göre "bireysel bir faaliyet tarzı" oluşur. Klimov, bir kişinin bireyselliğini nesnel dış faaliyet koşullarıyla dengelemek için bilinçli veya kendiliğinden başvurduğu, bireysel olarak kendine özgü bir zihinsel özellikler sistemi.

Üst düzey okul çağında özel bir rol, kişinin yeteneklerine karşı tutumu tarafından oynanır. İkincisi, seçilen mesleğin gereksinimleriyle aktif olarak karşılaştırılır. Ancak lise öğrencilerinde belirli yeteneklerin varlığını belirlemek için, yetenekler tam olarak orada gerçekleştirildiğinden, öncelikle birincil ilgi alanlarını belirlemek gerekir. Bu, eğitimciler, öğretmenler, ebeveynler ve psikologlar tarafından hatırlanmalıdır.

Bu yaşta, öğretmenin çocuğun hayatındaki rolü de değişir: konuda daha çok danışman gibi davranır.

29. ÖĞRENME MOTİVASYONU

"Motif" kelimesi (Fransızca "motif" ten gelir) "hareket ediyorum" anlamına gelir ve bir kişinin aktivite motivasyonu olarak anlaşılır. Öte yandan, güdü bilinçli bir ihtiyaçtır. İhtiyaç, sırayla, insan faaliyetinin kaynağıdır. Bu nedenle, güdü, faaliyetinin yönünü ifade eder. Motifler, bir kişinin belirlediği hedeflerle ilgilidir.

Psikoloji araştırmalarında güdü öznenin ihtiyaçlarının tatmini ile ilişkili faaliyete teşvik olarak tanımlanır. Öznenin etkinliğine neden olan bu tür güdülerin toplamı motivasyondur. Motifler, herhangi bir aktivitenin önemli bir bileşenidir. Tipik bir güdü işareti, bir nesnenin etrafındaki bir dizi eylemdir. Bir güdü, bir dizi farklı eylemle tatmin edilebilir; Öte yandan, eylem çeşitli güdülerle motive edilebilir. Gereksinimler, ilgiler, duygular, bilgi vb. güdü görevi görebilir.Güdüler her zaman gerçekleşmez, bu nedenle iki büyük sınıf ayırt edilir: bilinçli güdüler ve bilinçsiz güdüler.

Motivasyon alanının bir parçası olarak ihtiyaçların, motiflerin ve hedeflerin bileşimi ayırt edilir. İnsan ihtiyaçları, harekete geçme arzusudur, ihtiyaç, tatmin edilmesinin bir sonucu olarak eylemlerin gerçekleştirilmesini gerektirir. Bu ihtiyaçlardan en önemlisi entelektüeldir. Eylemlerle, bir kişinin ihtiyaçlarını yargılayabilir. Kural olarak ihtiyacın iki tarafı vardır - prosedürel (eylem) ve içerik (ihtiyaç). Bazı ihtiyaçlar gereksiz olabilir. Örneğin, iletişim kurma, düşünme, uyuma ihtiyacı vb. Bir kişi sadece bir şeyi arzulamakla kalmaz, aynı zamanda ihtiyaçlarını da bir kelime ile belirtir. Bu nedenle, ihtiyaçlar şu özelliklerle karakterize edilir: anlam (ideolojik içerik), içerik (ihtiyaç), prosedür (etkinlik) tarafı. Eğitim faaliyetinin güdüleri, öğrenciyi aktif bilgi, beceri ve yetenek kazanımına yönlendiren itici güçtür. Farklı kaynaklar tarafından oluşturulabilirler: dış (öğrenme durumları), içsel (sosyal ihtiyaçlar, faaliyet ihtiyacı, bilgi edinme), kişisel (başarı, zevk, kendini onaylama).

Güdülerin kaynakları, eğer "dahil edilirlerse", yani amacı ve sonucuysa, öğrenme etkinliğine karşı olumlu bir tutum yaratacaktır. Öğrenmenin nedenleri arasında şunlar sayılabilir: örneğin: öğrenmenin sonuçlarını öngörmek (bir sınava gireceğim, bir sınavı geçeceğim, yabancı dilde ustalaşacağım, diploma alacağım), eğitimin sonuçlarıyla ilişkili öngörülebilir deneyimler. faaliyetler.

Motiflerin yapısında, baskın olanı bulmak, gerçekten hareket etmek ve onu vurgulamak önemlidir. Eğitim faaliyetinin güdüleri arasında en büyük güç bilişsel bir ilgiye sahiptir. e. bilgiye ilgi. Bilişsel ilginin motivasyonu, üç tarafının birliği ile bağlantılıdır: yapısını oluşturan bilişsel, duygusal ve istemli. Yaşla birlikte bilişsel ilgi, kararsız bir ilgiden baskın bir ilgiye dönüşür. Öğrenci etkinliğinin motivasyonel temeli, öğrenme etkinliğini tek bir bütün halinde düzenler (birleştirir). Öğrencinin öğrenme etkinliğinin motivasyonel temel sistemi aşağıdaki unsurlardan oluşur: öğrenme durumuna odaklanma - yaklaşan etkinliğin anlamını anlama - bilinçli güdü seçimi - hedef belirleme - hedef için çabalama - başarıya ulaşma çabası - kendi kendine -Sürecin ve faaliyet sonuçlarının değerlendirilmesi.

30. ÖĞRENME MOTİFLERİNİN SINIFLANDIRILMASI

Çocukların eğitiminde ve yetiştirilmesinde başarı doğrudan motivasyona, yani bilginin özümsenmesi ve belirli kişisel niteliklerin kazanılması için önemli ve etkili teşviklerin varlığına bağlıdır.

Eğitim motivasyonu alanındaki çok sayıda zorluk, bir dizi koşulla açıklanmaktadır: 1) farklı yaştaki ve farklı bireysel özelliklere sahip çocukların öğrenmeye, iletişime dahil edilmesi nedeniyle tüm güdüler tam olarak bilinmemektedir, yeni kişiseller edinmekle ilgilenmektedir. nitelikler, bilgi ve beceriler;

2) Yetişkinler, çocukluktaki gerçek durumu artık hatırlamayan ve çocukların davranışlarının gerçek nedenlerini yalnızca tahmin edebilen çocuklara öğretmek için nedenleri düşünürler;

3) çocukların kendi aralarında büyük bireysel farklılıklar vardır: biri için önemli olan diğerini ilgilendirmez;

4) motivasyonun kendisi durumsal olarak değişkendir ve bazı durumlarda eğitimsel ve eğitsel ilgileri teşvik etmek için uygun olan, diğerlerinde yetersiz olabilir.

Bu nedenle, eğitim ve öğretimdeki ana görevlerden biri, çocuğun motivasyonunu pratik olarak nasıl etkileyeceğini öğrenmek ve onu azaltan faktörleri en aza indirmektir.

Öğrenmede motivasyon, öğrencinin bilgi ve beceri edinme konusundaki kişisel ilgisi olarak anlaşılabilir. Öğrenme güdüleri, bir öğrencinin öğrenmeye ve kendi gelişimine olan ilgisinin psikolojik bir özelliğidir.

Motivasyon durumsal (dış faktörlerden dolayı) ve kişisel (iç istekler tarafından belirlenir) olabilir. Ayrıca, bilgi ve becerilerin kazanılmasıyla doğrudan ilişkili olan ilgili motivasyon (örneğin, çocuğun merakı) ile öğrenme ve gelişimle doğrudan ilgili olmayan alakasız motivasyon (örneğin, çocuk cezadan kaçınmak için bir ders öğrenir) arasında ayrım yaparlar. ).

Bir çocuğun motivasyonu hakkında konuştuğumuzda, çocukların ilgisi diye bir şey olmadan yapamayız. LS Vygotsky, ilgiyi, çocuğun zihinsel aygıtının belirli bir nesneye odaklanması olarak, içgüdünün bir tezahürü biçimi olarak tanımlar. Bir çocuğun hayatında çıkarlar evrensel bir öneme sahiptir. Son derece zor bir psikolojik görev, doğru ilgiyi bulmak ve ondan kaçmamak ve yerine bir başkasıyla değiştirmemek.

Eğitimin asıl amacı olan, doğal çıkarların aşılanmışların çıkarlarına geçişi için psikolojik bir kural vardır.

Bir konunun ilgimizi çekmesi için, bizi çeken, zaten aşina olduğumuz bir şeyle bağlantılı olması gerekir, ama aynı zamanda yeni etkinlik biçimlerini de içermesi gerekir. Tamamen yeni ve tamamen eski bizi ilgilendiremez. Ek olarak, yeni bir konuyu ve öğrencinin ona karşı kişisel tutumunu karşılaştırmak için, onun çalışmasını öğrencinin kişisel meselesi haline getirmek gerekir. Başka bir deyişle, yeni bir çocuğun çıkarına, zaten var olan bir çocuğun çıkarı üzerinden yaklaşılmalıdır. Örneğin Thorndike, kimyayı incelemek için çocukların mutfağa olan doğal ilgisini kullanmayı, ancak daha sonra kimyaya olan ilginin mutfağa olan ilgiyi bastırmasını sağlayacak şekilde önerdi.

31. BAŞARIYA ULAŞMAK İÇİN MOTİVASYON SORUNU

Çeşitli faaliyet alanlarında (profesyonel, bilimsel, eğitimsel) kendini gösteren, işe karşı yaratıcı, proaktif bir tutum belirleyen ve iş performansının hem doğasını hem de kalitesini etkileyen bu tür geniş motivasyon biçimlerinin incelenmesi büyük önem taşımaktadır. Bu tür motivasyonun ana türlerinden biri, bir kişinin becerilerini ve yeteneklerini gösterme fırsatı olan her yerde yüksek kalitede bir görevi yerine getirme arzusunu belirleyen başarı motivasyonudur. Başarı motivasyonunun, inisiyatif, sorumluluk, işe karşı vicdani tutum, hedefler belirlerken kişinin yeteneklerini değerlendirmede gerçekçilik vb. gibi kişilik özellikleriyle yakından ilişkili olması temel öneme sahiptir.

Başarı odaklı davranış, her bireyin sahip olduğu motifler başarıya ulaşmak ve başarısızlıktan kaçınmak. Bir veya başka bir motivasyonel eğilimin baskınlığına her zaman hedefin zorluğunun bir seçimi eşlik eder. Başarılı olmak için motive olan insanlar, halihazırda elde ettiklerinden sadece marjinal olarak daha iyi olan orta zorlukta veya biraz şişirilmiş hedefleri tercih etme eğilimindedir. Hesaplanmış riskler almayı tercih ederler. Başarısız olmaya motive olanlar aşırı seçimlere eğilimlidir, bazıları gerçekçi olmayan şekilde hafife alırken, diğerleri kendileri için belirledikleri hedefleri gerçekçi olmayan bir şekilde abartır.

Başarısız olmaya motive olanlar, basit ve iyi uygulanmış beceriler söz konusu olduğunda (tek haneli çiftlerin eklenmesinde kullanılanlar gibi), daha hızlı hareket ederler ve sonuçları, başarılı olmaya motive olanlardan daha yavaş düşer. Üretken düşünmeyi gerektiren sorunlu nitelikteki görevler, zaman baskısı koşullarında işlerini kötüleştirirken, başarıya motive olanlar onu geliştirir.

Bir kişinin yetenekleri hakkındaki bilgisi, başarı beklentilerini etkiler. Bir sınıfta çok çeşitli yetenekler olduğunda, yalnızca ortalama yetenekli öğrenciler başarısızlığa ulaşmak ve/veya başarısızlıktan kaçınmak için yüksek düzeyde motive olacaktır. Rekabet durumu ya "çok kolay" ya da "çok zor" görüneceğinden, ne yüksek zekalı ne de düşük başarılı öğrenciler güçlü bir başarı motivasyonuna sahip olmayacaktır.

F. Hoppe'a (1930) göre başarıya ulaşma arzusu veya D. McClelland'a göre "başarı güdüsü", bir bireyin çeşitli etkinliklerde başarıya ulaşmak için sürekli olarak ortaya çıkan bir ihtiyacıdır. Bu eğilim (motivasyonel özellik) ilk kez G. Murray'in sınıflandırmasında seçilmiştir. Oldukça yaygın olarak bilinen, W. MacDougall tarafından tanımlanan organik veya birincil ihtiyaçların listesiyle birlikte, ana ile aynı olan motivasyonel kavramıydı. içgüdüler Murray, eğitim ve öğretimin bir sonucu olarak içgüdüsel dürtüler temelinde ortaya çıkan ikincil (psikojenik) ihtiyaçların bir listesini önerdi. Bunlar başarının ihtiyaçlarıdır. üyelikler, Saldırganlık, bağımsızlık, muhalefet, saygı, aşağılama, koruma, hakimiyet, dikkat çekme, zararlı etkilerden kaçınma, başarısızlıktan kaçınma, himaye, düzen, oyun, reddetme, anlama, cinsel ilişkiler, yardım etme, karşılıklı anlayış. Daha sonra bu yirmi ihtiyaca altı ihtiyaç daha eklendi: Edinme, suçlamaları reddetme, bilgi, yaratma, açıklama, tanıma ve tasarruf.

32. ÖĞRENME GÖREVLERİNİN ÖZELLİKLERİ

öğrenme görevi - Parçaları arasında bilgi tutarsızlığının olduğu, dönüşüm ve koordinasyon ihtiyacına neden olan kesin olarak formüle edilmiş bir bilgi sistemi.

Öğrenme görevinde, belirli bir bilgi yükünü taşıyan ana bileşenler ayırt edilir. Çeşitli konu alanlarında görevler, bileşen kompozisyonlarını etkileyen belirli nitelikler içerebilir. Örneğin, pedagojik bir görev (problem) matematiksel olandan biraz farklıdır. Ancak, sorunun en genel bileşenlerini ayırmak mümkündür. Bunlar: biçim, yapı ve içeriktir.

Görev formu, görev öğelerinin hem kendi aralarında hem de dış koşullarla iç organizasyonunu ve etkileşimini ifade eder. Bu nedenle, matematikte bir problem (teorem) biçimiyle ayırt edilirler:

- bulmak (iç organizasyon, söz konusu nesne hakkında alanı, uzunluğu vb. Şeklinde bilgi bulmayı amaçlar);

- delil üzerine (iç organizasyon, belirli bir ifadenin doğruluğunu ve yanlışlığını belirlemeyi amaçlar);

- varoluş (hangi koşullar altında bir çözüm olduğunu ve bu veya bu matematiksel nesnenin hangi koşullar altında var olduğunu belirlerler).

Form - görevin var olma şekli, ancak bir formu diğerine dönüştürmek mümkün olduğundan görelilik ile karakterize edilir. Bu gerçek, sezgisel aramada özellikle önemlidir, çünkü çözülmekte olan problemde dahili organizasyonunun özelliği olan değişiklikler yapmak gerekir.

Yapı - kümenin açık bir organizasyonunu temsil eden, aralarında özel olarak tanımlanmış bir ilişkiye sahip oldukça temel nesneler kümesi. Gördüğünüz gibi yapı, problemdeki farklı nesnelerin bütünlüğünü ve aralarındaki yapısal ilişkileri düzeltmeye hizmet ediyor.

Sorunun yapısı, kısmen yapısal elemanların sayısı ve bunlar arasındaki bağlantı türleri tarafından belirlenen karmaşıklığını kontrol etmenizi sağlar. Bu, öğretmenin, öğrencinin entelektüel yeteneklerine dayalı olarak görevin zorluk derecesini ayarlamasına izin verir. Bu bileşenin bir potansiyel olasılığı daha seçilebilir - çeşitli eleman kombinasyonları, bunların daha önce bilinenlerle kombinasyonları, görevin yeniden yapılandırılması temelinde, neredeyse tüm yapısal unsurları dikkate alan geniş bir görevler dizisi oluşturmak mümkündür. durumlar. Bütün bunlar, herhangi bir karmaşıklıktaki herhangi bir eğitim materyali üzerinde buluşsal bir arama düzenlemeyi mümkün kılacaktır.

Yapısal elemanlar belirli bir biçimde tanımlanırsa, bunlar arasındaki bağlantılar, veriler ve yapısal nesnelerin bilinmeyen unsurları kurulursa, bu bilgi sistemi görevin içeriğini belirler.

Içerik - Çözüm sürecinin başladığı sorunun önde gelen bileşeni. Belli bir hareketliliği ve biçim ve yapıdan göreceli bağımsızlığı vardır. Veriler, görevin içeriğinde özellikle önemlidir. Veriler aşırı olabilir, yani fazla bilgi içerebilir, tutarsız olabilir. Kural olarak, öğrenme görevleri, belirli bir yapısal bağlantı için bilinmeyenleri bulmak için gerekli ve yeterli miktarda veri içerir.

33. ÖĞRENME GÖREVLERİ İÇİN PSİKOLOJİK GEREKLİLİKLER

Öğrenme etkinliğinin önemli bir bileşeni ve temel birimi, bir etkinliği gerçekleştirme eylemi olarak çözülen ve "yalnızca konuda önceden belirlenmiş değişiklikler olduğunda çözülmüş kabul edilebilecek" bir öğrenme görevidir. "Öğrenme görevi" kavramı, herhangi bir konuda bir derste çözülen belirli bir görevle karıştırılmamalıdır, örneğin yazım çalışırken Rus dilinde alıştırmalar yapmak veya bir güce yükseltmek için matematik örneklerini çözmek, bir kök veya logaritma çıkarmak gibi.

öğrenme görevi - Parçaları arasında bilgi tutarsızlığının olduğu, dönüşüm ve koordinasyon ihtiyacına neden olan kesin olarak formüle edilmiş bir bilgi sistemi.

öğrenme görevi psikolojik bir kavram olarak, çözümü olan böyle bir görev anlamına gelir. belirli bir cevap almak için aşağı gelmiyor eğitim nesnesinin dönüştürülmesinden sonra (bu örneklerde olduğu gibi sözcüksel veya matematiksel materyal) ve öğrenci tarafından genel bir şekilde asimilasyona yol açar belirli bir nesne sınıfıyla eylemler gerçekleştirin, yetenekli logaritma almak, kök almak veya herhangi bir matematiksel ifadeyi bir kuvvete yükseltmek veya Rusça'da doğru yazmak.

Öğrenme etkinliği, amaçlandığı için herhangi bir pratik etkinlikten farklıdır. dönüşüm için harici bir nesne değil, faaliyet konusunun kendisi - Öğrenci.

Eğitim faaliyetinin içeriği, çeşitli bilimler alanındaki bilginin temelleridir, yani. teori. Nesnelerin ve fenomenlerin özünü yansıtan, duyusal olarak algılanan belirli özelliklerinden (belirli dış işaretler) soyutlanmış genelleştirilmiş bir bilgi olarak bilimsel kavramlar biçimindeki teori, 1. sınıftan başlayarak herhangi bir okul çocuğunun eğitim materyalinde bulunur. . Örneğin, bu tür temel dil kavramları: "ses", "harf", "kelime", "cümle" vb. - ana dili veya matematiksel kavramları incelerken: "değer", "sayı", "toplama", "çıkarma" ", vb., aritmetik çalışırken - teorik kavramlardan başka bir şey değildir ve bir çocuk tarafından özümsenmeleri teorik bilgisini oluşturur. Çocuk alt sınıflardan büyüklere doğru ilerledikçe teorik bilgi daha da artar ve çocuk sadece bu bilimsel bilgiyi elde etmekle kalmaz, teorik olarak düşünme becerisine de hakim olur ve böylece zihinsel (entelektüel) olarak gelişir.

Öğrenme görevi, bir sonuca ulaşmayı amaçlayan bilinçli bir araştırma ihtiyacını ifade eder. Sorunu çözmek için, hedefe etkili bir şekilde ulaşmanızı sağlayacak iyi düşünülmüş bir şema bulmanız gerekir.

Literatürde, bir problem çözme sürecinde buluşsal (arama) etkinliğini düzenlemenize izin veren D. Poya'nın tekniği verilmiştir. Tablo, öğrencinin problem çözmesine yardımcı olmak için tasarlanmış en tipik yönlendirici soruları içerir. Görevin özelliklerine bağlı olarak, sorular değiştirilebilir, değiştirilebilir, çeşitlendirilebilir.

34. ÖĞRENME SORUNLARINI ÇÖZME ARACI OLARAK ÖĞRENME EYLEMLERİ

Eylemin genelleştirilmesi, eylemin gerçekleştirilmesi için gerekli olan nesne özelliklerinin, zorunlu olmayan diğerlerinden seçilme derecesini karakterize eder. Araştırmalar, genellemenin sadece deneklerde ortak paydaya dayalı olmadığını göstermiştir - bu gerekli, ancak yine de yetersiz bir durumdur. Genelleme her zaman yalnızca bu nesneleri analiz etmeyi amaçlayan eylemlerin gösterge temelinin bir parçası olan nesnelerin özelliklerine gider. Bu, bilişsel eylemlerin genelleştirilmesinin ve bunlara dahil edilen bilginin yönetiminin, yalnızca özelliklerin genelliğini sağlayarak değil, karşılık gelen eylemlerin yönlendirme temelinin içeriğini kontrol ederek öğrencilerin etkinliklerinin oluşturulmasından geçmesi gerektiği anlamına gelir. sunulan nesneler. Genellemenin genel ancak önemsiz özelliklere göre ilerlediği durumlar aşağıda açıklanmıştır.

Okul öğretiminde, en iyi ihtimalle, bir öğrenciye (tanım yoluyla) rehberlik etmesi için bir dizi özellik verilir, ancak etkinlik sürecinde onlara yönlendirme her zaman sağlanmaz. Bu nedenle, bu işaretler her zaman gösterge bazında yer almaz. Öğrenciler, her şeyden önce yüzeyde yatan nesnenin özellikleri dahil olmak üzere kendi yönlendirme temellerini oluştururlar. Bunun sonucunda genelleme, tanımın işaretlerine göre değil, rastgele, önemsiz olanlara göre ilerler. Aksine, eylemin yönlendirici temelinin bileşimine gerekli ve yeterli nitelikler sistemi eklenir ve önerilen tüm görevlerin yerine getirilmesinde onlara ve yalnızca onlara sistematik bir yönelim sağlanır sağlanmaz, genelleme buna göre ilerler. özellikler sistemi.

Bir eylemin genişlemesi, başlangıçta eylemin parçası olan tüm işlemlerin bir kişi tarafından gerçekleştirilip gerçekleştirilmediğini gösterir. Eylem oluştukça, yapılan işlemlerin bileşimi azalır, eylem azalır, kısaltılır. pıhtılaşma oluşur zihinsel eylemler Zihinsel aktivitenin gelişiminin belirli bir aşamasında, bilginin bir kısmı ve zihinsel işlemler özel bir varoluş biçimi kazanırlar: bunlar "anlamdır", düşünme sürecinde dikkate alınırlar, ancak güncellenmezler, konunun konusu olmazlar. farkındalık.

Oluşturulan eylemlerin operasyonel bileşimini azaltma sürecinin özelliği, eğitim programının eylemin genişletilmiş bir biçimde asimilasyonunu sağlaması gerektiği anlamına gelir. Bir eylemin azaltılması, genetik olarak daha sonraki bir durumdur ve en önemlisi, kısaltılmış bir biçimde, eylem yalnızca bir kişi onu genişletilmiş bir biçimde geri yükleme fırsatına sahip olduğunda tam olarak çalışır.

Bu ana özelliklere ek olarak, eylemin bir takım ikincil özellikleri vardır: makullük, bilinç, soyutluk, güç.

Kısaltılmış eylemin nesnel mantığının öğrencinin zihninde korunması, eksik unsurların yeniden üretilme olasılığı eylemin bilincidir. Kısıtlamayı, zihinsel aktivite öğelerinin geri dönüşü olmayan bir kaybı süreci olarak değil, özel bir varoluş biçimine geçiş süreci olarak anlamak, eylemlerin hemen çökmüş bir biçimde oluşturulmasının verimsizliğini açıklamayı mümkün kılar. Bu durumda, eylem mantığının açığa çıkmadığı, özne tarafından gerçekleştirilmediği ortaya çıkar ve onun için ne fiilen bilinçli düzlemde ne de fiilen bilinçdışı düzleminde var olmaz.

35. ÖĞRENME EYLEMLERİNİN SINIFLANDIRILMASI

Öğrenme etkinlikleri farklı şekillerde sınıflandırılabilir. Örneğin, her eğitim görevini çözme sürecinde, aşağıdaki eylem sırası ayırt edilebilir.

1. Hedef belirleme eylemleri. Öğrenci bir problemi çözmeye başlamadan önce onu tamamlanması gereken bir görev olarak kabul etmelidir. Aynı zamanda, sorunun çözülmesinin sonucunun tam olarak ne olması gerektiğini doğru bir şekilde anlamak, neden ve hangi amaçla çözüldüğünü anlamak önemlidir.

2. Planlama faaliyetleri. Kendisi için bir öğrenme problemini çözme hedefini alan öğrenci, onu çözmek için uygun eylemleri seçme, sıralarını oluşturma ihtiyacı ile karşı karşıya kalır.

3. Eylemlerin gerçekleştirilmesi. Sorunu çözme planını uygulamak için harici eylemleri (öznel ve yardımcı, sözlü ve sözlü olmayan) ve dahili (zihinsel) eylemleri temsil ederler.

Bu faaliyetler ayrıca şu şekilde sınıflandırılır: çeşitli işaretler.

1. Dönüştürücü ve keşfedici eylem. Bu fark, incelenen nesnelerin ne tür dönüşümler geçirdiğine ve bu nesnelerin ölçeğinin ne olduğuna bağlıdır. Dönüştürücü eylemler, özelliklerini belirlemek için belirli bir nesne üzerinde doğrudan manipülasyonlar olarak anlaşılırken, öğrenci bu sınıftaki nesnelerin işleyişinin genel yasalarını ve ilkelerini zaten biliyor olabilir (örneğin, daha önce çalışılan kurallara dayalı bir matematik problemini çözme). , yasalar ve formüller). Araştırma eylemleri, öğrencinin daha önce bilmediği genel kalıpları ortaya çıkarmayı amaçlar ve bu açıklama tamamen teorik olarak, bir açıklama temelinde veya analizi yeni genelleştirilmiş bir anlama hedefine tabi olan belirli örnekler üzerinde gerçekleşebilir. eylem yöntemi.

2. Bilişsel süreçlerle bağlantılı olarak, eğitsel eylemler arasında algısal, anımsatıcı ve zihinsel eylemler ayırt edilir. Algısal eylemler, algılama sürecini somutlaştırır ve tanımlamayı, tanımlamayı, figürü arka plana vurgulamayı, ana olanı ikincilden ayırmayı içerir. Anımsatıcı eylemler, hafıza süreci temelinde gerçekleştirilir, aralarında ezberleme, bilgi filtreleme, yapılandırma, koruma, çoğaltma gibi işlemler yapılabilir. Zihinsel eylemler, her şeyden önce, mantıksal işlemleri içerir - karşılaştırma, analiz, sentez, genelleme, soyutlama, sınıflandırma vb. Tüm bu işlemler, nesneler arasındaki ve bunların içindeki mevcut bağlantıları ve ilişkileri ortaya çıkarmanın farklı yollarıdır. Her karmaşık entelektüel öğrenme eylemi, çok sayıda genellikle ayırt edilemeyen algısal, anımsatıcı ve zihinsel işlemleri içerir. Genel öğrenme etkinlikleri grubunda özel olarak seçilmemeleri nedeniyle, öğretmen bazen öğrencinin öğrenme görevini çözmedeki zorluğunun doğasını doğru bir şekilde teşhis edemez.

3. Üreme ve üretken faaliyetler. Üreme eylemleri, belirli kriterlere göre, şablon bir şekilde gerçekleştirilen çoğaltma eylemlerini içerir. Bağımsız olarak oluşturulmuş kriterlere göre gerçekleştirilen hedef belirleme, dönüştürme, yeni bir tane yaratma eylemleri üretken olarak kabul edilir. Koşullara bağlı olarak her ikisi de olabilen eylemler de vardır.

4. Öğrencinin öz denetim ve öz değerlendirme eylemleri. Bir problem çözülürken, elde edilen her bir ara sonuç ve hatta daha çok nihai sonuç, hedefle karşılaştırılır. Böylece karar sürecinin amaca ulaşmaya ne kadar yaklaştığı tahmin edilmektedir. Öğrencinin kontrol ve değerlendirme eylemleri, öğretmenin içselleştirilmiş eylemleridir, bu nedenle oluşumlarının psikolojik mekanizması özeldir.

36. KAVRAM, FONKSİYON VE BİLGİ TÜRLERİ

Bilgi öğrenme içeriğinin çekirdeğini oluşturur. Bilgi temelinde, öğrenciler oluşturur becerileri и Beceriler, zihinsel ve pratik eylemler; bilgi, ahlaki inançların, estetik görüşlerin, dünya görüşünün temelidir.

"Bilgi" kavramı belirsizdir ve çeşitli tanımları vardır. Ya bilincin bir parçası olarak ya da özne çeşitliliğini yansıtmada ortak bir şey olarak ya da gerçekliği düzenlemenin bir yolu olarak ya da bilişin belirli bir ürünü ve sonucu olarak ya da akılda kavranabilir bir nesneyi yeniden üretmenin bir yolu olarak tanımlanır.

Biyolojik yasalar nedeniyle bilgi, yaşamları için gerekli bir koşul olarak hizmet ettikleri, davranışsal eylemlerin uygulanması için de hayvanların özelliğidir. Bilgi, duyusal ve rasyonel olanın organik bir birliğidir. Bilgi, beceri ve yeteneklere dayalı olarak geliştirilir.

"Bilgi" kavramının tanımındaki belirsizlik, bilgi tarafından gerçekleştirilen işlevler kümesinden kaynaklanmaktadır. Yani, örneğin, içinde didaktik bilgi, hem öğrenilmesi gereken bir şey olarak, yani öğrenme hedefleri olarak hem de didaktik planın uygulanmasının bir sonucu olarak ve içerik olarak ve pedagojik etki aracı olarak hareket edebilir. Bilgi, pedagojik etki aracı olarak hareket eder, çünkü öğrencinin geçmiş bireysel deneyiminin yapısına girerek bu yapıyı değiştirir ve dönüştürür ve böylece öğrenciyi yeni bir zihinsel gelişim düzeyine yükseltir. Bilgi sadece yeni bir dünya görüşü oluşturmakla kalmaz, aynı zamanda ona karşı tutumu da değiştirir. Bundan, herhangi bir bilginin eğitim değeri gelir.

Bilgi ve asimilasyonlarının doğru seçilmiş yolu, öğrencilerin zihinsel gelişimi için bir ön koşuldur. Kendi başına bilgi, zihinsel gelişimin tamlığını henüz sağlamaz, ancak onlar olmadan ikincisi imkansızdır.

Bir kişinin dünya görüşünün ayrılmaz bir parçası olan bilgi, büyük ölçüde gerçeğe, ahlaki görüşlere ve inançlara, isteğe bağlı kişilik özelliklerine karşı tutumunu belirler ve bir kişinin eğilimlerinin ve çıkarlarının kaynaklarından biri olarak, gelişimi için gerekli bir koşul olarak hizmet eder. yetenekler.

Yukarıda sıralanan bilginin didaktik işlevlerini hesaba katarak, öğretmen birkaç görevle karşı karşıyadır: a) bilgiyi donmuş sabit biçimlerinden öğrencilerin bilişsel etkinliği sürecine aktarmak; b) bilgiyi ifade planından öğrencilerin zihinsel faaliyetlerinin içeriğine dönüştürmek; c) Bilgiyi, bir kişiyi kişi ve faaliyet konusu olarak oluşturmanın bir aracı haline getirmek.

Bilgi türleri: bilim öncesi; dünyevi; sanatsal (gerçekliğin estetik asimilasyonunun belirli bir yolu olarak); bilimsel (ampirik ve teorik).

Öğrenme sürecinde edinilen bilgi, öğrencilerin özlerine farklı bir nüfuz etme derinliği ile karakterize edilir, bu da aşağıdakilerden kaynaklanır:

- bu fenomen alanı hakkında ulaşılan bilgi seviyesi;

- Öğrenme hedefleri;

- öğrencilerin bireysel özellikleri;

- onlar için halihazırda mevcut olan bilgi stoku;

- zihinsel gelişimlerinin seviyesi;

- Edinilen bilgilerin öğrencilerin yaşına yeterliliği.

37. ÖĞRENME FAALİYETİNİN ANA ÜRÜNÜ OLARAK UZMANLIK

Temel asimilasyon bilgi, öğretmen tarafından yönlendirilen öğrencilerin aktif zihinsel aktivitesidir. Öğrenme süreci birkaç aşamadan oluşur. Bunlardan ilki algı Bu nesnenin arka plandan seçilmesi ve temel özelliklerinin tanımı ile ilişkili nesne. Algı aşaması, en önemli özne dışı ve özne içi bağlantıların ve ilişkilerin algılandığı anlama aşamasının yerini alır. Bilgi oluşumunun bir sonraki aşaması, tekrarlanan algı ve sabitlenmelerinin bir sonucu olarak seçilen özellikleri ve ilişkileri yakalama ve hatırlama sürecini içerir. Daha sonra süreç, algılanan ve anlaşılan temel özellikler ve ilişkiler konusu tarafından aktif yeniden üretim aşamasına geçer. Bilgi asimilasyonu süreci, ya yeni edinilen bilginin geçmiş deneyimin yapısına dahil edilmesiyle ya da başka bir yeni bilgiyi inşa etme ya da vurgulama aracı olarak kullanılmasıyla ilişkili olan dönüşüm aşamasını tamamlar.

Bilgi farklı seviyelerde edinilebilir:

- üreme seviye - talimatlara göre modele göre üreme;

- üretken seviye - yeni bilginin araştırılması ve bulunması, standart olmayan eylem yolu. Seviyeleri ayarlama asimilasyon teşhiste bilgi önemlidir çünkü bu seviyeler düşünmenin kalitesini, basmakalıp veya basmakalıp olmayan özgünlüğünü etkiler.

VE BEN. Konfederasyonlar ve V.P. Simonov, özümsemelerinin karşılık gelen aşamalarıyla ilişkili olarak aşağıdaki bilgi özümseme düzeylerini ayırt eder: bir nesnenin ayrım (veya tanıma) düzeyi; ezberleme düzeyi; anlayış düzeyi; uygulama seviyesi.

Güçlü bir bilgi asimilasyonunun sonucu, öğrenciler edinilen bilgileri güncelleyebildiği ve kullanabildiği zaman, öğrencilerde nesnel gerçekliği yansıtan istikrarlı bilgi yapılarının oluşmasıdır.

Öğretim pratiğinde, bir öğretmenin çok miktarda materyal sunması ve öğrenciler tarafından beceri ve yetenek oluşturma aracı olarak birçok kez tekrar etmesi nadir değildir. Ancak çeşitli teorik ve pratik bilgilerle belleğe aşırı yüklenmek ve bunları ezberlemek için uzun alıştırmalar yapmak her zaman sağlam bilgiye yol açmaz. Edinilen bilgi sistemindeki kalıplar ve tutarlılık konusunda derin bir farkındalık olmadan, esas olarak ezbere güvenmek, öğretimde formalizmin nedenlerinden biridir.

Ezberleme ve çoğaltma, yalnızca malzemenin nesnel bağlantılarına değil, aynı zamanda bireyin ona karşı tutumuna da bağlıdır. Bu tutum, özellikle öğrencinin ilgisinden ve çalışılan materyalin onun için taşıdığı önemden etkilenir. Bazı durumlarda, istem dışı ezberleme, gönüllüden daha verimli olabilir.

Eğitim süreci, öğrencilerin kazanılan bilgi ve oluşturulan beceri ve yeteneklerin yanı sıra pratikte uygulama yöntemlerinin uzun süreli tutulmasına ihtiyaç duyacak şekilde organize edilmelidir.

Bilgi edinme ihtiyacı, öneminin farkındalığı ve hayati gerekliliği, her disiplinin kavram ve kalıpları sistemine derinlemesine nüfuz etmenin, bilimin mantığını ve bilgiyi kullanma yollarını anlamanın bir sonucu olarak elde edilir.

38. BECERİ VE BECERİLERİN ÖZÜ

Herhangi bir akademik konunun acil hedefleri, sistemin öğrencileri tarafından özümsenmesidir. Bilgi ve belirli becerilerde ve yeteneklerde ustalaşmak. Aynı zamanda mastering Beceriler и Beceriler uygun beceri ve yetenekleri belirleyen, yani bir veya başka bir beceri veya becerinin nasıl gerçekleştirilmesi gerektiğini gösteren etkili bilginin özümsenmesi temelinde gerçekleşir.

Beceri ve beceri, bir veya başka bir eylemi gerçekleştirme yeteneğidir. Bu eylemin ustalık derecesi (seviyesi) bakımından farklılık gösterirler.

beceri - Bu, oluşumun en üst seviyesine ulaşmamış, tamamen bilinçli olarak gerçekleştirilen hareket etme yeteneğidir.

Beceri - Bu, oluşumun en üst düzeyine ulaşmış, ara adımların farkında olmadan otomatik olarak gerçekleştirilen harekete geçme yeteneğidir.

Beceri, bir kurala (bilgiye) dayanan ve belirli bir problem sınıfını çözme sürecinde bilginin doğru kullanımına karşılık gelen, ancak henüz beceri düzeyinde olmayan yeni bir davranış biçimine hakim olmada bir ara aşamadır. Beceri genellikle, öğrenciler tarafından anlaşılan ve keyfi olarak yeniden üretilebilen edinilmiş bilgi (kurallar, teoremler, tanımlar vb.) biçiminde ilk aşamada ifade edilen seviye ile ilişkilidir. Bu bilginin sonraki pratik kullanım sürecinde, bu kural tarafından düzenlenen, doğru bir şekilde gerçekleştirilen bir eylem şeklinde hareket eden bazı operasyonel özellikler kazanır. Ortaya çıkan herhangi bir zorluk durumunda, öğrenci yapılan eylemi kontrol etmek veya yapılan hatalar üzerinde çalışmak için kurala döner.

Beceriler, bir kişinin bilinçli eyleminin, uygulama sürecinde geliştirilen otomatik bileşenleridir. Bir beceri, bilinçli olarak otomatikleştirilmiş bir eylem olarak ortaya çıkar ve daha sonra bunu yapmanın otomatik bir yolu olarak işlev görür. Bu eylemin bir alışkanlık haline gelmesi, bireyin egzersiz sonucunda bu işlemi bilinçli bir amaç haline getirmeden gerçekleştirme becerisini edindiği anlamına gelir.

Eğitimin oluşum süreci Beceriler и Beceriler (genel ve dar) uzundur ve kural olarak bir yıldan fazla sürer ve bu becerilerin çoğu (özellikle genel olanlar) bir kişinin yaşamı boyunca oluşur ve geliştirilir.

Hem öğrenme becerilerine hem de becerilerine karşılık gelen aşağıdaki öğrenci eylemleri ustalığı düzeylerini ayarlayabilirsiniz:

- 0. seviye - öğrenciler bu eyleme hiç sahip değil (beceri yok);

- 1. seviye - öğrenciler bu eylemin doğasına aşinadır, bunu yalnızca öğretmenden (yetişkin) yeterli yardım alarak gerçekleştirebilirler;

- 2. seviye - öğrenciler bu eylemi kendi başlarına gerçekleştirebilirler, ancak yalnızca modele göre, bir öğretmenin veya akranlarının eylemlerini taklit ederek;

- 3. seviye - öğrenciler her adımı gerçekleştirerek eylemleri oldukça özgürce gerçekleştirebilirler;

- 4. seviye - öğrenciler otomatik olarak küçültülür ve eylemleri doğru bir şekilde gerçekleştirir (beceri). Tüm öğrenme becerilerinin otomasyon düzeyine ulaşıp beceri haline gelmemesi gerektiğini vurguluyoruz.

Bazı öğrenme becerileri genellikle okulda 3. seviyeye kadar oluşturulur, diğerleri, çoğunlukla genel olanlar, 4. seviyeye kadar, daha sonra sonraki eğitimlerde geliştirilir.

39. BİLGİ, BECERİ VE BECERİ UYGULAMASI

Uygulama bilgi becerileri и Beceriler -Öğrencileri hayata hazırlamanın en önemli koşulu, eğitim çalışmalarında teori ve pratik arasında bağlantı kurmanın yolu. Kullanımları eğitim faaliyetlerini teşvik eder, öğrencilerin yeteneklerine olan güvenlerini arttırır.

Bilgi, gerçekliğin nesnelerini ve fenomenlerini etkilemenin bir aracı haline gelir ve beceriler ve yetenekler, yalnızca uygulama sürecinde pratik faaliyetin bir aracı haline gelir. Uygulamanın en önemli işlevi, onun yardımıyla yeni bilgiler edinmek, yani onları bir bilgi aracına dönüştürmektir. Bu kapasitede, bilginin uygulanması, gerçek dünyayı daha eksiksiz ve mükemmel bir şekilde yansıtan yenilerini elde etmek için çoğu zaman sadece bazı ilk gerçeklik modellerinin zihinsel dönüşümü anlamına gelebilir. Böyle bir uygulamanın tipik bir örneği, zihinsel deney. Edinilen bilgileri yenilerini elde etmek için kullanma becerisine entelektüel beceri ve yetenekler denir. Pratik faaliyetlerde, entelektüel becerilere ek olarak, birlikte çalışmanın başarısını sağlayan belirli beceri ve yeteneklerin kullanılması gerekir.

Asimilasyonun aşamalarından biri olan bilgi, beceri ve yeteneklerin uygulanması, çok çeşitli faaliyetlerde gerçekleştirilir ve büyük ölçüde konunun doğasına, çalışılan içeriğin özelliklerine bağlıdır. Alıştırmalar, laboratuvar çalışmaları ve pratik etkinlikler yapılarak pedagojik olarak düzenlenebilir. Etkisinde özellikle derin olan şey, bilginin eğitim ve araştırma problemlerinin çözümüne uygulanmasıdır. Bilginin uygulanması, öğrenilen şeyin pratik önemini ortaya çıkararak öğrenme motivasyonunu arttırır, bilgiyi daha sağlam, gerçekten anlamlı kılar.

Her konuda bilginin uygulanması benzersizdir. Fizik, kimya, doğa bilimleri, fiziki coğrafya, gözlem, ölçme, elde edilen verileri yazılı ve grafik formlarda kaydetme, problem çözme vb. Gibi öğrenci etkinliklerinde bilgi, beceri ve yetenekler kullanılır. İnsani konularda çalışırken, bilgi, beceri ve beceriler, öğrenciler belirli olayları bağımsız olarak açıkladıklarında, yazım kurallarını uygularken vb.

Bilgi, beceri ve yeteneklerin uygulanması, öncelikle, böyle bir uygulamanın uygun olduğu durumlarda belirli bir durumda tanınma ile ilişkilidir. Özel eğitim uygun tanıma, temel bir benzerliğin kurulmasıyla ve sonuç olarak, belirli koşullar altında önemsiz sayılabilecek faktörlerden ve özelliklerden soyutlama (soyutlama) yeteneği ile ilişkilidir.

Единство genellemeler ve somutlaştırma, önerilen koşulların kapsamlı bir analizine değil, yani bilginin formalizminden kaçınmaya değil, yalnızca belleğe dayalı sorunları çözmekten kaçınmayı mümkün kılar. Bir diğer gerekli koşul, bir dizi uygulama işlemine sahip olmaktır. Bu tür eylemlerin eğitimine genellikle daha fazla dikkat edilir, ancak burada bile hatalarla karşılaşılır - çoğu zaman onu bir kerede ve tüm belirli bir sırayla tamamen algoritmik prosedürlere indirgemeye çalışır. Bilgi, beceri ve yeteneklerin uygulanması, buluşsal ve yaratıcı bir karakter kazandığında başarılı olur.

40. P.Ya'nın Özü GALPERİNA

Bu teori, belirli kurallara göre düzenlenen dış nesnel eylemler temelinde bilgi, beceri ve yeteneklerin oluşturulduğu böyle bir eğitim faaliyeti inşasını varsayar.

Pratik aktivite sırasında, bir kişi gösterge niteliğinde bir eylem temeli (OOA) geliştirir - hedef, plan ve gerçekleştirilen yaklaşan eylemi uygulama araçları hakkında bir fikir sistemi.

Herhangi bir eylemi doğru bir şekilde gerçekleştirmek için, bir kişi ne olacağını ve olanın hangi yönlerine odaklanacağını bilmelidir - bu, istenen değişiklikleri kontrolden çıkarmamasına izin verecektir. Bu hükümler, eğitimin kursiyer tarafından özümsenen OOD'ye göre inşa edildiği, söz konusu teorinin temelini oluşturdu.

Oryantasyon türleri: 1) OOD - belirli bir örnek (uygulanması için herhangi bir metodoloji belirtisi olmaksızın bir eylemin gösterimi veya açıklaması); 2) OOD, eylemin doğru performansına ilişkin tam ve ayrıntılı talimatlar içerir; 3) Kursiyer, alınan görev temelinde bağımsız olarak OOD'yi oluşturur.

Oryantasyon türleri: 1) deneme yanılma yoluyla yapılan eylemler; 2) görevin belirlendiği ve gerçekleştirilmeden önce eylemin taraflarının makul bir şekilde incelendiği varsayılır; 3) yeni bir eylem için gösterge niteliğinde bir temel hazırlama ve uygulama fırsatı vardır.

P.Ya konseptine göre. Galperin, nesnel eylem ve onu ifade eden düşünce, maddi bir eylemin ideal bir eyleme kademeli olarak dönüşümünün tek bir sürecindeki bağlantılardır. Eylem, yönlendirildiği konuyla işlevsel olarak ilişkilidir ve ürünü (aksiyonu dönüştürme amacı ve dönüştürme araçları) içerir. Bu, biçimlendirici eylemin gerçekleştirme kısmıdır.

Eylem asimilasyon döngüsü birkaç aşamadan oluşur (döngünün temeli, motivasyonel bir temelin oluşumudur - dikkat çekmek, ilgi uyandırmak, sonuç ilgili bilgiyi edinme arzusudur).

1. aşama. Eylemle ön tanışma (talimatlara göre, görsel olarak). Sonuç olarak, OOD zihinde, yani öğrenilen eylemin nasıl gerçekleştirileceğine dair bir talimat sistemi oluşur.

2. aşama. maddi eylem. Simülatörlerdeki öğrenciler, modeller harici, maddi, genişletilmiş bir biçimde gerçek eylemler gerçekleştirir. Her işlemin yürütülmesi izlenir. Sonuç olarak, aynı türden birkaç görevi çözdükten sonra (örneğin, bir bilgisayarı çalışmaya hazırlamak), OOD'ye olan itiraz ortadan kalkar.

3. aşama. Dış konuşma. Öğrenci, ustalaşmakta olan eylemleri yüksek sesle söyler. Sonuç, eylemin genelleştirilmesi, azaltılması ve otomasyonudur.

4. aşama. İç konuşma. Eylem "kendi kendine" söylenir. Sonuç olarak, eylemin genelleştirilmesi ve kısaltılması en yoğun şekilde gerçekleşir.

5. aşama. Öğrenilmiş eylem. Uygulamasının doğruluğunu kontrol etmeden zihinsel olarak otomatik olarak gerçekleştirilir. Sonuç olarak, eylem iç plana geçer ve dış destek gerektirmez.

Teorinin güçlü yönleri: 1) bir eylemin örnek bir performansının gösterilmesiyle beceri ve yeteneklerin oluşumu için zaman azalır; 2) Algoritmalarıyla bağlantılı olarak gerçekleştirilen eylemlerin yüksek otomasyonu sağlanır; 3) hem bir bütün olarak eylemin hem de belirli operasyonların performansının erişilebilir kalite kontrolü sağlanır; 4) onları optimize etmek için eğitim yöntemlerini hızlı bir şekilde düzeltmek mümkündür.

Teorinin zayıf yönleri: 1) teorik bilginin özümsenme olasılıkları önemli ölçüde sınırlıdır; 2) (tam) bir işlem algoritması için metodolojik desteğin geliştirilmesi zordur); 3) öğrenciler, yaratıcı potansiyelin gelişimine zarar verecek şekilde basmakalıp zihinsel ve motor eylemler geliştirir.

41. ZİHİNSEL EYLEMLERİN OLUŞUM AŞAMALARI VE ÖZELLİKLERİ

Bu kavram, psikolojinin konusuna klasik psikolojiden kökten farklı bir şekilde yaklaşır. Ve zihinsel gelişim de, özellikle gelişim sürecinin seyri veya seyri açısından biraz farklı olarak kabul edilir.

Bu kavram aşağıdaki hükümlere dayanmaktadır. Geliştirme karmaşık, çok yönlü bir değişiklikler yeni eylemlerin, görüntülerin ve kavramların oluşumu ile ilişkili bir kişi. Düşünme ve diğer zihinsel süreçlerin ve bununla ilişkili insan yeteneklerinin gelişiminin özü olan bu değişiklikler, seyirleri sırasında kontrol edilebilir ve onlara istenen yön ve kaliteyi verir.

Bu yaklaşımın özelliği, yukarıda tartışılanlar da dahil olmak üzere diğer tüm ilerici teorilerin kalkınma sorunlarının çözümüne dışarıdan yaklaşması durumunda yatmaktadır. dış eğitimde oluşturulması gereken ve hangi koşulların (içerik, metodoloji vb.) Sonunda psişenin başarılı bir şekilde gelişmesini sağlamak, o zaman bu teori, herhangi bir içerik için, özne tarafından etkin özümsenmesini ve özümseme sürecini baştan sona kontrol etme olasılığını sağlayan içsel, psikolojik koşullar yaratma olasılığından ilerler. "nihayetinde" bir şey oluşana kadar beklemek.

Zihinsel eylemlerin kademeli oluşumu teorisi pratik ve oldukça etkilidir. P.Ya. Galperin, geleneksel düşünme çalışmasını terk etti ve bu da onu "başka bir yola" gitmeye itti. 50'lerde. Biraz özgür bir sunumda aşağıdaki gibi sunulabilecek bir hipotez ortaya koydu: 1) bulmak için, gibi düşünme şekilleniyor iz bu oluşumun baştan sona tüm süreci, 2) ve iz bırakmak için, "dilimler" yöntemini (hala izlenecek hiçbir şey vermeyen düşünce gelişiminin sonuçlarının periyodik ölçümleri) terk etmek gerekir. sürecin seyri) ve seçin yapım metodu baştan sona yönetmek için sürecin kendisi.

Bir düşünce sürecini "inşa etmek" ne anlama gelir? Bir kişiye rehberli öğrenme yoluyla düşünmeyi öğretmek ve bunun nasıl olduğunu öğrenmek anlamına gelir.

Gelişimin her düzeyinde, düşünme olanakları esasen önceden edinilmiş zihinsel eylemlerin ve kavramların kalitesine bağlı olduğundan, görev, istenen psikolojik niteliklerle - rasyonellik, genelleme, bilinç vb. eğitim türleri, mevcut eylemlerin kalitesinin yetiştirilme koşullarına nasıl bağlı olduğunu belirlemenin gerçek dışı olduğunu gösterir. Bu nedenle, kendimize ters bir problem belirledik - belirli, önceden belirlenmiş zihinsel eylemlerin niteliklerinin yetiştirilmesi için gerekli koşulları belirlemek. Ve geleneksel öğrenme süreci tam tersine döndü - teorik olarak yeterli kabul edilen koşullar altında neler olduğunu kaydetmek yerine, bu koşulları bir araştırma konusu yaptık: zihinsel eylemlerin oluşmasını sağlayan koşulları seçtik ve gerekirse yarattık. önceden belirlenmiş özelliklere sahip ".

Bu kavramın unsurları düşünülebilir: hedef - önceden belirlenmiş asimilasyon nitelikleri biçiminde kesin olarak tanımlanmış niteliksel sonuçlara ulaşmak; koşullar bu hedefe ulaşılmasını sağlamak. Bu koşullar ortaya çıktı yönlendirme aracı aktivitede.

42. ÖĞRENME TÜRLERİ

İlk öğretim türü - "deneme yanılma yoluyla" adını aldı - eylemin yönlendirme temelinin eksikliği ile karakterizedir. asimilasyon Bilgi и Beceriler ilk DTE tipini kullanırken, çok fazla hata ile çok yavaştır. Bu şekilde oluşturulan bir beceri temelinde gerçekleştirilen bir eylemin, performans koşullarındaki en önemsiz değişikliklere karşı çok hassas olduğu ortaya çıkıyor. Böyle bir eylemin uygunluğu görecelidir, çünkü aynı zamanda işe yaramaz işlemler de içerir. Makul değildir, ancak belirli sınırlar içinde doğru bir şekilde gerçekleştirilebilir. Yeni görevlere transfer ihmal edilebilir düzeydedir. Bu tür bir öğretim, sosyal deneyimin özümsenmesi için tipik değildir, çünkü failin gerekli kılavuzları kendi keşfetmesine dayanır.

İkinci tip bitmiş formda ve bireysel nesneler için sunulan, eylemin eksiksiz bir gösterge temelinde inşası ile ayırt edilir. Eğitim deneme yanılma olmadan devam eder, istenen özelliklerin sistematik eğitimi, akademik performansta önemli bir yayılma olmadan istenen sonuçlara ulaşmanızı sağlar.

Geleneksel öğretimle karşılaştırıldığında, ikinci öğretim türü, onun temel gelişimidir. Bununla birlikte, pratik değerlendirmelerinin ötesine geçerse, önemli sınırlamaları vardır. Hazır bilginin özümsenmesini amaçlayan, öğrencileri teorik bilişsel ilgi alanında eğitmez, öğrenme, kavramları kapsama yollarına hakim olmaya indirgenir.

Temelde yeni olanaklar açar üçüncü tip öğretiler. Üçüncü tip OOD ile asimilasyon da önemli hatalar olmadan gerçekleşir. Böyle bir DTE kullanılarak oluşturulan eylemin rasyonalitesi, gerçekleştirme yeteneği daha da yüksektir, çünkü öğrenci sadece istenen sonucu elde etmek için gerekli koşulları dikkate almakla kalmaz, aynı zamanda içeriğini, içerikle olan ilişkisini de iyi anlar. gelecekteki ürün. Eylemin istikrarını arttırmanın ana nedeni budur. Yeni görevlere geçiş tamamlandı (amaçlanan alanın sınırları içinde). Asimilasyon süreci kolaydır, ancak ilk başta öğrencinin yeni çalışma yönteminde ustalaşmak için biraz zamana ihtiyacı olabilir - ikincisi, sonraki görevler sırasında hızlı özümseme hızı ile telafi edilir.

Bu tür OOD ile, temel, öğretmen tarafından yönlendirilmesine rağmen, öğrenciler tarafından kendi başlarına inşa edilir ve her nesne için ayrı ayrı değil, her bir kavram için değil, bütün bir sistem için. Böylece, yeni bilginin içeriğini oluşturma yöntemi ve onun sunum yöntemi kökten yeniden yapılandırılmıştır. Gösterge temeli, çalışılan nesnelerin temel yapısının incelenmesinde - verilen alanın ana birimleri ve bunları belirli oluşumlarda birleştirmenin yolları - bilişe yöneliktir.

Üçüncü tip, eğitim konularının radikal bir şekilde yeniden işlenmesini gerektirir. Öğrenme görevi ampirik uygun bir bilişsel ilginin ortaya çıkmasına neden olan teorik bir araştırma sürecine dönüştürülür. İkincisi önemli bir sonucu temsil eder. Üçüncü tip, birinci ve ikinci öğretim türünden farklıdır. motivasyon, gelişen etkiye göre, "Üçüncü tür öğretimde ilk ve en önemli şey, bilişsel aktivitenin uyarılması, bilişsel ilginin sürekli artan güçlendirilmesi ve geliştirilmesidir. Ve bu da gerektirir. diğer motivasyon türlerinin dışlanması. Ve başarısızlıklar, çocuğun cesaretini kırmayacak, onu yeni çözümler aramaya teşvik edecek şekilde düşünülmelidir. "Öğrenmenin gelişimsel etkisini fark etmenizi sağlayan üçüncü türdür.

43. GENEL EĞİTİM BECERİLERİ

Genel eğitim becerileri ve yetenekleri - bunlar, birçok konunun öğretilmesi sürecinde oluşan ve birçok konuda ve günlük yaşamda kullanılan eylemleri gerçekleştirme işlemleri haline gelen eylemlere karşılık gelen becerilerdir.

Bireysel konuların asimilasyonu için, sözde dar görüşlü beceri ve yetenekler. Herhangi bir eğitim dersinde oluşturulan, bu konunun veya ilgili konuların yalnızca diğer belirli eylemlerini gerçekleştirmek için operasyonlar haline gelebilecek bu tür eylemlere karşılık gelirler.

Dar konu ve konu arasında net bir sınır genel eğitim becerileri ve yetenekleri yürütmek oldukça zor.

Aynı zamanda, bazı akademik konularda oluşan tüm eğitimsel beceri ve yetenekler iki kategoriye ayrılabilir:

1) öğrencilerde sadece bu konunun çalışmasında değil, aynı zamanda diğer birçok konuyu öğretme sürecinde ve birçok konuda ve günlük yaşam pratiğinde, örneğin yazma ve okuma becerileri, çalışma bir kitapla vb.; 2) sadece belirli bir akademik konuyu öğretme sürecinde öğrencilerde oluşturulan ve esas olarak bu konuda ve kısmen ilgili konularda kullanılan, örneğin bir iletken devresinin toplam direncinin belirlenmesi gibi belirli (dar konu). fizik veya karmaşık bir kimyasal maddenin değerliliğini hesaplama, vb. e.Öğrenciler için net bir hedef belirlemek için, öncelikle becerilerin oluşumu için uygun bir programa sahip olmalıdır. Eğitim sürecini organize etmenin planlı tematik sistemi ile, bu program her eğitim minimumunda sağlanır - temel bir liste bilgi becerileri и Beceriler, eğitim konusunun çalışmasında tüm öğrenciler tarafından öğrenilmesi gereken. Asgari eğitim, müfredatın sonraki çalışmasının imkansız olduğu bilgisi olmadan yalnızca en önemli, temel konuları içerir. Ayrıca, öğrencilerin etkinliklerinin yeterince rasyonel ve etkili olmayacağı, hem müfredat tarafından sağlanan hem de sağlanmayan eğitim becerilerinin geliştirilmesini de içerir.

Becerilerin motivasyonel oluşumundan sonra, öğretmenle ortak etkinlikler düzenleme aşaması. Bu ortak aktivitede, öğrenci her şeyden önce bir model veya kural, bir çalışma algoritması almalıdır. Bu, verilen bir örnekle gerçekleştirilen görevin karşılaştırılmasıyla başarılabilir.

Öğrenciler, hareket etmeleri gereken kuralları anladıktan sonra, kazanılan beceriyi kullanmak için alıştırmalara ihtiyaç duyulur. Bir öğrencinin akademik çalışmanın rasyonel kurallarını bilmesi yeterli değildir; bunları kendi pratiğinde uygulamayı da öğrenmesi gerekir. Bir beceriyi geliştirmek için gereken eğitim tek taraflı veya aşırı olmamalıdır. Bir çocuğun basit materyal üzerinde yeterince ustalaştığı bir beceriyi, o zaman karmaşık bir beceriye dahil etmek genellikle zordur. aktivite, farklı becerilerin kullanımını içerir. Özel bir alıştırma yapan öğrenci, yeni bir becerinin doğru uygulanmasına odaklanır. Daha zor bir görev, dikkatini dağıtmasını, bu beceriyi daha önce kurulmuş olanların sistemine dahil etmesini gerektirdiğinde, “düşmeye” başlar. Böylece, tüm bu karmaşık çalışma, öğrencinin harici pratik aktivitesinin onun iç mülkü olmasını ve zihinsel olarak gerçekleştirilebilmesini sağlamayı amaçlamaktadır.

44. GELENEKSEL ÖĞRENİMİN ÖZÜ, ARTı VE EKSİLERİ

Pedagojide, üç ana öğrenme türünü ayırt etmek gelenekseldir: geleneksel (veya açıklayıcı-açıklayıcı), probleme dayalı ve programlanmış.

Bu türlerin her birinin hem olumlu hem de olumsuz yanları vardır. Ancak, her iki eğitim türünün de açık destekçileri vardır. Genellikle tercih ettikleri eğitimin esaslarını mutlaklaştırırlar ve eksikliklerini tam olarak hesaba katmazlar. Uygulamanın gösterdiği gibi, en iyi sonuçlar ancak farklı eğitim türlerinin en uygun kombinasyonu ile elde edilebilir. Sözde yoğun yabancı dil öğretimi teknolojileri ile bir benzetme yapılabilir. Savunucuları genellikle faydaları mutlaklaştırır düşündürücü (öneri ile ilişkili) yabancı kelimeleri bilinçaltı bir düzeyde ezberleme yolları ve bir kural olarak, yabancı dil öğretiminin geleneksel yollarını reddeder. Ama dilbilgisi kuralları telkinle öğrenilmez. Köklü ve artık geleneksel öğretim yöntemleriyle ustalaşırlar.

Bugün en yaygın olanı, eğitimin geleneksel versiyonudur. Bu tür eğitimin temelleri, yaklaşık dört asır önce Ya.A. Comenius. "Geleneksel eğitim" terimi, her şeyden önce, XNUMX. yüzyılda gelişen eğitimin sınıf-ders organizasyonu anlamına gelir. ilkeler üzerine didaktik, Ya.A. tarafından formüle edilmiştir. Comenius ve hala dünya okullarında hüküm sürüyor.

Geleneksel sınıf teknolojisinin ayırt edici özellikleri şunlardır:

- yaklaşık olarak aynı yaş ve eğitim seviyesindeki öğrenciler, tüm eğitim dönemi için temelde sabit bir kompozisyonu koruyan bir sınıf oluşturur;

- sınıf, takvime göre tek bir yıllık plan ve programa göre çalışır. Sonuç olarak, çocuklar yılın aynı saatinde ve günün belirli saatlerinde okula gelmek zorundadırlar;

- dersin ana birimi derstir;

- ders, kural olarak, sınıf öğrencilerinin aynı materyal üzerinde çalıştıkları için bir konuya, konuya ayrılmıştır;

- öğrencilerin dersteki çalışmaları öğretmen tarafından denetlenir: alanındaki çalışmanın sonuçlarını, her öğrencinin öğrenme düzeyini bireysel olarak değerlendirir ve öğretim yılının sonunda öğrencileri bir sonrakine transfer etme kararı verir. sınıf;

- Eğitim kitapları (ders kitapları) ağırlıklı olarak ödev için kullanılır. Okul yılı, okul günü, ders programı, okul tatilleri, aralar veya daha doğrusu dersler arasındaki aralar - nitelikler sınıf sistemi.

Geleneksel eğitimin şüphesiz avantajı, kısa sürede büyük miktarda bilgiyi aktarma yeteneğidir. Bu tür bir eğitimle öğrenciler, doğrularını kanıtlamanın yollarını açıklamadan bilgiyi bitmiş bir biçimde edinirler. Bu tür öğrenmenin önemli eksiklikleri arasında, düşünme yerine hafızaya odaklanması yer alır. Bu eğitim aynı zamanda yaratıcı yeteneklerin, bağımsızlığın ve aktivitenin gelişimine çok az katkıda bulunur. Eğitimsel ve bilişsel süreç, daha çok üreme (üreme) doğasıdır, bunun sonucunda öğrencilerde üreme bilişsel aktivite tarzı oluşur. Ayrıca, öğrenme hızını öğrencilerin çeşitli bireysel psikolojik özelliklerine uyarlamanın bir yolu yoktur (önden öğrenme ile öğrenmenin bireysel doğası arasındaki bir çelişki).

45. ÖĞRENCİNİN KENDİ KONTROLÜ VE KENDİ DEĞERLENDİRMESİ

Eğitim faaliyetinin genel yapısında, öğrencinin kontrol (öz kontrol) ve değerlendirme (öz değerlendirme) eylemlerine önemli bir yer verilir.

Bir eylem gerçekleştiren özne, elde edilen sonuç hakkında duyumları ve algısı - geri bildirimi yoluyla bilgi alır. bilgisayar. Anokhin, taşıdığı sonuç hakkında bilgi olup olmadığına bağlı olarak iki tür geri bildirim arasında ayrım yaptı: orta veya nihai. İlk geri bildirim türüne aşamalı, ikinci - yaptırım denir.

Geribesleme bir eylemin istenen sonucunun zihinsel görüntüsünü, bu eylemi gerçekleştirdiğinizde gerçekte ne olduğuyla karşılaştırmanıza olanak tanır. Böyle bir karşılaştırmanın sonucu - ne alınması gerektiği ve ne elde edildiği - üç olası karardan birinin temeli haline gelir: 1) eylemin devamı hakkında, eğer bu ara sonuç hakkında bilgi ise ve neyle eşleşiyorsa eylemin bu aşamasında alınması bekleniyordu; 2) eylemin sonu hakkında, eğer bu nihai sonuç hakkında bilgi ise ve beklenen ile eşleşiyorsa veya eylemin başarılı bir şekilde yürütülmesini dikkate alacak kadar beklenene yakınsa; 3) elde edilen sonuçla ilgili bilgiler (ara veya nihai) beklenen ile uyuşmuyorsa, eylemin düzeltilmesi hakkında.

Bir eylemin uygulanmasını izleme süreci üç zorunlu bileşen içerir: 1) eylemin istenen sonucunun görüntüsü; 2) bu görüntüyü gerçek sonuçla karşılaştırma süreci; 3) eylemi sürdürmek, düzeltmek veya sonlandırmak için bir karar vermek. Bu üç bileşen, öznenin uygulama üzerindeki iç kontrolünün yapısını temsil eder.

Eğitimsel aktivitede, kontrol işlevi başlangıçta tamamen öğretmene emanet edilir ve öğrenci her tür eğitim eyleminde ustalaştıkça, öğrenci standart sonuçlarını zihninde kendisi oluşturur ve bu süreç öğretmen tarafından belirlenen standartlara hakim olmaya dayanır. . Dış kontrol süreci, eğitim eylemlerinin uygulanmasının başarısı için kriterler hakkında öğretmenin fikirlerinin öğrenci tarafından içselleştirilmesi yoluyla iç kontrol, yani öz kontrol sürecine geçer.

salgılamak öz kontrolün tezahürünün dört aşaması eğitim materyallerinin asimilasyonunda.

1. Herhangi bir öz denetim eksikliği. Öğrenci, materyale ilk alışması sırasında bu aşamadan geçer. Henüz malzemeye hakim değil. Materyaldeki hangi soruların ana, hangilerinin ikincil olduğunu, parçaları arasındaki mantıksal bağlantıların neler olduğunu henüz çözemedi. Bu malzemeye hakim olma eyleminin sonucunun istenen görüntüsü henüz oluşturulmamıştır, kendi kendini kontrol etmek imkansızdır.

2. Tam otokontrol. Bu aşama, öğrencinin bu materyal üzerinde ev ödevi hazırlaması sırasında ortaya çıkar. Materyalin referans ustalığı, kazanılan bilginin tezahürü ve oluşturulan beceriler için kriterlerin neler olduğu hakkında fikir oluşturur. Bu ölçütlere göre öğrenci, çoğaltılan materyalin tamlığını ve doğruluğunu ve özümsediği materyali anladığını kontrol eder, ancak bu eksiksizlik ve doğruluktan sonuna kadar her zaman emin değildir.

3. Seçici öz kontrol. Genellikle, dersin tek bir bölümünü oluşturan birkaç konu ele alındıktan sonra, öğrencilerin bilgileri izlenir: bağımsız çalışma, tekrarlayan ve genelleştirici bir ders, testler vb. Bu tür bir çalışmaya hazırlanırken, öğrenci öğrendiklerini geri yüklemez. malzeme hafızasında tam olarak bulunur, ancak yalnızca ana konulara ilişkin anlayışını kontrol eder, oryantasyonu bu bölümü özümsemesi için bir kriter olarak hizmet eder.

4. Görünür öz denetim eksikliği. Çalışılan materyal daha fazla bilgi edinmek için kullanılıyorsa, o zaman sahip olunduğu gibi, kendi başına ima edilir. Öğrenci, bu materyali bildiğinden tamamen emin olmalı ve onu kontrol etmek için bilinçli bir çaba göstermemelidir.

46. PROGRAMLI ÖĞRENİMİN ÖZÜ, ARTı VE EKSİLERİ

programlanmış öğrenme - bu, hem öğrencilerin hem de öğretmenin (veya onun yerini alan öğrenme makinesinin) eylemlerini sağlayan önceden geliştirilmiş bir programa göre eğitimdir. Programlı öğrenme fikri 50'li yıllarda önerildi. XNUMX. yüzyıl Amerikalı psikolog B. Skinner tarafından deneysel psikoloji ve teknolojinin başarılarını kullanarak öğrenme sürecini yönetme verimliliğini artırmak için. Nesnel olarak programlanmış öğrenme, eğitim alanıyla ilgili olarak, bilim ve uygulama arasındaki yakın ilişkiyi, belirli insan eylemlerinin makinelere transferini ve sosyal faaliyetin tüm alanlarında yönetim işlevlerinin artan rolünü yansıtır.

Programlanmış öğrenmenin genel teorisi, materyale hakim olma sürecinin programlanmasına dayanır. Bu öğrenme yaklaşımı, mantıksal olarak eksiksiz, uygun ve bütünsel algı için erişilebilir olan belirli dozlarda bilişsel bilgilerin çalışılmasını içerir.

Bugün altında programlanmış öğrenme programlanmış eğitim materyalinin bir öğretim cihazı (bilgisayar, programlanmış ders kitabı, film simülatörü, vb.) yardımıyla kontrollü bir şekilde asimilasyonunu ifade eder. Programlanmış materyal, belirli bir mantıksal sırayla sunulan, nispeten küçük eğitim bilgileri ("çerçeveler", dosyalar, "adımlar") dizisidir.

Programlı öğrenmede, çalışılan materyal küçük, kolay sindirilebilir dozlara bölündüğü için öğrenme iyi kontrol edilen bir süreç olarak gerçekleştirilir. Sırayla asimilasyon için öğrenciye sunulurlar. Her dozu inceledikten sonra bir asimilasyon kontrolü yapılmalıdır. Öğrenilen doz - bir sonrakine geçin. Bu, öğrenmenin "adımıdır": sunum, asimilasyon, doğrulama.

Genellikle eğitim programları derlenirken sibernetik gereksinimlerden sadece sistematik geri bildirim ihtiyacı dikkate alınırken, psikolojik gereksinimlerden öğrenme sürecinin bireyselleştirilmesi dikkate alınmıştır. Asimilasyon sürecinin belirli bir modelinin uygulama sırası yoktu.

Programlama eğitiminin bir takım avantajları vardır: küçük dozlar kolayca emilir, asimilasyon hızı öğrenci tarafından seçilir, yüksek bir sonuç sağlanır, rasyonel zihinsel eylem yöntemleri geliştirilir ve mantıklı düşünme yeteneği ortaya çıkar. Bununla birlikte, aynı zamanda bir takım dezavantajları da vardır, örneğin:

- öğrenmede bağımsızlığın gelişimine tam olarak katkıda bulunmaz;

- çok zaman gerektirir;

- yalnızca algoritmik olarak çözülebilir bilişsel görevler için geçerlidir;

- Algoritmanın doğasında bulunan bilgilerin edinilmesini sağlar ve yenilerinin edinilmesine katkıda bulunmaz. Aynı zamanda, öğrenmenin aşırı algoritmalaştırılması, üretken bilişsel aktivitenin oluşumunu engeller.

70'li ve 80'li yıllarda programlı öğrenmeye ilgi. XNUMX. yüzyıl düşmeye başlamış ve son yıllarda yeni nesil bilgisayar teknolojilerinin kullanımına dayalı olarak canlanması gerçekleşmiştir. Programlanmış öğrenmenin yalnızca bireysel unsurlarını, özellikle bilgi kontrolü, danışmalar ve beceri eğitimi için kullanmaya başladılar. Yeni teknik temel, öğrenme sürecini neredeyse tamamen otomatikleştirmeyi, onu öğrenci ve eğitim sistemi arasında oldukça özgür bir diyalog olarak kurmayı mümkün kılıyor. Bu durumda öğretmenin rolü, temel olarak eğitim programını geliştirmek, ayarlamak, düzeltmek ve iyileştirmek ve ayrıca makinesiz öğrenmenin bireysel unsurlarını yürütmektir.

47. YENİLİKÇİ ÖĞRENİMİN ÖZÜ

yenilik (lat. in - in, novus - new'den) yenilik, yenilik anlamına gelir. İnovasyonun ana göstergesi, yerleşik gelenekler ve kitlesel uygulamalara kıyasla bir okul veya üniversitenin gelişiminde ilerici bir başlangıçtır. Bu nedenle, eğitim sistemindeki yenilikler, değişikliklerle ilişkilidir: hedeflerde, içerikte, yöntem ve teknolojilerde, organizasyon biçimlerinde ve yönetim sisteminde; eğitim seviyesinin kontrol ve değerlendirme sisteminde; finansman sisteminde; eğitimsel ve metodolojik destekte; eğitim çalışmaları sisteminde; müfredat ve müfredatta; öğretmen ve öğrencilerin faaliyetlerinde.

Bir okul veya üniversite geliştirme sürecinde aşağıdakiler dikkate alınır: mutlak yenilik (analogların ve prototiplerin yokluğu); göreceli yenilik; sözde yenilik (özgünlük), yaratıcı önemsiz şeyler.

Okuldaki ve üniversitedeki yenilik türleri farklı gerekçelerle gruplandırılmıştır.

Yeniliklerin ilk sınıflandırması, yeninin okulda veya üniversitede gerçekleşen pedagojik süreçle ilişkisine dayanmaktadır. Bu sürecin anlaşılmasına dayanarak, aşağıdaki yenilik türleri ayırt edilir: eğitimin amaçları ve içeriğinde; pedagojik sürecin yöntemlerinde, araçlarında, tekniklerinde, teknolojilerinde; eğitim ve öğretimi organize etme şekil ve yöntemlerinde; yönetimin, öğretmenlerin ve öğrencilerin faaliyetlerinde.

Yenilikçi öğrenmenin iki karakteristik özelliği vardır. Birincisi, bir kişinin geçmiş deneyime ve şimdiki zamana değil, uzak geleceğe yönelik yönelimini öngörmeyi öğrenmektir. Bu tür bir eğitim, kişiyi yaşamda ve mesleki faaliyetlerde tahmin, modelleme ve tasarım yöntemlerini kullanmaya hazırlamalıdır. Bu nedenle, gelecekte bir kişiyi bekleyen sorun ve zorluklara, bunları çözmenin alternatif yollarına odaklanarak hayal gücünü geliştirmek çok önemlidir. Yenilikçi öğrenmenin ikinci özelliği, öğrencinin farklı seviyelerde (yerel ve özelden küresele, dünyanın, kültür ve medeniyetin gelişimini dikkate alarak) önemli kararlar alma sürecine işbirliği ve katılımıdır.

XNUMX. yüzyılın dünyadaki en ünlü "yeni okulları"ndan bazıları şunlardır:

"Özgür okul toplulukları" (Almanya'da G. Litz, P. Geheeb tarafından kurulmuştur), yaşamın organizasyonu çocuğun özgür gelişimi ve küçük bir toplumun vatandaşlarının işbirliği ilkelerine dayanan yatılı okullardır.

"İşçi Okulu" (ilk olarak Almanya, İsviçre, Avusturya'da ortaya çıktı; Rusya'da S.T. Shatsky, P.P. Blonsky'nin okulu A.S. İçsel bir değer ve kültürün bir unsuru olarak çalışmaya odaklanan okul çocukları için eğitim, öğrencinin bağımsızlığına ve özyönetim organizasyonuna dayanıyordu.

"Ücretsiz eğitim" okulu (Leipzig'de, Yasnaya Polyana'da LN Tolstoy, vb.) bir öğrenciye herhangi bir konu veya zanaat öğretmeyi uygun görmedi.

"Yaşam boyu okul" (O. Decroly, Belçika), çocuğun aktivitesine ve özgürlüğüne, öğrencilerin aileleriyle yakın temasa dayanan, doğayla yakın ilişki içinde eğitim ve öğretimdir.

"Yapma Okulu" (D. Dewey, ABD), öğrenmeyi çocukların yaşamlarına ve deneyimlerine yaklaştırarak doğal gelişimlerini teşvik etmeye çalıştı.

Waldorf okulu (R. Steiner, Almanya), yoğun manevi aktivite yoluyla çocuğun kişiliğinin kapsamlı gelişiminin sorunlarını çözdü.

48. GELİŞİMSEL EĞİTİMİN ÖZÜ

Bugüne kadar, gelişimsel eğitim kavramı çerçevesinde, hedef yönelimleri, içerik ve metodoloji özellikleri bakımından farklılık gösteren bir dizi gelişimsel eğitim teknolojisi geliştirilmiştir. 1996 yılında, Rusya Eğitim Bakanlığı, L.V. Zankov ve D.B. Elkonina - V.V. Davydov. Diğer gelişen teknolojiler, alternatif telif hakkı statüsüne sahiptir.

Altında gelişimsel eğitim açıklayıcı-açıklayıcı yöntemin (tip) yerini alan yeni bir aktif aktivite yöntemi (tipi) anlaşılmaktadır.

Aşamalı Kişilik Gelişimi - bir bireyin zaman içinde fiziksel ve zihinsel değişim süreci, iyileştirme, herhangi bir özelliğinde ve parametresinde küçükten büyüğe, basitten karmaşığa, düşükten yükseğe geçiş.

Gelişimsel öğrenme, bireyin gelişim kalıplarını, düzeyini ve özelliklerini dikkate alır ve kullanır. Eğitimi geliştirmede, pedagojik etki öndedir, öğrencilerin kalıtsal verilerinin gelişimini teşvik eder, yönlendirir ve hızlandırır. Bu eğitim şekli ile kursiyer, tüm aşamalarında tam teşekküllü bir faaliyet konusudur. Her aşama, kişiliğin gelişimine belirli bir katkı sağlar.

Hedef belirleme faaliyetinde özgürlük, amaçlılık, haysiyet, onur, gurur, bağımsızlık gündeme getirilir; planlama yaparken - inisiyatif, yaratıcılık, organizasyon, bağımsızlık, irade; hedeflerin uygulanmasında - çalışkanlık, disiplin, aktivite, beceri; analiz aşamasında ilişkiler, sorumluluk, değerlendirme kriterleri oluşturulur.

Modern pedagojide, tüm kişilik özellikleri grupları:

ZUN - bilgi, beceri, beceri;

MAHKEME - zihinsel eylemlerin yolları;

SUM - kendi kendini yöneten kişilik mekanizmaları;

SEN - duygusal ve ahlaki alan;

SDP - aktivite-pratik ortam - birbirine bağlıdır ve dinamik olarak gelişen en karmaşık yapıyı temsil eder. Bireysel farklılıklar, belirli bir nitelik grubunun gelişim düzeyini belirler.

Geliştirme eğitimi (DE), tüm niteliklerinin ortaya çıktığı kişiliğin bütünsel uyumlu gelişimini amaçlar:

RO \uXNUMXd ZUN + MAHKEME + SUM + SEN + SDP.

Öğrenmeyi geliştirmek, yakınsal gelişim bölgesinde gerçekleşir (L.S. Vygotsky'ye göre). Tüm gelişimsel öğrenme teknolojilerinden L.V. Zankov, teknoloji D.B. Elkonina - V.V. Davydova, kendi kendini geliştiren öğrenme teknolojisi G.K. Selevko ve bireysel G.S.'nin yaratıcı niteliklerinin geliştirilmesine odaklanan eğitim geliştirme sistemi. Altshuller.

Bu yenilikçi teknolojiler, sonuncusu hariç, okul pedagojisinin teknolojileridir, ancak didaktik ilkeleri yüksek öğretim pedagojisine uygulanabilir ve üniversite değişikliklerinin geliştirilmesi için temel oluşturabilir.

49. ELKONIN - DAVYDOVA EĞİTİMİNİ GELİŞTİRME SİSTEMİ

D.B. Elkonin ve V.V. Davydov, L.N.'nin teorik fikirlerini geliştiriyor. Vygotsky, çocuk ve eğitim psikolojisinde çok çeşitli problemler geliştirmiştir. Elkonin'in araştırmasının merkezi, sorunu, çocukluğun doğası ve çocuğun zihinsel gelişiminin derin yasalarıdır. Elkonin-Davydov'a göre, çocuk doğduğu andan itibaren sosyal bir varlıktır, çünkü her türlü çocuk faaliyeti köken, içerik ve biçim bakımından sosyaldir. Çocuğun maddi ve manevi insan kültürünün kazanımlarını benimsemesi doğada her zaman aktiftir - çocuk bu süreçte pasif değildir, sadece yaşam koşullarına uyum sağlamakla kalmaz, aynı zamanda dönüşümlerinin, üremelerinin ve yaratılmasının aktif bir öznesi olarak hareket eder. insanın kendi içindeki yetenekleri. Bu problemin deneysel çalışmasında Elkonin-Davydov, Vygotsky'nin, öğrenmenin gelişimin önüne geçtiği, öğrenme şeklindeki gelişmenin pedagojik aktivitenin ana gerçeği olduğu fikrine güvendi. Yaratıcılık kavramından ve çocuğun yaşam formlarının ilk tanıtımından yola çıkan Elkonin-Davydov, mevcut eğitim kurumları sistemine uyarlanması gereken çocuğun değil, tam tersine bu kurumları dönüştürmek için olduğuna inanıyordu. çocuklar ve yetişkinler arasında karşılıklı bir topluluk oluşturma, birbirleriyle ilişkilerde yaratıcı olanaklarını açma yönü.

Teknoloji Elkonina - V.V. Davydova, bilimin en genel kavramlarını, derin neden-sonuç ilişkilerini ve kalıplarını ifade eden, temel genetik olarak başlangıç fikirlerini (sayı, kelime, enerji, malzeme), iç bağlantıların içinde bulunduğu kavramları içerebilen "anlamlı zenginleştirmeler" üzerine inşa edilmiştir. soyutlama ile elde edilen vurgulanmış, teorik görüntüler. Bu teknolojinin yazarlarının hedeflerinin vurgulanması:

- teorik bilinç ve düşünce oluşturmak;

- zihinsel aktivite yolları olarak çok fazla ZUN oluşturmamak - MAHKEMELER;

- Eğitim faaliyetlerinde bilimsel düşüncenin mantığını yeniden üretir.

Bu metodolojinin bir özelliği, işaretleri bilişsel motive edici motifler, bilinçli gelişimin amacı, öğretmen ve öğrencinin konu-konu ilişkisi, ZUN oluşum metodolojisine odaklanma olan amaçlı öğrenme etkinliği, CUD'dir. ve SUD, yaratıcı yansıma.

Bu teknik, öğrencinin kendini değiştirmenin amaç ve hedeflerini belirlediği ve bunları yaratıcı bir şekilde çözdüğü amaçlı bir öğrenme etkinliği olarak düşünülebilir. Yöntem, materyalin problemli bir sunumunu, eğitim görevlerinin modellenmesini içerir. Sorunlu sunum, toplu zihinsel aktiviteyi, eğitim faaliyetlerinde kişilerarası ilişkilerin oluşumunu teşvik eder.

Eğitimi geliştirmenin amacı, çocuklarda teorik düşüncenin temellerini (veya daha geniş olarak, ana biçimleri bilimle birlikte sanat, ahlak, hukuk, din ve siyaseti içeren teorik bilincin temellerini) oluşturmaktır. Teorik düşünme, bir kişinin fenomenlerin özünü anlama ve bu öze göre hareket etme yeteneğidir. Kişi bu yeteneğin yalnızca bireysel seçkin insanlarda doğal olduğunu düşünmemelidir. Bu, insan bilincinin doğal, hayati, pratik olarak gerekli bir biçimidir. Eski tecrübelere dayanarak iyi bilinen bir kurala göre hareket etmenin mümkün olmadığı, çeşitli bilgilere dayanarak bir karar vermek gerektiğinde, gerekli olanı gereksiz olandan ayırarak her zaman teorik olarak düşünmek zorundayız.

50. GELİŞEN EĞİTİM SİSTEMİ L.V. ZANKOVA

Zankov L.V. (1901-1977), normal ve anormal çocukların hafıza, düşünme ve konuşma psikolojisi problemlerini geliştirdi. Zankov'un önderliğinde, genel pedagoji alanında temel araştırmalar yapıldı: aynı eğitim problemlerini çözmek için kullanılan kelimeleri ve görselleştirmenin farklı biçimleri, çocukların gelişimi için farklı etkinlikleri belirlendi; ilk kez, pedagojik bir deney koşullarında, eğitim ile çocukların genel gelişimi arasında nesnel, düzenli bir bağlantı incelendi; eğitimin gelişimdeki öncü rolü ve aynı, optimal, öğrenme koşullarında öğrencilerin gelişimi için bireysel seçenekleri belirleyen iç faktörlerin rolü doğrulanır; kitle eğitiminde kullanılmayan öğrencilerin gelişimi için rezervler keşfedildi; Çocukların genel gelişimini hedefleyen ve okul için pratik bir rehberde yer alan yeni bir didaktik ilköğretim sistemi oluşturuldu.

L.V. tarafından geliştirilen didaktik ilkeler Zankov, öğretmen için en zor görevleri ortaya koyuyor: teorik düşünmeyi geliştirmek ve çocuğun konuya duygusal olarak ilgi duymasını sağlamak; yüksek düzeyde karmaşıklıkta eğitim sağlamak ve çocuğun öğrenme sürecine ilişkin farkındalığı (konudaki hareketini, başarılarını ve sorunlarını anlama), çocuğun öznelliği gerçekleştirmesine yardımcı olur.

Modern pedagoji açısından, L. V. Zankov sisteminin didaktik ilkeleri: 1) yüksek zorluk seviyesinde öğretim; 2) çalışılan didaktik birimlerin çeşitli fonksiyonel bağlantılara dahil edilmesi (önceki baskıda - materyalin hızlı bir şekilde incelenmesi); 3) duyusal ve rasyonel bilginin bir kombinasyonu (önceki baskıda - teorik bilginin öncü rolü); 4) öğrencilerin öğrenme süreciyle ilgili farkındalıkları; 5) okul olgunluk düzeylerine bakılmaksızın tüm öğrencilerin gelişimi.

Bu ilkeler aşağıdaki şekilde belirtilmiştir. Yüksek zorluk seviyesinde öğretme ilkesi, sistemin önde gelen ilkesidir, çünkü "yalnızca yoğun zihinsel çalışma için sistematik olarak bol gıda sağlayan böyle bir eğitim süreci, öğrencilerin hızlı ve yoğun gelişimine hizmet edebilir."

Çalışılan didaktik birimlerin çeşitli işlevsel bağlantılara dahil edilmesi ilkesi aşağıdaki gibi ortaya çıkar. Öğrenciler birkaç ders için aynı eğitim materyali birimini analiz etmeye, aynı tür zihinsel işlemleri yapmaya zorlanırsa (örneğin, kelimenin biçimini değiştirerek test kelimelerini seçin), daha genç öğrenciler tarafından eğitim materyalinin analitik olarak anlaşılması etkinliği hızla azalır. ). Çocukların aynı şeyleri yapmaktan çabuk yorulduğu, çalışmalarının etkisiz kaldığı ve gelişim sürecinin yavaşladığı bilinmektedir.

Duyusal ve rasyonel bilişi birleştirme ilkesinin özü, "fenomenlerin karşılıklı bağımlılığının bilgisinde, onların içsel temel bağlantısındadır." Materyalin, çocuğun çevresindeki yaşamın fenomenlerini bağımsız olarak anlama, üretken düşünme yeteneğinin gelişimine katkıda bulunması için, onunla çalışmanın tüm terim ve kavramların anlaşılmasına dayanması gerekir. Anlamanın anahtarı, öncelikle öğrencilerin sezgisel ve pratik deneyimleri temelinde, sahip oldukları tüm analizörlerin yardımıyla gerçekleştirilen ve ancak o zaman teorik genellemeler düzlemine aktarılan kavramların doğru oluşumunda yatmaktadır. Yukarıda bahsedilen didaktik ilkeler, aslında ilkelerin uygulanmasının bir aracı olan metodolojik sistemin tipik özellikleri ile yakından ilişkilidir.

Öğrenmenin çok yönlülüğü, çalışılan materyalin sadece bir entelektüel gelişim kaynağı değil, aynı zamanda ahlaki ve duygusal gelişim için bir uyarıcı olması gerçeğinde yatmaktadır.

51. EĞİTİM KAVRAMI

eğitim Çocuğun kişiliği ve davranışı üzerinde organize ve amaçlı bir etki sürecidir. Eğitim, öğrenmenin yönlerinden biri, çocuğun sosyalleşmesinin bir başka yönüdür. Bireyin toplumdaki yaşama uyum sağlaması (eğitimin başarısız olması durumunda uyum sağlamaması) bu sürecin sonucu olduğu için eğitim ve öğretim, toplumun sosyal bir düzeni olarak kabul edilebilir.

İnsanlığın gelişimi sırasında geliştirdiği ve gerçekleştirmeye ve yeni nesillere aşılamaya çalıştığı en yüksek hümanist anlama dayanarak, eğitimin ana hedefleri bir kişinin kişiliğinin tam gelişimi ve kalıcı değerlerin özümsenmesidir: maneviyat (yüksek ahlaki ideallerin anlık ihtiyaçlara ve dürtülere göre önceliği), özgürlük (bir kişinin dış ve iç bağımsızlık arzusu ve bu hakkın başka bir kişi için tanınması), sorumluluk (özgürlüğün tersi tarafı, kişinin eylemlerinin sonuçlarının farkında olması ve onlardan sorumlu olmaya hazır olma).

Eğitim sürecinde, bir kişi kişiliğinin çeşitli yönlerini oluşturmalıdır: öz düzenleme, öz farkındalık, sorumluluk, etkinlik ve yaratıcılık.

Ek olarak, örneğin toplumun gelişimi için belirli koşullar tarafından belirlenen belirli eğitim hedefleri vardır (bugün bu, girişimcilik, inisiyatif, başarı için çabalama vb. gibi niteliklerin eğitiminde bir öncelik olabilir).

Bireyin fiziksel, zihinsel ve sosyal gelişimi, dış ve iç, sosyal ve doğal, kontrollü ve kontrolsüz faktörlerin etkisi altında gerçekleştirilir. devam ediyor sosyalleşme - belirli bir toplumda, sosyal toplulukta, grupta bulunan değerlerin, normların, tutumların, davranış kalıplarının bir kişi tarafından özümsenmesi ve sosyal bağların ve sosyal deneyimin kendisi tarafından yeniden üretilmesi.

Sosyalleşme, hem toplum faktörlerinin gelişmekte olan kişisi üzerinde kendiliğinden etki koşulları altında, (esas olarak çok çelişkili) hem de yetiştirme sürecinde özel olarak yaratılan sosyal olarak kontrol edilen koşulların ve koşulların etkisi altında gerçekleşir. Pedagojide kalıtım, çevre ve yetiştirmenin etkisi altında insan gelişiminin süreci ve sonucu genellikle kişilik oluşumu olarak adlandırılır.

İçerik açısından bakıldığında, eğitim farklı şekillerde sınıflandırılır. En genelleştirilmiş sınıflandırma zihinsel, emek ve beden eğitimini içerir. Genellikle, eğitim sürecinin yönlerini dikkate alarak (çeşitli kombinasyonlarda) ideolojik-politik, askeri-yurtsever, yurtsever, ahlaki, uluslararası, estetik, emek, fiziksel, yasal, cinsel, çevresel, ekonomik eğitim olarak adlandırırlar. Pragmatik, yurttaşlık, değer, kolektivist, iletişimsel eğitim vb. kavramlar vardır. Kurumsal temelde, aile eğitimi, okul, okul dışı, günah çıkarma (dini), ayrıca çocuk ve gençlik kuruluşlarında eğitim, ikamet yeri (Amerikan pedagojisinde topluluk), kapalı ve özel eğitim kurumlarında.

Eğitimciler ve öğrenciler arasındaki ilişkilerin baskın ilke ve tarzlarına göre, otoriter, özgür, demokratik eğitim ayırt edilir.

52. EĞİTİMİN TEMEL TEORİLERİ

Birkaç gruba ayrılabilirler: biyojenik - bir kişinin kişisel niteliklerinin esas olarak kalıtsal olduğunu ve çok az değiştiğini iddia etmek; sosyojenik - bir kişinin kişisel niteliklerinin münhasır sosyal belirlenmesi fikrine dayanırlar; davranışsal - davranışsal nitelikteki alışkanlıkları ve becerileri kişilik yapıları olarak anlama. Diğer eğitim teorileri, bunların ara ve uzlaşmacı versiyonlarıdır.

Biyolojik ve sosyal arasındaki etkileşim sorunu, psikoloji tarihinde çeşitli zihinsel gelişim teorilerine yol açmıştır. Onlardan biri - biyolojik teori olgunlaşma - bir kişinin zihinsel işlevlerinin kalıtsal olarak belirlendiğini, dış çevreye bağlı olmadıklarını, organizmanın biyolojik olgunlaşması olarak geliştiğini savundu. Ayrıca, bireyin gelişimi tüm insan ırkının gelişimini tekrarlar (biyogenetik yasa).

Başka bir teori - çevrenin öncü rolü teorisi - çevrenin bir kişinin zihinsel gelişiminde belirleyici bir faktör olduğunu savundu. Bu teorinin takipçileri, zihinsel gelişimde yaşa bağlı kalitatif değişiklikleri görmediler ve onu bilgi, beceri ve yetenek birikimine indirdiler.

Modern bilimsel veriler, belirli biyolojik faktörlerin, bir kişinin belirli zihinsel niteliklerini oluşturmayı zorlaştıran veya kolaylaştıran koşullar olarak hareket edebileceğini göstermektedir. Bilindiği gibi, insan germ hücresinin çekirdeği aynı X ve Y kromozom dağılımına sahip 23 çift kromozom içerir. Ancak hücre çekirdeğinde 1 değil 500 kromozom bulunan kromozomal anormallikleri (46:47 sıklığında) olan insanlar var.

Genetikle sınırlanan psikoloji alanı - psikogenetik - bireyin davranışında ortaya çıkan genotip ve çevresel koşullar arasındaki ilişkiyi araştırır. Bu durumda, kalıtsal faktörü eşitlemeyi ve çevrenin ve kalıtımın belirli rolünü tanımlamayı mümkün kılan ikiz yöntem (F. Galton tarafından 1876'da önerildi) kullanılır. Monozigotik (tek) ikizlerin genotipi aynıdır.

Her birey için kalıtsal-çevresel kısıtlamalar vardır. Çevre, genetik potansiyelin ifadesini (tezahürünü) uyarabilir veya bastırabilir.

Biyolojik bir türün temsilcisi olarak bir bireyin tipolojisi üç farklı temelde gerçekleştirilebilir: genetik, nörohumoral ve daha yüksek sinirsel aktivite tipinin (nörotip) doğuştan gelen özellikleri. Nörohumoral özelliklere göre, sempatik-adrenal sistemin (SAS) çeşitli çevresel etkilere tepkisinin özelliklerine göre üç tip ayırt edilir: 1) A-tipi (adrenal); 2) HA tipi (noradrenal); 3) A + HA tipi (karışık).

A tipinin temsilcileri kaygı, artan sorumluluk, öz eleştiri ile karakterize edilir, aşırı sinir yükünü tolere etmek zordur ve kardiyovasküler hastalığa eğilimlidirler. (Erkekler arasında A tipinin oranı %30'dan fazla, kadınlarda %30'dur.)

HA tipinin temsilcileri, sürekli artan gerilim ile karakterize edilir. Bunlar ciddi, kapalı, özlü, gizli ve güçlü insanlardır. Amaçlı ve aktiftirler, zorlukların üstesinden gelebilirler, ancak başarısız olmaları zordur, sinir krizlerine eğilimlidirler. (Erkeklerde HA tipi %17, kadınlarda %26).

A + HA tipinin (karma) temsilcileri, artan duygusallık, ruh halindeki keskin bir değişiklik ve duygusal dengesizlik ile karakterizedir.

53. EĞİTİMİN ÖZÜ

Eğitim iki yönlü bir süreçtir. Devlet, eğitim için görevler belirler, altyapısını, programını, içeriğini belirler. Aynı zamanda, kendi değer yönelimleri, stereotipleri, önyargıları vb. olan ve toplumun gereksinimlerine, normlarına ve tutumlarına önemli ayarlamalar yapan belirli grup ve bireysel özneler tarafından gerçekleştirilir. Sonuç olarak, bir yandan eğitim pratiğinde yeni, ilerici olgular doğar, diğer yandan eğitimciler ve eğitimciler derin tarihsel, etnik ve sosyo-psikolojik kökleri olan muhafazakarlık gösterirler. Bu nedenle, tek bir eğitim sistemi çerçevesinde farklı liderlik ve etkileşim tarzları oluşur.

Eğitim sürecindeki etkileşim, bilgi konuları, faaliyet ve iletişim türleri ve yöntemleri, değer yönelimleri, sosyal tutumlar, seçimi ve asimilasyonu gönüllü ve seçici olan bir değişimdir. Bu tür bir etkileşim, büyük ölçüde sosyal olarak farklılaşmış, bireyselleştirilmiş ve değişkendir, çünkü etkileşimdeki belirli katılımcılar, belirli etnik, sosyal ve sosyo-psikolojik grupların üyesi olarak, birbirleriyle ilişkilerinde az çok bilinçli ve amaçlı olarak sosyal davranış türünü uygularlar. bu gruplarda onaylanmış ve kendine has özellikleri olan ürünlerdir. Etnik özellikler, yaşlılar ve gençler arasındaki etkileşim tarzını etkiler. Aynı bölgede, sosyo-profesyonel gruplarda veya eğitim kurumlarında, eğitimciler ve öğrenciler arasındaki etkileşimde önemli farklılıklar olabilir: bazılarında etkileşim tarzı daha demokratik, bazılarında ise otoriterdir.

Genel olarak etkileşim, eğitimciler ve öğrenciler arasındaki bir diyalogdur ve etkinliği, hangi bireylerin buna katıldığı, kendilerini ne ölçüde birey olarak hissettikleri ve iletişim kurdukları herkeste bir kişilik gördükleri tarafından belirlenir.

Toplumun sosyal yenilenmesi koşullarında eğitimin sonuçları ve etkinliği, kültürel değerlerin ve sosyal deneyimin bir kişi tarafından özümsenmesini ve yeniden üretilmesini nasıl sağladığıyla değil, toplumun genç üyelerini topluma hazırlama başarısı ile belirlenir. geçmiş nesillerin deneyimlerinde benzerleri olmayan sorunları belirlemelerini ve çözmelerini sağlayan bilinçli etkinlik ve yaratıcı etkinlik. Eğitimin en önemli sonucu kendi kendine eğitime hazırlık ve yetenektir.

Eğitim, bir yandan kişiliği, bir yandan ahlaki ve ideolojik istikrarı, diğer yandan esnekliği şekillendirmeyi amaçlamaktadır. Hızla değişen bir dünyada, kişi yüksek psikolojik esneklikle etkin bir şekilde yaşayabilir ve işlev görebilir. Yeni bilgileri alma ve özümseme, hem toplumdaki hem de devletteki ve yakın sosyal çevredeki ve kendi kaderindeki değişikliklere uyum sağlama yeteneğine ihtiyacı var. Aynı zamanda, bir kişinin belirli bir iç çekirdeğe, dünya görüşüne, inançlara sahip olması gerekir, aksi takdirde, toplumun gelişimindeki her değişiklikle, bireysel bir yaşam yolu ile, bir kişi nevrotik bir tepki, uyumsuzluk, kişiliğin parçalanması, çöküşüne kadar.

54. EĞİTİM ARAÇ VE YÖNTEMLERİ

Karmaşık ve dinamik bir pedagojik süreçte, öğretmen, bireyin uyumlu gelişimine yönelik olduğundan, her zaman sosyal yönetimin görevleri olan sayısız tipik ve orijinal eğitim görevini çözmek zorundadır. Kural olarak, bu problemler birçok bilinmeyenle, karmaşık ve değişken bir ilk veri bileşimi ve olası çözümlerle birliktedir. İstenen sonucu güvenle tahmin etmek, bilimsel temelli hatasız kararlar vermek için, öğretmenin eğitim yöntemlerinde profesyonel olarak ustalaşması gerekir.

Altında eğitim yöntemleri eğitim sorunlarını çözmek için öğretmen ve öğrenciler arasındaki profesyonel etkileşim yollarını anlamak gerekir. Pedagojik sürecin ikili doğasını yansıtan yöntemler, eğitimci ve öğrencilerin etkileşimini sağlayan mekanizmalardan biridir. Bu etkileşim eşit bir temelde değil, öğrencilerin pedagojik açıdan uygun yaşam ve etkinliklerinde lider ve düzenleyici olarak hareket eden öğretmenin yönlendirici ve yol gösterici rolünün işareti altındadır.

Eğitim yöntemi, metodolojik teknikler olarak adlandırılan kurucu unsurlarına (parçalar, detaylar) ayrılmıştır. Yöntemle ilgili olarak, teknikler özeldir, bağımlıdır. Bağımsız bir pedagojik görevleri yoktur, ancak bu yöntemle izlenen göreve tabidirler. Aynı metodolojik teknikler farklı yöntemlerde kullanılabilir.

Eğitim süreci, içeriğin çok yönlülüğü, olağanüstü zenginlik ve örgütsel biçimlerin hareketliliği ile karakterize edilir. Eğitimin içeriğini ve özelliklerini yansıtan yöntemler vardır; doğrudan daha genç veya daha büyük öğrencilerle çalışmaya odaklanan yöntemler vardır; bazı özel koşullarda çalışma yöntemleri vardır. Ancak eğitim sisteminde genel eğitim yöntemleri de vardır. Uygulamalarının kapsamı tüm eğitim sürecini kapsadığı için genel olarak adlandırılırlar.

Yukarıdakilere dayanarak, genel bir eğitim yöntemleri sistemi sunuyoruz: bireyin bilincini oluşturma yöntemleri (hikaye, konuşma, ders); faaliyetleri düzenleme ve bireyin sosyal davranış deneyimini oluşturma yöntemleri (eğitim, eğitim durumları yaratma yöntemi, pedagojik gereksinim); bireyin aktivite ve davranışlarını teşvik etme ve motive etme yöntemleri (rekabet, bilişsel oyun, tartışma, duygusal etki, cesaretlendirme, cezalandırma vb.); eğitimde denetim, öz denetim ve öz değerlendirme yöntemleri.

Altında eğitim araçları bazı insanların içlerinde belirli psikolojik nitelikler ve davranış biçimleri geliştirmek için diğerlerini etkilediği organize ve örgütlenmemiş etki yollarını anlar, yani bunlar eğitimli kişinin kişiliğini değiştirmeyi amaçlayan eylemlerdir. Eğitim araçları şunlar olabilir: doğrudan - bir kişi üzerinde doğrudan kişisel etki; dolaylı - herhangi bir aracın (kitaplar, başkalarının görüşleri vb.) yardımıyla organize edilen etkiler; bilinçli - eğitimci bilinçli olarak belirli hedefler belirler ve öğrenciler bunları kabul eder; bilinçsiz - kasıtlı etki olmadan gerçekleştirilir; duygusal - belirli duygusal durumları kullanmak; bilişsel - insan bilgi sistemine ve dönüşümüne yönelik; davranışsal - doğrudan insan eylemlerine yönelik.

55. ÇOCUKLARIN SOSYAL DENEYİMİNİ OLUŞTURMA YÖNTEMİ

Emek, biliş ve iletişim konusu olarak bir kişi, gerçekliğin bilimsel olarak araştırılmasını sağlayan, ilgi uyandıran, duygular uyandıran, yeni ihtiyaçlar yaratan, iradeyi, enerjiyi harekete geçiren faaliyet sürecinde oluşur - gelişim ve oluşum için yapı malzemesi olarak hizmet eden her şey kişilik.

Pedagojik bilim, faaliyetlerin pedagojik yönetimi ve oluşum yöntemlerini belirleyen bir dizi genel kalıp keşfetti. sosyal deneyim:

- Kamu hedefleri olan, potansiyel olarak belirli gelişim ve eğitim fırsatlarına sahip her türlü faaliyet. Bu tür her bir faaliyet, yalnızca kendisi için ilgili bilgi ve deneyimlerin özümsenmesi için gerekli tüm bileşenleri içerir. Ancak, bir faaliyet diğerlerinin yerini alamaz. Bu nedenle, eğitim sürecinde bir dizi etkinlik kullanılması tavsiye edilir;

- toplum için nesnel olarak değerli olan bir etkinlik bile, kendisi için "kişisel anlamı" yoksa öğrenci üzerinde olumlu bir etkisi olmayabilir (A.N. Leontiev). Bir sosyal ilişki ancak bir kişiye ifşa edilir, faaliyetin anlam oluşturan güdüsü bu ilişki için yeterli olduğunda, onun kişisel ilişkisi haline gelir;

- pedagojik etkilerin bir sonucu olarak, okul çocukları hedef ve faaliyet yöntemlerini seçmeye hazırdır. Beklenen sonucun (P.K. Anokhin) ideal bir beklentisi olan bir kişinin amacı, eylemlerinin yöntemini ve doğasını belirleyen güçtür.

Öğrencinin kişiliğinin oluşumu ile ilgili olarak, pedagojik enstrümantasyonunun uygun yöntemleri bulunup uygulanmazsa, etkinlik tarafsız bir süreç olarak kalır. Bu enstrümantasyonda, çeşitli yöntem ve tekniklerin belirli bir şekilde birleştirilmesi, motivasyon sağlanması, öğrencilerin alıştırılması ve egzersiz yapılması, sosyal davranış deneyimlerinin şekillendirilmesi gerekir.

Öğretim, çocukların yetiştirilmesinin ve gelişiminin ilk aşamalarında en büyük etkinliği ortaya koymaktadır. Bu yöntemin uygulanması, belirli pedagojik koşullara uyulmasını gerektirir. Ne öğrenileceğine dair net bir fikir olmadan öğretmek imkansızdır. Öğrencilere belirli bir eylem planı belirlerken, bunu mümkün olan en kısa ve en açık kuralla ifade etmek gerekir.

Öğrenciler için alışkanlık haline gelen sosyal davranış biçimleri esnek ve geneldir, bu koşullara uygun özel eylem yöntemlerini benimseyerek kendilerini farklı koşullarda kolayca gösterirler.

Belirli davranış biçimlerine alışmanın kanıtlanmış yollarından biri, öğrencilerin yaşam tarzı ve faaliyetleridir. Öğretim yöntemi, egzersiz yöntemiyle yakından ilişkilidir. Alışmanın temeli, çocuğun aktivitenin ağırlıklı olarak prosedürel tarafında ustalaşmasıdır ve alıştırma, onu kişisel olarak önemli kılar. Okul çocuğu tarafından gerçekleştirilen etkinlik, burada amaç ve operasyonel yapının birliği içinde bir hak tapusu alıştırması olarak ortaya çıkıyor.

pedagojik gereksinim. Etkinliği organize etmenin ilk yöntemi olarak gereklilikte, pedagojik sürecin böyle bir düzenliliğinin dış ve iç diyalektiği gibi etkisi en açık şekilde ortaya çıkar. Pedagojik gereksinim, yalnızca kişiliğin gelişimini aşmamalı, aynı zamanda öğrencinin kendisi için gereksinimlerine dönüşmelidir.

56. EĞİTİM KURUMLARI

Eğitimin ana kurumu, aile Ebeveynlerin çocuklara karşı tutumu, ebeveynlerin ilişkisi, genel aile atmosferi - tüm bunlar çocuğun kişiliğinin oluşumu, davranışının özelliklerinin oluşumu, kendisine, diğer insanlara ve diğer insanlara karşı tutumu için büyük önem taşımaktadır. bir bütün olarak onun etrafındaki dünya.

Gelecekteki kişiyi eğitmek, ona belirli nitelikler, fikirler ve görüşler aşılamak için ilk adımlar ailede atılır. Bir kişi ilk yaşam derslerini ailede alır, ailede, hakim çevrenin etkisi altında, gelecekteki karakterinin oluşumu gerçekleşmeye başlar. Halihazırda hakim olan aile yapıları, rollerin dağılımı, içlerinde hakim olan atmosfer ile hem toplumu hem de bir bütün olarak devleti birçok yönden yargılayabilir.

Aile, bir peri masalında olduğu gibi, üyelerinin kişisel ve sosyal yaşamının tüm değişimlerinin, ahlaki gelişim düzeyinin ve belirli bir halkın ve milliyetin kültürel düzeyinin yansıtıldığı büyülü aynadır.

Diğer eğitim kurumları arasında okul, referans grupları (çevre), kitle iletişim araçları (televizyon, basın, radyo vb.) bulunmaktadır.

Okul, elbette, genç nesillerin yetiştirilmesinde temel işlev ve sorumlulukların kendisine verildiği için öncü bir rol oynamaktadır. Devlet ve kamu eğitim kurumları sistemi aracılığıyla, devlet ve toplum, bir yandan tüm vatandaşlarının eğitiminde eşit fırsatlar sağlamaya, diğer yandan her birinin potansiyelini gerçekleştirmesi ve geliştirmesi için koşullar yaratmaya çalışır. yetenekleri ve ilgi alanları.

Eğitim süreci bir şema olarak temsil edilebilir: bir kişinin eğitim kurumlarının ilişkiler sistemine dahil edilmesi, bilgi ve sosyal deneyimin diğer unsurlarının kazanılması ve biriktirilmesi, bunların içselleştirilmesi, yani iç yapılarının dönüşümü. sosyal aktivite yapılarının asimilasyonu ve dışsallaştırma, yani psişe yapılarının belirli bir davranışa (eylemler, ifadeler vb.) Dönüştürülmesi nedeniyle insan ruhu.

Eğitim sürecinde toplum, grup ve bireylerin etkileşiminin içeriği ve doğası toplumsal değerler, ideoloji ve psikoloji tarafından belirlenir. Belirli bir toplumun fikirleri, temsilleri, çeşitli tür ve türdeki sosyal toplulukların, grupların ve kolektiflerin hayati faaliyetlerini ve nihayetinde insanların dünyayla ve kendileriyle olan ilişkilerini belirler.

Devletin eğitim kurumlarıyla etkileşimi, belirli bir sosyo-politik sistemin özellikleri ve eğitim alanındaki devlet politikası tarafından belirlenir. Devletin sosyo-ekonomik politikası, hem bireysel eğitim kurumlarının faaliyetlerine hem de belirli insanların sosyal davranışlarına yansıyan eğitimin prestijini nesnel olarak belirler. Aynı zamanda eğitim kurumlarının faaliyetleri, eğitim alanındaki devlet politikası üzerinde ters etki yapmaktadır.

Eğitim kurumları arasındaki etkileşim, işlevleri tarafından belirlenir ve çeşitli yaş ve sosyo-profesyonel insan gruplarının eğitim sürecinde nesnel olarak tamamlayıcılık içinde ifade edilir.

57. EĞİTİM İLKELERİ VE DÜZENLİLİKLERİ

Çeşitliliklerinde yetiştirme ilkeleri, pedagojik etki ve uygun etki ile etkileşim ile birlikte çocukların ve öğretmenlerin tüm yaşamını kapsayabilir. Hayatta, çocuklar ve öğretmenler arasında bir etkileşim, onlara muhalefet ve direniş, otoritelere direnç ve onlardan yabancılaşma vardır. Çocuğun bilinci, yaşam süreci içinde ve her şeyden önce yaşamın kendisi aracılığıyla yavaş yavaş oluşur. Bu nedenle, eğitimde olumlu bir sonuç elde etmek için bir öğretmenin yalnızca doğrudan etki ilkelerine değil, aynı zamanda çocukların yaşamının tüm alanlarının amaçlı ve ruhsal doygunluğu yoluyla bilinç ve alışkanlık davranışı üzerinde dolaylı, aracılı, uzun vadeli etkilere de ihtiyacı vardır. Öğretmen, öğrenciler eğitim önlemlerine karşı direnç ve bilinçli muhalefetin üstesinden geldiğinde, aktif özümseme ve manevi değerlerin kazanılması için çaba gösterdiğinde, çabalarına çocukların yardımını dikkate almalıdır.

Eğitim sürecinin ilkeleri (eğitim ilkeleri) - bunlar, eğitim sürecinin içeriği, yöntemleri ve organizasyonu için temel gereksinimleri ifade eden genel başlangıç hükümleridir. Yetiştirme sürecinin özelliklerini yansıtırlar ve yukarıda tartışılan pedagojik sürecin genel ilkelerinin aksine, bunlar öğretmenlere eğitim sorunlarını çözmede rehberlik eden genel hükümlerdir.

Eğitim ilkelerinin özellikleri karakterize edelim Gereksinimler, eğitim ilkelerine uygulanır.

1. Yükümlülük. Eğitim ilkeleri tavsiye değildir, tavsiye değildir; pratikte zorunlu ve eksiksiz uygulamayı gerektirirler. İlkelerin ağır ve sistematik ihlali, gerekliliklerini göz ardı etmek sadece eğitim sürecinin etkinliğini azaltmakla kalmaz, aynı zamanda temellerini de sarsar. İlkelerin gereklerini ihlal eden bir eğitimci bu sürecin liderliğinden uzaklaştırılır ve hümanizm ilkeleri, bireye saygı gibi bazı ilkelerin ağır ve kasıtlı ihlali için bile yargılanabilir,

2. Karmaşıklık. İlkeler, eğitim sürecinin tüm aşamalarında ardışık değil, eşzamanlı, izole uygulamalarını ima eden karmaşıklık gereksinimini taşır. İlkeler bir zincir halinde değil, cepheden ve bir kerede kullanılır.

3. Denklik. Genel temel hükümler olarak eğitim ilkeleri eşdeğerdir, aralarında ilk etapta uygulanmasını gerektiren ve uygulaması yarına ertelenebilecek olan ana ve ikincil ilkeler yoktur. Tüm ilkelere eşit dikkat, eğitim sürecinin seyrinin olası ihlallerini önler.

Aynı zamanda, yetiştirme ilkeleri hazır yemek tarifleri değildir ve dahası, eğitimcilerin otomatik olarak yüksek sonuçlar elde edebilecekleri evrensel kurallar değildir. Eğitimcinin herhangi bir özel bilgisi, deneyimi veya becerisinin yerini almazlar. İlkelerin gereklilikleri herkes için aynı olmakla birlikte, pratikte uygulanması kişisel olarak şartlandırılmıştır.

Eğitim sürecinin dayandığı ilkeler bir sistem oluşturur. Birçok eğitim sistemi vardır ve olmuştur. Ve doğal olarak, ilkelerin karakteri, bireysel gereksinimleri ve bazen ilkelerin kendisi onlarda değişmeden kalamaz.

58. EĞİTİM MODELLERİ VE STİLLERİ

Eğitimin doğasının teorik olarak doğrulanması ve açıklanması sürecinde, sosyal ve biyolojik belirleyicilere karşı belirli bir tutumu temsil eden üç ana paradigma ayırt edilir. Sosyal eğitim paradigması (P. Bourdieu, J. Capel, L. Cro, J. Fourastier) bir insanı eğitmede toplumun önceliğine odaklanır. Destekçileri, eğitimli kişinin uygun sosyo-kültürel dünyasını oluşturarak kalıtımı düzeltmeyi önerir.

ikinci taraftarlar biyopsikolojik paradigma (R. Gal, A. Medici, G. Mialare, K. Rogers, A. Fabre) sosyo-kültürel dünya ile insan etkileşiminin önemini kabul eder ve aynı zamanda bireyin, ikincisinin etkilerinden bağımsızlığını savunur. .

Üçüncü paradigma, eğitim sürecinde sosyal ve biyolojik, psikolojik ve kalıtsal bileşenlerin diyalektik bağımlılığına odaklanır (3.I. Vasilyeva, L.I. Novikova, A.S. Makarenko, V.A. Sukhomlinsky).

Yetiştirme türleri, eğitim hedeflerinin anlamlı çeşitliliği ilkesine ve bunlara ulaşma yollarına göre sınıflandırılır.

Kurumsal temelde, aile, okul, okul dışı, dini (dini), ikamet yerindeki (topluluk) eğitimin yanı sıra çocuk, gençlik örgütleri ve özel eğitim kurumlarında (yetimhaneler, yatılı okullar) eğitimi ayırt ederler. ).

Aile eğitimi, çocuğun yaşamının aile ortamında düzenlenmesidir. Bir çocuğun yaşamının ilk altı veya yedi yılında gelecekteki kişiliğinin temellerini oluşturan ailedir. Aile eğitimi, sevgi, karşılıklı anlayış ve saygı ortamında gerçekleştirilirse verimlidir. Burada, çocuğun normal gelişimi için koşullar yaratan profesyonel kendini gerçekleştirme ve ebeveynlerin maddi refahı da önemli bir rol oynar. Örneğin, "güç ilişkileri", meslektaşlar, komşular, eşler ve kocalar, ebeveynler ve çocuklar arasındaki anlaşmazlıkların ve kavgaların olduğu yerlere uzanır; alkol ve uyuşturucunun tüketildiği yer.

Okul eğitimi - Bu, eğitim faaliyetlerinin organizasyonu ve çocukların okul ortamındaki yaşamlarıdır. Bu koşullarda öğretmenin kişiliği ve öğrencilerle iletişimin olumlu doğası, sınıfların eğitimsel ve psikolojik atmosferi ve rekreasyon önemlidir. Okul geleneklerinin ve tatillerinin korunmasını içeren ders dışı eğitim çalışmalarının yanı sıra, özyönetim organizasyonu.

Okul dışı eğitim, yukarıdaki görevlerin çözümünün okul dışı eğitim kurumları, kuruluşları ve toplulukları tarafından gerçekleştirildiğini varsayar. Bunlar arasında gelişim merkezleri, çocuk sanat evleri, polis karakollarındaki okul odaları (kamu düzenini ihlal eden veya yasaları çiğneyen ergenlerin yerleştirildiği), "yeşil" toplumlar (genç doğa bilimcileri ve ekolojistler) bulunmaktadır.

İtiraf eğitimi, dini gelenekler ve ritüeller, dini değerler sistemine aşinalık ve "kalbe" hitap eden günah çıkarma kültürü, insanın ilahi kökenine olan inanç yoluyla uygulanır. İnananlar insanlığın yaklaşık %90'ını oluşturduğundan, dini veya kilise eğitiminin rolü çok büyüktür.

İkamet yerinde eğitim, ikamet edilen mikro bölgede çocukların ve gençlerin sosyal olarak faydalı faaliyetlerinin organizasyonudur. Yetişkinlerle yapılan bu ortak etkinlik, ağaç dikmek, bölgeyi temizlemek, atık kağıt toplamak, yalnız yaşlılara ve engellilere himaye yardımı sağlamaktan oluşur. Veliler ve öğretmenler tarafından düzenlenen daire çalışmaları, spor yarışmaları ve tatillerin yanı sıra.

59. EĞİTİM VE EĞİTİM İLİŞKİSİ

Öğretmenin asıl görevi, öğrenmek. Ancak eğitmek - bu aynı zamanda onun görevidir. Ama sürekli öğrenmekle meşgulse ne zaman eğitmeli: sabahları ders veriyor, derslerden sonra defterleri kontrol ediyor ve yarının derslerine hazırlanıyor? Cevap: Öğretmen öğrencilerini öğrenme sürecinde eğitir. Eğitmek, öğretmek ve eğitmek, eğitmek - bu gerçek bir öğretmenin profesyonel inancıdır. Eğitim-yetiştirme birliği sorunu, sorundur öğrenme sürecinde eğitim.

Tüm eğitimlerin eğitim potansiyeli vardır. Bununla birlikte, psikolojik araştırmalarda, öğrenme etkinlikleri olarak düzenlendiğinde en iyi şekilde uygulandığı tespit edilmiştir. bir öğrencinin bir öğretmenle, bir öğrencinin diğer öğrencilerle üretken eğitim etkileşimi.

Böyle bir eğitim faaliyeti durumunda, çocuk sadece bireysel olarak değil, sınıftaki diğer çocuklardan izole edilmekle kalmaz, aynı zamanda kolektif yaratıcılık, diyalog, tartışma şeklinde kişilerarası işbirliği ve en önemlisi sadece etkileşimde değil, aynı zamanda öğrenir. "öğrenci - öğrenci" sisteminde değil, aynı zamanda "öğrenci-öğretmen" sisteminde, ikincisi "eşit temelde" bilimsel gerçeği açıklığa kavuşturmak için tartışmalara katıldığında. Başka bir deyişle, çocuk yalnızca bir nesneyle bir özne olarak, bir öğrenci olarak bir eğitim konusuyla değil, bir özneyle bir özne olarak - bir öğretmen ve diğer çocuklarla etkileşime girer.

Bilimsel sınıflarda ortak entelektüel yaratıcılık atmosferinde, yalnızca çalışılan eğitim materyalinin konu içeriğinin özümsenmesi değil, aynı zamanda bildiğimiz gibi çocuğun yoğun zihinsel gelişim geçirdiği aktif iletişim gerçekleşir. motivasyonel ihtiyaç alanı, insan ilişkilerinin temellerini, insan faaliyetinin görevlerini ve güdülerini özümsediğinde, kişisel deneyim kazandığında, yani yetiştirildiğinde. Böylece bir ortamda öğrenme etkinlikleri kişilerarası öğrenme etkileşimi eğitim ve yetiştirme birliğini sağlar.

Bu nedenle, bir öğretmenin faaliyetlerinde, çocukların gelişiminin yaşa bağlı özelliklerini eğitim faaliyetlerinin organizasyonunda dikkate almak için çocuk psikolojisi bilgisi gereklidir, böylece sadece bilgilerini şekillendirmekle kalmaz. çalışılan konunun değil, aynı zamanda zihinsel, öncelikle zihinsel gelişimlerine de katkıda bulunur. Pedagojik psikoloji, öğretmene çocukların gelişiminin, eğitiminin ve yetiştirilmesinin organik birliğini sağlamanın mekanizmalarını, olasılıklarını ve yollarını gösterir ve böylece eğitim sürecinin etkinliğinde önemli bir artış için gerçek beklentiler açar.

Gelişimsel ve pedagojik psikoloji, tamamen pratik bir amaç için bir öğretmen tarafından incelenir, kendi faaliyetinin psikolojik, profesyonel odaklı bir görünümünü oluşturur, ona "ürolog" küçümseyici takma adını sözlükten hariç tutmasına, meşrulaştırmasına ve yalnızca kamuoyunda düzeltmesine izin verir. saygılı "Öğretmen" ve "Eğitimci".

60. AHLAKİ EĞİTİM

Sosyo-psikolojik bir bakış açısından ahlak, toplumun çıkarları doğrultusunda geliştirilen iyi bilinen bir sosyal davranış biçimidir. Krizler çağı, ahlaki krizler çağıdır.

Ahlaki davranış, doğuştan gelen ve içgüdüsel tepkiler temelinde ortaya çıkar ve çevrenin etkisi altında gelişir. Dolayısıyla ahlaki davranış, sosyal çevre tarafından ortaya çıkarılan davranıştır. En basit biçimiyle ahlaki eylem, belirli bir fikrin zihinde tutulduğu dikkati artırmaktan ibarettir.

Zeka ve ahlaki davranış arasında esnek bir bağlantı vardır: zihinsel gelişim ahlaki eğitim için uygun bir koşuldur, ancak yüksek zeka ahlaki davranışın garantisi değildir.

Psikolojik açıdan ahlak öğretmek, ahlaki konularda vaazlar okumak anlamsızdır. Ahlaki eğitim, çevre tarafından oluşturulan ve düzenlenen genel davranış yöntemlerinde tamamen fark edilmeden çözülmelidir. Ahlak ve etiğin yetiştirilmesinden ve öğretilmesinden bahsettiğimizi ne öğretmen ne de öğrenci fark etmemelidir. Ahlaki davranış, sosyal biçimlerinin özgür seçimi ile ilişkilendirilecektir.

Psikolojik anlamda, ahlak her zaman özgürdür. Korku pahasına satın alınan iffet, ruhu sefahatten daha kötü kirletir, çünkü çocuğun ruhunda ihtiyaçlar ve köle korkuları arasında bir mücadeleye neden olur. Bir çocuğa korkudan değil, daha iyi bir seçim olduğu gerçeğinden bir şeyler yapmayı öğretmek gerekir.

L. Kohlberg'in bir kişinin ahlaki gelişiminin aşamaları kavramında, konuların yaşına bağlı olarak ahlaki değerlendirmelerin oluşumunun seviyeleri ve aşamaları türetilir.

1. seviye - ahlak öncesi (4 ila 10 yaş arası çocuklar için tipik). Yargılar dış koşullar tarafından yapılır ve belirlenir, diğer insanların bakış açıları dikkate alınmaz: 1. aşama - eylemin sonuçlarına bağlı olarak kararlar verilir: neyi hak ediyor - teşvik veya ceza; Aşama 2 - Eylemden elde edilebilecek faydalara göre hüküm verilir. Burada kişisel çıkar devreye giriyor.

2. seviye - geleneksel (10-13 yaş). Bu düzeyde, bir kişi, başkalarının ve kendisinin eylemlerini ve eylemlerini değerlendirir, sosyal normlara ve sosyal rollere bağlı kalır ve diğer insanların eylemi nasıl değerlendireceğini dikkate alır: 3. aşama - yargı, eylemin onay alıp almayacağına dayanır. diğer insanlardan; 4. Aşama - Yargı, otoriteye, yasalara ve mevcut düzene saygı temelinde yapılır.

3. seviye - gelenek sonrası (13 yaşından itibaren). Bu, bir kişinin davranışı kendi geliştirdiği kendi kriterlerine göre yargıladığı "gerçek" ahlak seviyesidir. Bu ahlaki gelişim düzeyi için, yeterince yüksek düzeyde bir rasyonel düşünce gelişimi gereklidir.

4. aşama: eylem insan hakları açısından haklı gösterilebilir: acil durumlarda bazı kamu yasaları ihlal edilebilir.

5. aşama: kişinin vicdanı tarafından dikte ettirilen ve yaşamın değeri adına yapılan bir eylem "doğru" olarak kabul edilir. Diğer insanların yasaları, kuralları ve görüşleri arka planda kaybolur.

61. AHLAKİ GELİŞİM KAVRAMI L. KOLBERG

J. Piaget'in deneylerine devam eden L. Kohlberg, farklı yaşlardaki çocuklara ahlaki yargıları ve etik fikirleri değerlendirmelerini teklif etti. Karakterlerin eylemlerini değerlendirmek ve yargılarını haklı çıkarmak önerildi.

Araştırma sonucunda, L. Kolberg seçti Ahlaki yargıların 3 gelişim düzeyi.

1. Gelenek öncesi (premoral).

2. Geleneksel.

3. Gelenek sonrası (özerk ahlak).

1. İlk seviye tamamen benmerkezcidir. Çocuğun yargılarının ahlaklılığı ya da ahlaksızlığı, yarar ilkesine dayanır: iyi olan, zevk verendir (onaydır); Ne kötüdür ki, hoşnutsuzluk (ceza) verir. Davranışları esas olarak cezadan kaçınma arzusuyla belirlenir, yani tüm verilere göre, olgunlaşmamış bir bireysel-kişisel kimlik düzeyi onlarda hakimdir. Tüm okul öncesi çocuklar ve yedi yaşındakilerin çoğunluğu (yaklaşık %70) ahlak öncesi gelişim düzeyindedir. Bu düşük ahlaki bilinç seviyesi daha sonra da devam eder (10 yaşında %30'da): 13-16 yaşında - %10.

2. Bir eylemin gerçekliği, çocuğun referans grubunun bakış açısına göre değerlendirildiğinde, 13 yaşına kadar birçok çocuk grup kimliği düzeyindedir. Ahlaki sorunları 2. düzeyde (geleneksel) çözerler.

Bu seviye, J. Piaget'e göre zekanın gelişimindeki en yüksek aşama olan varsayımsal-tümdengelimsel düşünme yeteneğini henüz geliştirmeye başlamamış çocuklar için ulaşılamaz.

3. En yüksek seviyenin (özerk ahlak) gelişimi, aklın, mantıksal düşünmenin gelişimi ile ilişkilidir. L. Kohlberg'e göre, ergenlerin sadece %10'u özerk ahlakın 3. düzeyine yükselmektedir. Bu düzey, bireysel-kişisel ve evrensel kimlik düzeylerinin eşzamanlı ifadesine karşılık gelir. Yetişkinler bile özerk ahlaka sahip olmayabilir.

Tüm okul öncesi çocuklar ve yedi yaşındakilerin çoğunluğu (yaklaşık %70) ahlak öncesi gelişim düzeyindedir. Ahlaki bilincin bu daha düşük gelişme düzeyi, bazı çocuklarda ve daha sonra devam eder - %30'da 10 yaşında ve %10'unda 13-16 yaşında. 13 yaşına kadar birçok çocuk ahlaki sorunları ikinci düzeyde çözer, geleneksel ahlakın doğasında vardır. Daha yüksek bir ahlaki bilincin gelişimi, aklın gelişimi ile ilişkilidir: bilinçli ahlaki ilkeler, mantıksal düşüncenin oluştuğu ergenlikten önce ortaya çıkamaz. Ancak formel-mantıksal işlemlerin oluşumu yeterli değildir; entelektüel olarak gelişmiş yetişkinler bile özerk bir ahlaka sahip olmayabilir. Ergenlere gelince, bunların sadece %10'u en yüksek ahlaki bilinç düzeyine yükselmektedir. Burada bireysel farklılıkların büyük olduğu ve yaş sınırlarının çok yaklaşık olduğu belirtilmelidir. Ek olarak, ahlaki bilincin gelişimindeki aşamalar, ahlaki yargılar temelinde belirlenir - çocukların gerçek davranışları değil, söyledikleri. Bir çocuk nasıl doğru davranacağını bilebilir, ancak bir nedenden dolayı farklı davranır. Bununla birlikte, bir dizi psikolojik çalışma, ahlaki yargıların düzeyi ile gerçek ahlaki davranış arasındaki ilişkiyi göstermiştir. Çocukların yetişkinlerden daha büyük ölçüde davranışlarını öğrenilmiş etik ilkelere tabi tuttuğu varsayılır.

62. OKUL ÖNCESİ ÇAĞDA EĞİTİM

Akranları ve yetişkinlerle iletişim kurma ihtiyacı, okul öncesi dönemde çocuğun oluşumunu sağlar. Bu zamanda, kişisel bir iletişim biçimi ortaya çıkar, çocuk yetişkinlerle diğer insanların ve kendisinin davranışlarını ve eylemlerini sosyal (veya ahlaki) normlar açısından tartışmaya çalışır. Bu iletişim biçimi uğruna, çocuk “ortaklığı” reddeder (genellikle diğer durumlarda yetişkinlerden aranır) ve bir öğrenci konumunu alır. Bir çocuk için akranlarla iletişimde, olumlu bir işbirliği ve ortak faaliyetler deneyimi önemlidir.

İlk başta, çocukların ilişkisi, nesnelerle ortak eylemler temelinde oluşturulur. Ardından eylemleri değiştirmeyi ve koordine etmeyi öğrenirler: birlikte bir işlemi gerçekleştirirler, ortakların eylemlerini kontrol ederler, hataları düzeltirler, ortaklara yardım ederler, ortaklardan gelen yorumları kabul ederler ve hatalarını düzeltirler.

Elbette oyunda gerçekleştirilen bu tür ortak aktivite sürecinde, çocuklar liderlik, itaat, bu tür faaliyetlere duygusal bir tutum deneyimi ve karakter ve diğer bireysel niteliklerde farklılık gösteren farklı çocuklarla iletişim becerileri kazanırlar. .

Oyunlarda çocuklar birbirlerini değerlendirir, birbirlerine bakarlar. İletişimde bilinçli, motive edilmiş bir temele dayanan kişisel bir seçicilik vardır, yani çocuklar birbirleriyle olan ilişkileriyle iç içedir (gizli veya açık bir şekilde sempati veya antipati gösterebilirler). Ek olarak, okul öncesi çocuğun başkalarından kendisine karşı iyi bir tutuma, kabul edilme ve anlaşılma arzusuna ihtiyacı vardır.

Bu yaşta iletişim yeni bir düzeye taşınır: çocuklar akranlarının ve kendilerinin eylemlerinin nedenlerini anlamaya başlar. Yaklaşık 6 yaşından itibaren çocuklar, belirli kurallara sahip gayri resmi gruplar oluşturmaya başlarlar. Doğru, bu gruplar kararsız ve uzun sürmez.

Okul öncesi çocukluk döneminde, çocuk sadece bilişsel süreçler değil, aynı zamanda davranış, istemli çabalar da geliştirir. Okul öncesi dönem, çocuğun ana karakter özelliklerinin oluşumundan büyük ölçüde sorumludur. Ahlaki normların aktif bir asimilasyonu olduğu için bu zaman, bireyin ahlaki temelinin oluşumu için uygundur ve davranış, sosyal olanların hakim olmaya başladığı bir güdüler sistemi temelinde inşa edilir.

Ahlaki normların asimilasyonu, çocuğun yetişkinlere yönelimi temelinde gerçekleşir. Davranış kalıpları önce belirli bir kişinin (anne, baba vb.) imajında somutlaşır ve daha sonra daha genel ve soyut hale gelir.

Okul öncesi dönemde sosyal normların, insan ilişkilerinin ve insan faaliyetinin özelliklerinin gelişiminin öncelikle rol yapma sürecinde gerçekleştirildiği unutulmamalıdır.

63. KÜÇÜK OKUL ÇOCUKLARININ EĞİTİMİ

Öğrenim süresi boyunca ilkokul Çocuğun karakterinin daha fazla oluşumu ve güçlendirilmesi gerçekleşir. Karakter özelliklerinin oluşumu, nesnel aktivite ve iletişimdeki zorlukların üstesinden gelmekle ilişkilidir. Bir çocuk için bir aktivite seçerken, yavaş yavaş basit ilginçten daha az ilginç, ancak daha değerli faaliyetlere geçmek gerekir; zorluk derecesi artmalıdır. İlk başta yetişkinler aktiviteler sunar ve daha sonra çocuğun kendisi özgür seçime geçmelidir.

Çocuğun iletişimdeki karakterini güçlendirmek için, onu diğer çocukların bireysel özelliklerine uyum sağlaması gereken rol yapma oyunlarına dahil etmek arzu edilir. Birbirlerinden önemli ölçüde farklı olan çocukların iletişim ortakları olarak hareket etmeleri daha iyidir, çünkü bu farklı kişilerarası davranışlar gerektirir. Ayrıca, diğer çocuklarla etkileşime girerken çözülen görevleri karmaşık hale getirmek gerekir.

Bu yaşta çocukların gelecekteki yaşamları için gerekli beceri ve yetenekleri (ev ve hayvan bakımı, öz bakım becerileri vb.) kazandıkları ev işlerinde yer almaları çok önemlidir.

İlkokul çağında, kendine karşı aktif bir içsel konum ve tutum oluşumu vardır. Benlik imajı, çocuğun kendisinin değerlendirme faaliyeti ve diğer insanlarla iletişimi sürecinde oluşur. Daha genç bir öğrenci kendini sosyal terimlerle zaten tam olarak tanımlayabilir: belirli bir sosyal gruba ait olmak, cinsiyet, onu diğerlerinden ayıran bireysel niteliklerini izole eder.

Bu çağdaki genel eğilim, kendini yeniden değerlendirmeden kendine karşı daha yeterli bir tutuma, yani giderek artan öz eleştiriye doğrudur. 1. - 2. sınıfta çocuk henüz kendi kişiliğini bir bütün olarak değerlendiremiyorsa, 3. sınıfta bu mümkün olur. Benlik imajının birkaç seviyesini ayırt etmek şartlı olarak mümkündür.

1. Çocuğun öz imajı yeterli ve istikrarlıdır (çocuk genel kişilik özelliklerini adlandırabilir, eylemlerini ve faaliyetlerini nasıl analiz edeceğini bilir; yetişkinlerin değerlendirmesinden çok bilgiye odaklanır; hızlı bir şekilde kendini kontrol etme becerilerini kazanır).

2. Kendine karşı yetersiz ve kararsız tutum (temel niteliklerini seçemez; eylemlerini analiz edemez; öz kontrol becerilerinin oluşumunda rehberlik gereklidir).

3. Çocuğun kendisi hakkındaki fikirleri, başkaları (özellikle yetişkinler) tarafından verilen özellikleri içerir; iç dünyanıza bakma arzusu yoktur; öz imajın kararsızlığı; pratik faaliyetlerde nesnel yeteneklerine odaklanamama.

Deneysel olarak, küçük okul çocukları arasında aşağıdaki öz değerlendirme türleri ortaya çıktı. 1. Kararlı düşük. 2. Yeterli. 3. Yüksek yeterli. 4. Yetersiz. 5. Şişirilmiş benlik saygısı.

Kararlı benlik saygısı, iddiaların seviyesini oluşturur (L.S. Slavina). Daha genç öğrenciler, benlik saygısını ve bir hırs seviyesini koruma eğilimindedir. İstikrarlı, alışılmış bir benlik saygısı, çocuğun yaşamının tüm yönleri üzerinde bir iz bırakır.

Öğretmenin değerlendirmesi ve elbette ebeveynlerin konumu, daha genç bir öğrencinin kişiliğinin gelişimi üzerinde büyük bir etkiye sahiptir. Her şeyden önce, başarısızlığa ulaşmak veya başarısızlıktan kaçınmak için motivasyon oluşumu ile ilgilidir.

64. GENÇLERİN EĞİTİMİ

Psikolojik ve pedagojik literatürde ergenlik en sorunlu ve tartışmalı olarak sunulmaktadır. Ana çelişki, bir gencin "yetişkin gibi" olma, tam özgürlük ve inisiyatif sahibi olma arzusundan kaynaklanır, ancak ebeveynler hala çocuklukta olduğu gibi onu kontrolleri altında tutmaya çalışırlar. Bir gencin sorunları, vücudunun, vücudunun ve duyumlarının hormonal arka planındaki değişikliklerle daha da kötüleşir ve bu da kararsız davranışa ek bir katkı sağlar.

Sözde "zor" gençler hakkında konuşmak gelenekseldir. Yaramaz çocukları suçlamak gelenekseldir ("kötü niyetli niyet", "kısır genler"). Psikolojik açıdan, en kötüsü değil, özellikle hassas ve savunmasız çocuklar "zor" olanların sayısına düşer. Yaşam yüklerinin etkisi altında, daha hızlı “raydan çıkarlar” ve bu nedenle kınamaya değil yardıma ihtiyaç duyarlar. Kalıcı sorunların nedeni ruhun derinliklerinde aranmalıdır ve çoğu zaman rasyonel değil duygusaldır (Yu.B. Gippenreiter).

Psikolojik olarak dört ana Çocuklarda davranış bozukluklarının nedenleri: 1) dikkat çekme mücadelesi - itaatsizlik, kendinize dikkat çekmenin bir yolu olarak görülmelidir;

2) kendini doğrulama mücadelesi - çocuklar özgürlüklerinin ihlaline ve keskin yasaklara karşı çok hassastır;

3) intikam alma arzusu - bu, ebeveynlere karşı kızgınlığı gösterir;

4) Kişinin kendi başarısına olan inancını kaybetmesi, çocuğun kendi derdiyle ilgili derin bir deneyimidir. Aynı zamanda, bu sorunda bir değişiklik gözlemlenebilir: çocuk bir alanda sorun yaşar ve başka bir alanda başarısızlıklar meydana gelir (örneğin, yoldaşlarla ilişkiler toplanmaz ve sonuç olarak çalışmalar ihmal edilir; veya okuldaki başarısızlıklar evde çatışmalara neden olur).

Bir yetişkinin (ebeveyn) görevi, çocuğa gerçekten ne olduğunu anlamaktır. Bunu deneyimlerinize ve hislerinize dikkat ederek yapabilirsiniz. Çocuk dikkat çekmek için savaşıyorsa, yetişkin kural olarak tahriş olur; bir çocuk bir yetişkine karşı çıkarsa, ikincisi öfkeyle boğulur; bu çocuğun intikamıysa, yetişkin kızgınlık duyar; çocuk sorun yaşarsa, yetişkin umutsuzluk ve umutsuzluğa kapılır.

Ebeveynler ve bakıcılar için en önemli psikolojik tavsiye: Her zamanki gibi tepki vermeyin ve böylece bir kısır döngü yaratın. Uygulamada, duygularımız otomatik olarak açıldığından bunu uygulamak oldukça zordur.

Çocuğunuzun ilgiye ihtiyacı varsa, kimsenin kimseyi rahatsız etmediği sessiz anlarda (oyun sırasında, ortak faaliyetler sırasında vb.) Bu zamanda cüzzam en iyi gözetimsiz bırakılır. Çocuk bağımsızlık için savaşıyorsa, işlerine daha az karışın.

Bir çocuk kendine olan inancını kaybettiyse, ona karşı tüm beklentilerinizi ve iddialarınızı sıfıra indirin. Kendisine sunulan görevlerin seviyesini bulun ve kendisi çıkmazdan çıkamıyorsa ortak faaliyetler düzenleyin. Çocuğu eleştirmemeye çalışın ve onu övmek için herhangi bir sebep arayın.

Ebeveynler ve eğitimciler, bir çocukla ilişkileri geliştirmeye yönelik ilk girişimlerde, niyetlerinin samimiyetine hemen inanmayacağı ve onları sürekli kontrol edeceği için kötü davranışlarını artırabileceğini hatırlamalıdır. Olgunlaşan bir çocukla ilişkilerin normalleşme yolu uzun ve zordur. Yetişkinler bir anlamda kendilerini değiştirmek zorunda kalacaklar, ancak "zor" bir çocuk yetiştirmenin tek yolu bu.

65. KENDİ KENDİ EĞİTİM VE KENDİ EĞİTİM YÖNTEMLERİ

Kendi kendini eğitme - eğitim kurumları dışında ve bir öğretim üyesinin yardımı olmadan kendi kendine çalışma yoluyla bilgi edinme.

kendi kendine eğitim - bir kişi olarak kendini mümkün olan en iyi şekilde gerçekleştirmeyi amaçlayan öznenin bilinçli etkinliği, kişiliğini açıkça bilinçli hedeflere, ideallere, kişisel anlamlara uygun olarak değiştirme. Kendi kendine eğitim, belirli bir öz bilinç gelişimi, eleştirel düşünme, yetenek ve kendi kaderini tayin etme, kendini ifade etme, kendini geliştirme için hazır olma ile ilişkili, ontogenezin nispeten geç bir edinimidir. Kendi kendine eğitim, bir kişinin gerçek yeteneklerine, bireysel özelliklerini ve potansiyelini eleştirel olarak değerlendirme yeteneğine karşılık gelen yeterli benlik saygısına dayanır. Farkındalık derecesi arttıkça, kendi kendine eğitim, bireyin kendini geliştirmesinde giderek daha önemli bir güç haline gelir. Kendi kendine eğitimin gerekli bileşenleri, kişisel gelişimin kendi kendine analizi, öz bildirim ve öz denetimdir.

Bir kişiyi aşağıdaki özelliklere göre değerlendiririz.

1. Belirli biçimlendirilmiş sosyal nitelikler. Örneğin: sorumluluk, saygınlık, bireysellik, sosyal aktivite, görüş ve inançların sağlamlığı.

2. Bir kişi, kendi davranışlarını ve faaliyetlerini kontrol etmesine izin veren böyle bir zihinsel gelişim düzeyi ile karakterize edilir. Birinin eylemleri hakkında düşünme ve onlardan sorumlu olma yeteneği, bir kişinin temel ve ana özelliğidir.

yapay zeka Kochetov, "Okul çocuklarının kendi kendine eğitim organizasyonu" adlı kitabında, gelişmekte olan herhangi bir fenomen gibi, kişiliğin de çelişkili olduğunu, iç dünyasında çarpışmaların, çatışmaların, gerileme dönemlerinin ve gelişimin yoğunlaşmasının kaçınılmaz olduğunu söylüyor. Bilim adamları, bireyin kendi kendine eğitimindeki itici güçlerin belirli çelişkiler olduğu konusunda hemfikirdir.

Şu anda, bilimde, kişinin kendi kendine eğitim sürecinin özüne girmesine izin veren yeterli gerçek materyal birikmiştir. Kendi kendine eğitim mekanizması aşağıdaki özelliklere sahiptir: öğrenci yaşamın hedeflerini, ideallerini sosyal kriterlere göre seçer, kendini toplumdaki yaşama hazırlar, çevresindeki dünyayı iyileştirmek için toplu faaliyetlerde gelişir. Belirtilen kendi kendine eğitim faktörleri arasında karmaşık ilişkiler ve çelişkiler vardır: yaşamın amacı bir olabilir ve başka bir alanda coşku, bunun sonucunda kendini geliştirme arzusu ile gerçek kendi kendine eğitim vb. arasında bir tutarsızlık ortaya çıkar. ve çelişkiler her zaman öğrencinin kendi çabalarıyla çözülemez.

Çalışmalarında, A.I. Kochetov, kendi kendine eğitimin parametrelerini tanımlar:

a) oryantasyon, yani kendi üzerinde çalışma güdüleri;

b) içerik (zihinsel, fiziksel, ahlaki, emek, estetik, isteğe bağlı, profesyonel, karmaşık);

c) kararlılık (tesadüfi, epizodik, kalıcı).

d) kişilik oluşumundaki verimlilik (ana ve yardımcı işlevleri yerine getirir). Kendi kendine eğitimin liderliğindeki ana eğitim görevi, bu çelişkilerin çözümünün bağlı olduğu olumlu nitelikleri oluşturmanın ve özbilinç, coşku, yönelim gibi faktörleri eyleme geçirmenin gerekli olduğu gerçeğinde yatmaktadır. kendini yönetme yeteneği vb.

66. ERGENLERİN KENDİ KENDİ EĞİTİMİ

Kendi kendine eğitimin pedagojik organizasyonu, ergenlerin ve genç erkeklerin kişiliklerinin çok yönlü gelişiminin en güçlü eğitim araçlarından biridir, çünkü onların isteklerine ve ilgi alanlarına doğal olarak güvenirler. Kişiliğin belirli yönlerinin gelişimi için kendini belirli bir vakaya (veya bir iletişim durumuna) sokan bir öğrenci, bu vakanın etkili bir şekilde uygulanmasıyla daha fazla ilgilenmeye başlar. Kendi kendine eğitimi etkinleştirmek için çalışın - pedagojik yaratıcılık alanı, her gencin özlem ve becerilerinin derinlemesine bilgisi ve gelişimi. Kendi kendine eğitim, öğrenciyi kademeli olarak daha geniş bir dizi özlemin ve öncelikle kültürel özlemlerin aktivasyonuna ve içsel kabulüne götürür, kişinin kendi kişiliğini yaratma zevkini geliştirir. Böyle bir pedagojik çalışma, liderden incelik, çocuklara yüksek saygı ve güvenlerini kazanmayı gerektirir. Örneğin, çocukların kendi kendine eğitim günlüklerinin içeriği açıklanamaz. Günlüklerde, çocuklar, başkalarına bildirmek istemeyecekleri nitelikleri hakkında samimi bir öz değerlendirme yaparlar. Burada pedagojik gizlilik, öğretmenin yasasıdır, aksi takdirde çabucak güvenini kaybeder ve tüm işler boşa gider.

İstemli niteliklerin kendi kendine eğitiminin aktivasyonu, iletişim tarzı, duygusal ifade, bir öğretmenin psikiyatride çalışmasının ve olumsuz durumların ve özlemlerin düzeltilmesinin ayrılmaz bir parçası olarak dahil edilir. Kendi kendine eğitim düzenleme sürecinde, öğretmen, kişilik inceleme yöntemlerini kullanarak, gözlemler, koğuşlarının bireysel psikolojik özelliklerini belirler, evde ve okulda gelişen bir gencin yaşam durumunun seyrine girer.

Ergenler pek çok şeyi anında, düzensiz bir şekilde yapma eğilimindedirler. Çalışmanın sonuçlarını sistematik olarak kendi başlarına düzeltmeleri zordur. Bunda öğretmen, sonuçları düzeltmenin çeşitli biçimlerinin kullanılmasına yardımcı olabilir. Kendi kendine eğitimi geliştirmek için öğretmenin pedagojik koşulları ve eylemleri:

- ortak yaratıcı etkinlik yoluyla - öğretmen ve öğrenci arasında güven ve işbirliği ilişkileri kurmak;

- öğrencilerin bir veya iki belirli ve uygulanabilir kendi kendine görevin aday gösterilmesine yönlendirilmesi;

- bir sonraki aşamada, öğretmen her öğrenciye kişiliğin tezahüründe en zayıf noktaları bulduğu davranış alanını kendi kendine eğitim için sunar;

- kendi kendine eğitimin aktivasyonundaki aşamaların gözlemlenmesi: serbest alanlarda sıradan kısa süreli kendi kendine görevlerin organizasyonundan - kişilikteki zayıflıkların daha uzun süre düzeltilmesine, günlük tutma ile bir hafta boyunca kendi kendine görevlere;

- kendi kendine eğitimin sonuçları için not yok!;

- öğretmen yalnızca oldukça genel bir kendi kendine eğitim alanı belirleyebilir - genç, kendisi için belirli görevler formüle eder;

- öğretmen düzenli olarak, ancak göze çarpmayan bir şekilde çocukları kendi kendine görevler belirlemeye teşvik eder (reddetme durumunda yaptırım olmadan), sistematik kendi kendine eğitimi sağlar;

- öğretmen, çocukların kendi görevlerini, onlar için oldukça önemli olan etkinlikleri başarıyla tamamlama göreviyle ilişkilendirir;

- kendi kendine eğitime ilgi, kendi kendine belirlenen hedeflerin kapsamı, başarı, en küçük ilerleme için teşvik, kendi kendine görevlerin sonuçlarının tartışılması, ilginç bir günlük tutma biçimlerinin tanıtılması ve zamanında yardım ile desteklenir. öz görevlerin uygulanması.

67. ÖĞRENMENİN PSİKOLOJİK ÖZELLİKLERİ

Asimilasyon, ister bağımsız bir süreç olarak seçilsin, ister öğrenme ile tanımlansın, tüm öğrenme teorilerinin (öğrenme etkinliği) temel kavramıdır.

Genel olarak asimilasyon, edinilen bilgiyi alma, anlama, saklama ve pratik ve teorik sorunları çözmek için uygulama süreci olarak tanımlanabilir. Asimilasyonun ana kriteri, bilgiyi yeni problemleri kendi temelinde çözme yeteneği, bilginin dışsallaştırılması olasılığı, yani bunların dışsal, pratik nesnel eylemlerde somutlaştırılması şeklinde kullanma yeteneğidir.

asimilasyon - birkaç bileşen, adım veya aşama içeren bir süreç.

1. Öğrencilerin olumlu tutumu. Dikkatlerinde, dersin içeriğine olan ilgilerinde ifade edilir. Derste yaşanan olumlu duygu durumu, gönüllü dikkatin boşaltılmasına katkıda bulunur, bu da öğrencilerin yorgunluğunu azaltır. Dersin içeriğine karşı olumlu bir tutumları yoksa, duygusal durumları materyalin özümsenmesini kolaylaştırmaz ve hatta önemli ölçüde karmaşıklaştırabilir.

2. Malzeme ile doğrudan duyusal aşinalık süreci. Asimilasyonun bu bileşeninde, malzemenin kendisinin görünürlüğü ve öğrencilerin gözlemlenmesi önemli bir rol oynar. Çoğu, öğretmenin materyali nasıl sunacağına, nasıl sunacağına, sesiyle en önemli konuları vurgulamasına, öğrencilere ne yazılması, çizilmesi, çizilmesi gerektiğini gösterir. Konu, görsel (sembolik dahil) ve sözlü görünürlük arasındaki bağlantıya dikkat ederek herhangi bir eğitim materyalini görsel hale getirmek öğretmenin gücündedir.

3. Alınan materyalin aktif olarak işlenmesi süreci olarak düşünmek. Çalışılan materyalin mantıksal analizi ile tüm bağlantıların ve ilişkilerin anlaşılması ve anlaşılması sağlanır, öğrencinin zaten var olan deneyimine yeni materyaller dahil edilir. Disiplinlerarası bağlantılar kurulur, öğrenci çalışılan materyali pratikte nasıl uygulayacağını görür.

4. Alınan ve işlenen bilgilerin saklanması ve saklanması süreci. Bu alanda yapılan çok sayıda araştırma, bu süreçlerin etkililiğinin, ezberleme koşullarının (zaman, amaç, uygulamadaki kullanım şekli) belirlenmesine ve öğrencinin kendi aktif etkinliğine katılımına bağlı olduğunu göstermektedir. Böylece eğitim materyalinin önemini, önemini belirleme, yaşamda kullanılabilir olmasına odaklanma ve aynı zamanda daha önce öğrenilen diğer bilgilerle karşılaştırırken hafızada daha uzun süre kalması ve Ezberlemenin yalnızca öğretmen tarafından sorulan soruları cevaplamak için verilenleri öğrenme ihtiyacının anlaşılmasına dayanmasından daha güçlüdür.

Asimilasyonun tüm bu psikolojik bileşenleri birbirine bağlıdır ve kendileri eğitim faaliyeti sırasında oluşur. Aşamalar, asimilasyon aşamaları onlarla ilişkilidir. S.L. Rubinstein, aşağıdaki asimilasyon aşamalarını seçti: 1) malzeme ile ilk tanışma veya kelimenin geniş anlamıyla algılanması; 2) kavranması; 3) pekiştirmek için özel çalışma; 4) çeşitli koşullarda onunla çalışabilme, pratikte uygulayabilme anlamında malzemeye hakim olma.

68. PEDAGOJİK FAALİYETİN ÖZELLİKLERİ VE YAPISI

Pedagojik aktivite - bu, eğitimin amaçlarını gerçekleştirmeyi amaçlayan özel bir sosyal (profesyonel) faaliyet türüdür.

Geleneksel olarak, bütünsel bir pedagojik süreçte yürütülen ana pedagojik faaliyet türleri eğitim ve öğretimdir. Herhangi bir organizasyon biçimi çerçevesinde yürütülen eğitimin genellikle ciddi zaman sınırları, kesin olarak tanımlanmış bir hedefi ve bunu başarmak için seçenekleri vardır. Eğitimin etkililiği için en önemli kriter öğrenme hedefine ulaşılmasıdır. Yine herhangi bir örgütsel biçim çerçevesinde yürütülen eğitim çalışmaları, örgütsel biçimin zaman sınırları içinde ulaşılamaz olduğundan, hedefe doğrudan ulaşılmasını sağlamaz. Eğitim çalışmalarında, yalnızca bir amaca yönelik belirli görevlerin tutarlı bir şekilde çözülmesi sağlanabilir. Eğitim sorunlarının etkili çözümü için en önemli kriter, duygusal tepkilerde, davranışlarda ve etkinliklerde kendini gösteren öğrencilerin zihinlerindeki olumlu değişikliklerdir. Gelişmekte olan bir kişilikte öğretmen-eğitimcinin faaliyetinin sonucunu belirlemek de zordur.

Ana pedagojik aktivite türlerinin özelliklerinin belirlenmesi, diyalektik birlikteliklerinde öğretim ve eğitimin herhangi bir uzmanlık öğretmeninin faaliyetlerinde gerçekleştiğini gösterir. Eğitim ve öğretimin hedefleri, eğitim ve öğretim sistemiyle ilgili olarak harici bir bileşendir: bunlar, bu sistemin işleyişinin etkinliğini belirleyen toplum tarafından belirlenir.

Pedagojik aktivitenin yapısı.

Pedagojik işlevlerin etkili bir şekilde yerine getirilmesi için, modern bir öğretmenin pedagojik aktivitenin yapısının, ana bileşenlerinin, pedagojik eylemlerin, mesleki açıdan önemli becerilerin ve psikolojik ilişkilerinin farkında olması önemlidir. uygulanması için gerekli nitelikler (PSP ve C). Psikolojide, bileşenleri amaç, güdüler, eylemler ve sonuçlar olan çok düzeyli bir sistem olarak kabul edilen etkinlik anlayışının aksine, pedagojik etkinlikle ilgili olarak, bileşenlerini öğretmenin nispeten bağımsız işlevsel etkinlikleri olarak tanımlama yaklaşımı hakimdir. . Her iki yaklaşımı da ele alalım.

1. Pedagojik aktivitenin yapısında, aşağıdaki bileşenler ayırt edilir (becerilerde ortaya çıkan ilgili yeteneklerle):

- yapıcı etkinlik - yapıcı ve anlamlı (eğitim materyalinin seçimi ve bileşimi, pedagojik sürecin planlanması ve inşası), yapıcı ve operasyonel (kendi eylemlerini ve öğrencilerin eylemlerini planlama) ve yapıcı ve materyal (eğitim ve materyal tabanını tasarlama) pedagojik süreç);

- örgütsel faaliyet - öğrencilerin çeşitli faaliyetlere aktif olarak dahil edilmesini, ortak faaliyetlerin düzenlenmesini, öğretmenin üniversitede kendi faaliyetlerinin kendi kendine organize edilmesini amaçlayan bir eylem sisteminin uygulanması;

- iletişimsel aktivite - öğretmen ve öğrenciler, diğer öğretmenler, veliler, halk arasında pedagojik olarak uygun ilişkilerin kurulması;

- gnostik bileşen - bir öğretmenin bilgi ve beceri sistemi ile etkinliğini etkileyen bilişsel aktivitenin belirli özellikleri;

- kontrol ve değerlendirme (yansıma) bileşeni.

69. PEDAGOJİK FAALİYET KONUSU OLARAK ÖĞRETMEN

Öğretmenlik mesleğinin getirdiği en önemli gereksinimlerden biri, temsilcilerinin sosyal ve mesleki konumlarının netliğidir. Öğretmenin kendini pedagojik aktivitenin konusu olarak ifade etmesi içindedir.

öğretmenin pozisyonu - bu, faaliyetlerinin kaynağı olan dünyaya, pedagojik gerçekliğe ve özellikle pedagojik aktiviteye yönelik entelektüel, istemli ve duygusal-değerlendirici tutumların bir sistemidir. Bir yandan toplumun kendisine sağladığı ve sağladığı gereksinimler, beklentiler ve fırsatlar tarafından belirlenirken, diğer yandan içsel, kişisel faaliyet kaynakları vardır - öğretmenin eğilimleri, deneyimleri, güdüleri ve hedefleri, değer yönelimleri, dünya görüşü, idealleri.

Öğretmenin konumu, kişiliğini, sosyal yöneliminin doğasını, sivil davranış ve faaliyet türünü ortaya çıkarır.

Öğretmenin sosyal konumu, genel eğitim okulunda oluşturulan görüşler, inançlar ve değer yönelimleri sisteminden doğar. Mesleki eğitim sürecinde, temel olarak, öğretmenlik mesleğine, pedagojik faaliyetin amaçlarına ve araçlarına yönelik motivasyonel bir değer tutumu oluşur. En geniş anlamıyla pedagojik aktiviteye yönelik motivasyonel-değer tutumu, nihayetinde öğretmenin kişiliğinin özünü oluşturan yönde ifade edilir.

Öğretmenin sosyal konumu, mesleki konumunu büyük ölçüde belirler. Bununla birlikte, eğitim her zaman kişisel etkileşim temelinde inşa edildiğinden, burada doğrudan bir bağımlılık yoktur. Bu nedenle, ne yaptığını açıkça anlayan öğretmen, her zaman ayrıntılı bir cevap vermekten uzaktır, neden bu şekilde davranır, aksi halde değil, genellikle sağduyu ve mantığa aykırıdır. Öğretmen mevcut durumda bir pozisyonu veya diğerini seçtiğinde, kararını sezgiyle açıklarsa, hiçbir analiz hangi faaliyet kaynaklarının hakim olduğunu ortaya çıkarmaya yardımcı olmaz. Bir öğretmenin profesyonel bir pozisyon seçimi birçok faktörden etkilenir. Ancak bunlar arasında belirleyici olan, mesleki tutumları, bireysel tipolojik kişilik özellikleri, mizacı ve karakteridir.

XNUMX POUND = XNUMX KG. Itelson, tipik rol yapma pedagojik pozisyonlarının bir tanımını verdi. Öğretmen şu şekilde hareket edebilir:

- gereklilikler, normlar, görüşler vb. ile sınırlıysa bir muhbir (örneğin, dürüst olmalıdır);

- bir çocuğun ruhuna nüfuz etmek istiyorsa bir arkadaş;

- bir diktatör, eğer zorla normları ve değer yönelimlerini öğrencilerin zihnine sokarsa;

- bir danışman, eğer dikkatli bir şekilde ikna ediyorsa;

- dilekçe sahibi, öğrenciye "olması gerektiği gibi", bazen kendini küçük düşürmeye, dalkavukluğa inmeye yalvarırsa;

- bir ilham kaynağı, eğer öğrencileri ilginç hedefler ve beklentilerle cezbetmek (ateşlemek) istiyorsa. Bu pozisyonların her biri, eğitimcinin kişiliğine bağlı olarak olumlu ve olumsuz bir etkiye sahip olabilir. Ancak her zaman olumsuz sonuçlar verirler: adaletsizlik ve keyfilik; çocukla birlikte oynamak, onu küçük bir idol ve diktatöre dönüştürmek; rüşvet, çocuğun kişiliğine saygısızlık, inisiyatifinin bastırılması vb.

70. ÖĞRETMENİN MESLEKİ YETENEKLERİ

Bir öğretmen için profesyonel olarak koşullandırılmış gereksinimler seti, pedagojik faaliyet için profesyonel olarak hazır olma olarak tanımlanır. Kompozisyonunda, bir yandan psikolojik, psikofizyolojik ve fiziksel hazırlığı, diğer yandan bilimsel, teorik ve pratik yeterliliği profesyonelliğin temeli olarak ayırmak meşrudur.

Pedagojik eğitimin amacının bir yansıması olarak profesyonel hazır bulunuşluğun içeriği, bir öğretmenin kişiliğinin ve mesleki faaliyetinin değişmez, idealize edilmiş parametrelerini yansıtan bir profesyogramda biriktirilir.

yapay zeka En önemlileri arasında Shcherbakov pedagojik yetenekler didaktik, yapıcı, algısal, ifade edici, iletişimsel ve örgütsel anlamına gelir. Ayrıca, bir öğretmenin kişiliğinin psikolojik yapısında, genel medeni niteliklerin, ahlaki ve psikolojik, sosyal ve algısal, bireysel psikolojik özelliklerin, pratik beceri ve yeteneklerin ayırt edilmesi gerektiğine inanmaktadır: genel pedagojik (bilgi, seferberlik, gelişim, yönelim) , genel emek (yapıcı, organizasyonel , araştırma), iletişimsel (farklı yaş kategorilerindeki insanlarla iletişim), kendi kendine eğitim (bilginin sistemleştirilmesi ve genelleştirilmesi ve bunların pedagojik sorunların çözümünde ve yeni bilgilerin elde edilmesinde uygulanması).

Bir öğretmen, yalnızca özü bilgiyi iletmek olan bir meslek değil, aynı zamanda bir kişiyi bir kişide onaylayan bir kişilik yaratma yüksek misyonudur. Bu bağlamda, öğretmen eğitiminin amacı, aşağıdakilerle karakterize edilen yeni bir öğretmen türünün sürekli genel ve mesleki gelişimi olarak temsil edilebilir: yüksek sivil sorumluluk ve sosyal aktivite; çocuklara sevgi, onlara kalbinizi verme ihtiyacı ve yeteneği; gerçek zeka, manevi kültür, başkalarıyla birlikte çalışma arzusu ve yeteneği; yüksek profesyonellik, yenilikçi bilimsel ve pedagojik düşünce tarzı, yeni değerler yaratmaya ve yaratıcı kararlar almaya hazır; sürekli kendi kendine eğitim ve buna hazır olma ihtiyacı; fiziksel ve zihinsel sağlık, profesyonel performans.

Pedagojik incelik büyük ölçüde öğretmenin kişisel niteliklerine, bakış açısına, kültürüne, iradesine, vatandaşlığına ve mesleki becerilerine bağlıdır. Öğretmenler ve öğrenciler arasındaki güvene dayalı ilişkilerin geliştiği temeldir. Pedagojik incelik, özellikle özel dikkat ve adaletin son derece önemli olduğu öğretmenin kontrol ve değerlendirme faaliyetlerinde açıkça kendini gösterir.

Bir öğretmenin mesleki ve pedagojik yönelimini karakterize eden kişisel nitelikler, otoritesinin bir ön koşulu ve yoğun bir ifadesidir. Diğer meslekler çerçevesinde "bilimsel otorite", "alanında tanınan otorite" vb. ifadeler alışılmış bir şekilde duyulursa, o zaman öğretmen, bireyin tek ve bölünmez bir yetkisine sahip olabilir.

Bireyin bilişsel yöneliminin temeli, manevi ihtiyaçlar ve ilgilerdir. Bireyin manevi güçlerinin ve kültürel ihtiyaçlarının tezahürlerinden biri de bilgi ihtiyacıdır. Pedagojik kendi kendine eğitimin sürekliliği, mesleki gelişim ve iyileştirme için gerekli bir koşuldur. Bilişsel ilginin ana faktörlerinden biri öğretilen konuya duyulan sevgidir.

71. PEDAGOJİK FAALİYETİN ÖZELLİKLERİ

Pedagojik aktiviteb - Bu, öğrenciyi etkilemenin çeşitli araçlarının yardımıyla eğitim ve öğretim görevlerinin gerçekleştirildiği öğretmenin mesleki faaliyetidir (A.K. Markova). Genel olarak, pedagojik aktivite, eğitim ve öğretimle ilgili özel, çok yönlü ve çok yönlü bir faaliyet türüdür.

Pedagojik faaliyet türleri: öğretim, eğitim, organizasyon, propaganda, yönetim, danışmanlık ve kendi kendine eğitim.

Pedagojik aktivitenin psikolojik yapısı aşağıdakileri içerir.

1. Motivasyonel ve belirleyici bağlantı: aktiviteye hazır olma ve öğretmen tarafından amaç ve hedeflerin belirlenmesi.

2. Performans bağlantısı: öğrencileri etkileme araçlarının seçimi ve uygulanması.

3. Kontrol ve değerlendirme bağlantısı: kendi pedagojik etkilerinin kontrolü ve değerlendirilmesi, yani pedagojik iç gözlem.

Pedagojik aktivitenin aslında bir hedefle değil, ilk pedagojik durumun analizi ile başladığını unutmayın.

Pedagojik bir durum, öğretmenin pedagojik amaç ve hedefler belirlediği, pedagojik kararlar aldığı ve uyguladığı bir dizi koşuldur. Prensip olarak, içinde pedagojik amaç ve hedefler gerçekleştirilirse, herhangi bir durum pedagojik hale gelir.

Pedagojik görev (bu durumda, görev, görevin konusu ve konunun gerekli durumunun modelinden oluşan bir sistem olarak anlaşılır):

1) maruz kalmadan önce zihinsel gelişimin ve maruz kaldıktan sonra zihinsel gelişimde istenen değişikliklerin bir tanımını içerir;

2) öğrenciyi süreçte aktif bir katılımcı olarak dikkate alın (bu durumda, öğrencinin kişisel motivasyonuna, iddialarının düzeyine vb. bağlı olarak görevin "bitirilmesi" veya "yeniden tanımlanması" - değiştirilmesi öğretmenin kendi görevi).

"Ek tanım" ve "yeniden tanımlama", yeteneklerine bağlı olarak öğrencinin zihninde pedagojik görevlerin gerçek değişim, aktif kabul ve işleme süreçleridir.

Pedagojik problemlerin çözümü birkaç aşama içerir: problem çözme yöntemlerinin planlanmasının gerçekleştiği analitik, hedef belirleme ve yapıcı.

Pedagojik görevlerin bir özelliği, çözümlerinin acil eylem gerektirmesi ve sonucun zaman içinde gecikmesi, bu da kontrolü zorlaştırmasıdır. Pedagojik süreçte her zaman bir görevler hiyerarşisi vardır: küresel, stratejik, aşamalı ve taktik.

Pedagojik aktivitenin uygulanması için uygun beceriler gereklidir.

İlk beceri grubu şunları içerir: pedagojik bir durumda bir sorunu görme ve onu pedagojik bir görev şeklinde formüle etme yeteneği; pedagojik durumu görme ve inceleme yeteneği.

İkinci grup beceriler şunlardır: "ne öğretileceği" (materyalin içeriğiyle çalışma) ve "nasıl öğretileceği" (tekniklerin ve öğretim yardımcılarının etkili bir kombinasyonu).

Üçüncü beceri grubu, psikolojik ve pedagojik bilginin kullanımı ile ilişkilidir: emek sürecini zamanlama ve kişinin faaliyetlerini analiz etme yeteneği.

72. PEDAGOJİK FAALİYET MOTİVASYONLARI

Pedagojik faaliyetin motivasyonu sorunu ve genel olarak insan davranışı ve faaliyetinin motivasyonu sorunu, en karmaşık ve az gelişmiş olanlardan biridir. Öğretmenlik mesleğini seçme motivasyonları ile pedagojik aktivite motivasyonu arasındaki ilişkiyi takip edecek hiçbir özel çalışma pratikte yoktur.

Başvuru sahipleri tarafından bir öğretmenlik mesleği seçimini etkileyen faktörlerin analizi, bunların önemini belirlemeyi ve dereceli bir dizi oluşturmayı mümkün kılar: bir konuya ilgi - %27,2; bu konuyu öğretme arzusu -% 16,2; kendini çocuk yetiştirmeye adama arzusu -% 19,2; pedagojik yeteneklerin farkındalığı - %6; yüksek öğrenim görme arzusu - %13; sosyal önem fikri, öğretmenlik mesleğinin prestiji -% 12,2; malzeme güvenliği için çabalama - %2,2; yani koşullar vardı - % 4.

Pedagojik mesleği seçenleri öğretme ve yetiştirme eğilimlerine, çocuklara olan ilgilerine göre birleştirirsek, geleceğin öğretmenlerinin sadece yarısından biraz fazlası, pedagojik yönelimine tanıklık eden güdülerin rehberliğinde mesleği seçer. onların kişiliği.

Öğretmenlik mesleğinin şu ya da bu güdüye göre seçilmesi, büyük ölçüde öğretmenlik güdülerini belirler. Bir güdünün bir ihtiyaç nesnesinden veya somutlaşmış bir ihtiyaçtan başka bir şey olmadığını hesaba katarsak, geleceğin öğretmenleri için bu tür konular tamamen bilişsel ilgi, bağımsız mesleki faaliyete daha iyi hazırlanma arzusu, görev ve sorumluluk duygusu olabilir. veya öğrenme arzusu sınıf arkadaşları arasında öne çıkıyor, takımda prestijli bir pozisyon alıyor, öğretmenlerden ve velilerden eleştiriden kaçınıyor, övgü kazanma arzusu, artan burs alma vb.

Güdülerin öncü (baskın) ve durumsal (uyaran güdüler), dış ve iç olarak bölünmesi, hem gelecekteki öğretmenler, hem de çalışan öğretmenler için faaliyetlerinin bir durumlar zinciri olarak ilerlediğini yüksek bir olasılıkla varsaymamızı sağlar, bazıları amaçlı bir çekim işlevi görür. Buradaki faaliyetin amacı ve güdüsü örtüşmektedir. Amaç ve güdü uyuşmadığında diğer durumlar amaçlı zorlama olarak algılanır. Bu durumda öğretmen, pedagojik aktivitenin amacını kayıtsız ve hatta olumsuz olarak ele alabilir.

Birinci tür durumlarda, öğretmenler çekicilik, ilham ve sonuç olarak üretken bir şekilde çalışırlar. İkinci durumda, kaçınılmaz sinir gerginliği ile ağrılıdır ve genellikle iyi sonuçları yoktur. Ancak pedagojik olan karmaşık faaliyetlere genellikle güç, kişisel ve sosyal önem bakımından farklılık gösteren çeşitli güdüler neden olur. Pedagojik aktivitenin polimotivasyonu yaygın bir fenomendir: bir öğretmen yüksek sonuçlar elde etmek için iyi çalışabilir, ancak aynı zamanda diğer ihtiyaçlarını da karşılayabilir (meslektaşlarının tanınması, ahlaki ve maddi teşvik, vb.).

Pedagojik faaliyetin sosyal olarak değerli nedenleri arasında bir mesleki ve vatandaşlık görevi duygusu, çocuk yetiştirme sorumluluğu, profesyonel işlevlerin dürüst ve vicdani bir şekilde yerine getirilmesi (mesleki onur), konuya olan tutku ve çocuklarla iletişimden memnuniyet; öğretmenin yüksek misyonunun farkındalığı; çocuk sevgisi vb.

73. I-KAVRAMI KAVRAMI

ben kavramı - bu, kendi kişiliğine ilişkin genelleştirilmiş bir fikir, kişinin kendi kişiliğine ilişkin bir tutum sistemidir.

Psikolojide, öz-bilinç veya "Ben", ya kendisi hakkında fikir biriktirme süreci ya da bu sürecin sonucu olarak anlaşılır.

İlk durumda, araştırmacı dinamik yönlerle ilgilenir. öz farkındalık: öz bilincin ortaya çıkışı ve oluşumu, bir kişinin yaşamı boyunca gelişimi, insan öz bilincinin ortaya çıkışı ve gelişimi ve insanlık tarihi vb.

İkinci durumda, aşağıdakiler daha büyük ölçüde dikkate alınır: bu deneyimin biçimi, yapısı ve organizasyonu, insan yaşamındaki işlevleri.

Öz-bilincin veya "Ben" fenomeninin çeşitli yönlerini sınıflandırma sorununda, iki kriter önemlidir.

Bir kişinin öz farkındalığı, bir kişinin çeşitli sosyal gruplardaki konumunu yansıtır: belirli bir profesyonel grubun temsilcisi olarak "ben"; Bir aile üyesi olarak "ben"; Belirli sosyal kuruluşların bir üyesi olarak "ben" vb.

"Ben" fenomenlerinin sınıflandırılması için temel bir kriter, kişinin kendini analiz ve değerlendirmesinin gerçekleştirildiği bakış açısıdır.

Kendine geçici bakış açısı: "geçmiş ben" - daha önce ne idim; "gerçek ben" - şimdi neyim; "gelecekteki ben" - gelecekte kendimi nasıl görüyorum.

Farklı değerler açısından: Kendim olmak istediklerim - kişisel değerler; arkadaşlarımın beni nasıl görmek istedikleri - referans grubunun değerleri.

İnsan yaşamında öz bilincin aşağıdaki işlevleri vardır.

1. "Ben", bir kişinin dünyayı algıladığı ve idrak ettiği nokta, bakış açısıdır. Ayrıca, herhangi bir bireysel bilgi ve deneyim, bir kişinin bu bilgiyi kendi kişiliğiyle, kendi "Ben" ile ilişkilendirmesi anlamında öznel bir renge sahiptir, yani bu benim bilgim, benim deneyimim.

2. Özbilinç, "Ben", insan yaşamında düzenleyici bir rol oynar. İnsan davranışı, bir hayvanın davranışından farklı olarak, sadece duruma göre değil, aynı zamanda bir kişinin kendini nasıl algıladığı ve değerlendirdiği ile de belirlenir.

Şunu vurgulamakta yarar var ben kavramı statik değil, dinamik bir psikolojik oluşumdur. Benlik kavramının oluşumu, gelişimi ve değişimi iç ve dış düzen faktörlerine bağlıdır. Sosyal çevre, benlik kavramının oluşumunda güçlü bir etkiye sahiptir. Bir kişinin profesyonel benlik kavramı gerçek ve ideal olabilir.

"Gerçek" terimi, bu kavramın gerçekçi olduğu anlamına gelmez. Buradaki ana şey, bireyin kendisi hakkındaki, "ben ne olduğum" hakkındaki fikridir. İdeal benlik kavramı (ideal "Ben"), bir kişinin arzularına göre ("ne olmak isterdim") kendisi hakkındaki fikridir.

Tabii ki, gerçek ve ideal benlik kavramları örtüşmeyebilir: çoğu durumda zorunlu olarak farklıdırlar. Gerçek ve ideal benlik kavramı arasındaki tutarsızlık, olumlu olduğu kadar çeşitli olumsuz sonuçlara da yol açabilir. Bir yandan, gerçek ve ideal "ben" arasındaki uyumsuzluk, ciddi kişisel çatışmaların kaynağı olabilir. Öte yandan, gerçek ve ideal profesyonel benlik kavramı arasındaki farklılık, bireyin mesleki kendini geliştirmesinin ve geliştirme arzusunun kaynağıdır. Pek çok şeyin bu uyumsuzluğun derecesinin yanı sıra içsel yorumuyla belirlendiğini söyleyebiliriz.

74. ÖĞRETMENİN MESLEKİ BENLİK KAVRAMI

kökeni ile öğretmenlik mesleği Sosyal işbölümünün yapısında belirli bir faaliyet türü oluşturulduğunda, eğitimin izolasyonunu özel bir sosyal işleve borçludur, amacı genç nesilleri değerlerle tanıştırmak temelinde hayata hazırlamaktır. insan kültürünün.

Mesleki faaliyet, insan yaşamının ana biçimlerinden biridir. Bir kişinin işini, belirli bir faaliyetteki başarılarını ve mesleki bir durumda kendisini nasıl algıladığı ve değerlendirdiği, genel refahına ve faaliyetinin etkinliğine bağlıdır. Profesyonel kimlik kişilik, mesleki gelişim ve ilerlemenin hem ana kaynağı hem de mekanizmasıdır.

için pedagojik aktivite mesleki öz-farkındalık sorunu özellikle önemlidir, çünkü öğretmenin etkinliğinin sonuçları öncelikle öğrencilerin eğitimsel etkinliklerinin bir sonucu olarak ifade edilir ve öğretmenin kendi durumunu analiz etme ve değerlendirme yeteneği. etkinlik ve sonuçları, profesyonel olarak önemli nitelikleri, pedagojik etkinin etkinliği ile doğrudan ilişkilidir. Ek olarak, mesleki öz farkındalık, bir öğretmenin mesleki kendini geliştirmesinin ve kendi kendine eğitiminin kişisel düzenleyicisidir.

Öğretmenin mesleki öz farkındalığının yapısı: "gerçek benlik" - öğretmenin şu anda kendisini nasıl gördüğü ve değerlendirdiği; "geriye dönük öz" - öğretmenin çalışmanın ilk aşamalarıyla ilgili olarak kendisini nasıl gördüğü ve değerlendirdiği; "mükemmel ben" - öğretmenin ne olmak ya da olmak istediği; "yansıtıcı öz" - öğretmenin bakış açısından, mesleki alanında başkaları tarafından nasıl görüldüğü ve değerlendirildiği.

"Gerçek Ben", diğer üç temele dayanan, öğretmenin mesleki öz farkındalığının merkezi öğesidir; burada, "Ben-gerçek" ile ilgili olarak "I-geriye dönük", öğretmene kendi başarılarının veya ölçütlerinin bir ölçeğini verir. kendi mesleki deneyimini değerlendiren “I-ideal-noe”, bireyin mesleki alandaki gelişimini belirleyen, bireyin kendisine bütüncül bir bakış açısıdır; "I-düşünümsel" - öğretmenin kişiliğinde öğretmenin veya okul profesyonel ortamının öz bilincinde sosyal bir bakış açısı.

Bir öğretmenin profesyonel olarak şartlandırılmış özellikleri ve özellikleri, kişiliğinin genel yönelimini (sosyal olgunluk ve sivil sorumluluk, profesyonel idealler, hümanizm, son derece gelişmiş, öncelikle bilişsel, ilgi alanları, seçilen mesleğe karşı özverili tutum) ve bazı özel nitelikleri içerir. :

- organizasyonel (organizasyon, verimlilik, inisiyatif, titizlik, özeleştiri);

- iletişimsel (adalet, dikkat, samimiyet, açıklık, iyi niyet, alçakgönüllülük, duyarlılık, incelik);

- algısal-gnostik (gözlem, entelektüel aktivite, araştırma stili, esneklik, özgünlük ve eleştirel düşünme, standart olmayan çözümler için yetenek, yeni bir anlayış, sezgi, nesnellik ve tarafsızlık, kıdemli meslektaşların deneyimlerine karşı dikkatli ve özenli tutum, bilginin sürekli güncellenmesi ve zenginleştirilmesi ihtiyacı);

- etkileyici (yüksek duygusal-istemli ton, iyimserlik, duygusal duyarlılık ve tepki verme, öz kontrol, hoşgörü, dayanıklılık, mizah anlayışı);

- profesyonel performans;

- fiziksel ve ruhsal sağlık.

75. ÖĞRETMENİN BİREYSEL FAALİYET TARZI

Pedagojik iletişimin etkililiğini belirleyen en önemli faktör öğretmenin tutum türüdür. Kurulum, aynı tür bir durumda belirli bir şekilde yanıt vermeye hazır olmayı ifade eder. Taşıyıcının kendisine, çoğu durumda kendi tutumları kesinlikle doğru görünüyor ve bu nedenle son derece kararlı ve dış etkilerle değiştirilmesi zor. Muhafazakarlık ve tutumların katılığı yaşla birlikte artar. Araştırmacılar, öğretmenlerin öğrencilere yönelik iki tür baskın tutum tanımlamaktadır: olumlu ve olumsuz.

kullanılabilirlik olumsuz tutum bir veya başka bir öğrenci için bir öğretmen aşağıdaki özelliklerle tanımlanabilir: bir öğretmen "kötü" bir öğrenciye cevap vermesi için "iyi" bir öğrenciden daha az zaman verir; yönlendirici sorular ve ipuçları kullanmaz; cevap yanlışsa, soruyu başka bir öğrenciye iletmek için acele eder veya kendisi cevap verir; daha sık suçlar ve daha az teşvik eder; öğrencinin başarılı davranışına tepki vermez ve başarısını fark etmez; bazen sınıfta onunla hiç çalışmıyor.

Buna göre, varlığı olumlu davranış şu tür ayrıntılarla yargılanabilir: bir sorunun yanıtını daha uzun süre bekler; zorluk durumunda, yönlendirici sorular sorar, bir gülümsemeyle, bir bakışla cesaretlendirir; yanlış cevap durumunda, değerlendirmek için acele etmez, düzeltmeye çalışır; ders sırasında daha sık bir bakışla öğrenciye döner, vb. Özel araştırmalar, "kötü" öğrencilerin öğretmene yönelme olasılığının "iyi" öğrencilere göre dört kat daha az olduğunu göstermektedir; öğretmenin önyargısını keskin bir şekilde hissederler ve acı içinde yaşarlar.

Her insan, kendisine özgü araç ve yöntemlerle iletişim kurar. Belirli bir kişilik teknikleri ve iletişimi organize etme yöntemleri için nispeten istikrarlı ve karakteristik bir dizi, sırayla kişilik ve karakter özellikleri tarafından belirlenen bireysel bir iletişim tarzı olarak adlandırılır. Geleneksel olarak, üç ana pedagojik iletişim tarzı vardır: otoriter, liberal ve demokratik.

Otoriter tarz, öğretmen ortalama bir öğrenci fikrinden ve onun için soyut gereksinimlerden yola çıktığında, öğrenciye işlevsel bir iş yaklaşımı ile karakterize edilir. Değerlendirmelerinde basmakalıp ve özneldir. Genellikle bağımsızlık, inisiyatif gibi niteliklerin olumlu değerini hafife alır, öğrencilerini disiplinsiz, tembel, sorumsuz olarak nitelendirmeyi tercih eder. Genel olarak bu pedagojik iletişim tarzı olumsuz bir değerlendirmeyi hak etse de, bazı görevler (özellikle bir öğrenci grubunun oluşumunun ilk aşamalarında) otoriter bir tarz yardımıyla çözülebilir.

Liberal iletişim tarzı, göz yumma, aşinalık ve anarşi ile karakterizedir. Özel çalışmalar ve pedagojik uygulama, bunun iş için en zararlı ve yıkıcı stil olduğunu ikna edici bir şekilde göstermektedir. Öğrencilerin beklentilerinin belirsizliğine yol açar, onlarda gerilim ve kaygıya neden olur.

76. PEDAGOJİK YÖNLENDİRME KAVRAMI

Bir öğretmenin kişiliğinin profesyonel olarak önemli niteliklerinden biri onun "kişisel yönelimidir".

Pedagojik yönelim sorunları üzerine psikolojik araştırmalar çeşitli yönlerde gerçekleştirilir: özünün ve yapısının tanımı; kökeninin özelliklerinin incelenmesi; yönün oluşumu için aşamaların ve koşulların incelenmesi; devletin analizi ve pedagojik bir yönelim oluşturma araçları.

Pedagojik yönelimin özünü belirleyen üç alan vardır: duygusal değer tutumu bir öğretmenin mesleğine, bu mesleğin özelliklerini içeren faaliyetlerde bulunma eğilimi; profesyonel olarak önemli kişilik özelliği öğretmen veya pedagojik yetenek bileşeni; refleksif kontrol öğrenci gelişimi.

Pedagojik yönelim, öğrencinin kişiliğinin gelişimine yönelik etkili bir yönelim olan öğretmenlik mesleğinin motivasyonudur. Sürdürülebilir bir pedagojik yönelim, öğretmen olma, öğretmen olma ve öğretmen olarak kalma, onun işindeki engellerin ve zorlukların üstesinden gelmesine yardımcı olma arzusudur. Öğretmenin kişiliğinin yönelimi, tüm mesleki yaşamında ve bireysel pedagojik durumlarda kendini gösterir, algısını ve davranış mantığını, bir kişinin tüm görünümünü belirler. Pedagojik oryantasyonun gelişimi bir vardiya ile kolaylaştırılır motivasyon çalışmalarının konu yönünden psikolojik alana kadar öğretmenler, öğrencinin kişiliğine ilgi gösterir.

Gerçekten pedagojik bir yönelimin ana nedeni, pedagojik faaliyetin içeriğine olan ilgidir. Pedagojik yönelim, en üst düzeyi olarak, gelişiminde seçilen faaliyete duyulan ihtiyaçla ilişkili bir meslek içerir. Gelişimin bu en yüksek aşamasında - meslek - "bir öğretmen kendini okulsuz, öğrencilerinin yaşamı ve çalışmaları olmadan hayal edemez."

Rusya ve yurtdışındaki ampirik gözlemlerin sonuçları, okul çocuklarının "gelişimine" ve "performansına" odaklanan öğretmenlerin strateji ve taktiklerinde farklılıkların varlığını doğrulamaktadır.

"Gelişim"e yönelen öğretmenlerin, eğitim başarısının değişken faktörlerine nispeten daha fazla dikkat etmeleri daha olasıdır (onlar için okul çocuklarının çalışkanlığı veya çalışkanlığı çok önemlidir); "performansa" odaklanan öğretmenler, çalışmalarda istikrarlı başarı faktörlerine daha fazla dikkat ederler (okul çocuklarının yetenekleri veya eğilimleri onlar için önemlidir). Buna uygun olarak, "performans odaklı" öğretmenler, okul performansı ve okul çocuklarının gelecekteki mesleki kariyerleri hakkında uzun vadeli tahminler yapmanın mümkün olduğunu düşünmektedir.

Yabancı çalışmalarda, pedagojik yönelimin özünü ve yapısını anlama yaklaşımları üç yöne göre gruplandırılmıştır: davranışsal; bilişsel; hümanist.

Özellikle ilgi çekici olan, aşağıdakilerle uyumlu pedagojik yönelim çalışmalarıdır. hümanist psikoloji (A. Maslow, K. Rogers, D. Dewey ve diğerleri). Bireyin yönelimi, bireyin kendini gerçekleştirmeye yönelik yok edilemez bir arzusu olarak görülür. K. Rogers, öğretmenin değerleri sorununu, kişiliğinin kurucu bir oluşumu olarak analiz eder ve bu anlamda pedagojik yönelim ile çakışır. İnsan değerler sisteminin çelişkili doğasını analiz eden K. Rogers, birkaç ciddi sonuca varıyor: insanlar için ortak değer özlemleri doğada hümanisttir ve kişinin kendisinin gelişimini iyileştirmeyi içerir; tüm pozitif değerler sistemi öğrencinin dışında değil, onun içindedir. Bu nedenle, K. Rogers'a göre öğretmen belirleyemez, ancak tezahürü için yalnızca koşulları yaratabilir.

77. PEDAGOJİK YÖNLENDİRME YAPISI VE TÜRLERİ

N.D. Levitov, pedagojik yönelimi, karakter yapısında önemli bir yer tutan ve bireyin ve kişiliğin tipik özgünlüğünün bir tezahürü olarak hareket eden bir kişilik özelliği (öğretmenin genel zihinsel durumu) olarak tanımladı. V.A. Bir öğretmenin kişisel ve profesyonel-pedagojik niteliklerinin isimlendirilmesinde Slastenin, aşağıdakileri temsil eden profesyonel-pedagojik bir yönelim içerir: pedagojik aktivite ihtiyacının bir yansıması olarak çocuğa ilgi ve sevgi; psikolojik ve pedagojik uyanıklık ve gözlem (tahmin yetenekleri); pedagojik incelik; organizasyon becerileri; titizlik, azim, amaçlılık, sosyallik, adalet, kısıtlama, benlik saygısı, profesyonel performans.

Pedagojik yönelim türleri:

- iş yönelimi (konunun içeriğini açıklama nedenleri);

- hümanist yönelim (iletişim güdüleri);

- bireysel yönelim (iyileştirme nedenleri).

Gerçekten pedagojik bir yönelimin ana nedeni, pedagojik faaliyetin içeriğine olan ilgidir.

L. Festinger, öğretmenleri öğrenci performansı hakkındaki sonuçlarına göre sınıflandırır. Ona göre performansla ilgili iki tür sonuç vardır:

1) önceki başarılara sahip birinin sonuçlarının karşılaştırılmasına dayanan başarılar hakkında bir sonuç (bireysel göreceli norm);

b) birinin elde ettiği sonucun diğer insanların karşılık gelen sonuçlarıyla (sosyal göreli norm, farklılıklar kriteri) karşılaştırılmasına dayanan başarılar hakkında bir sonuç. "Gelişim"e yönelen öğretmenlerin, eğitim başarısının değişken faktörlerine nispeten daha fazla dikkat etmeleri daha olasıdır (onlar için okul çocuklarının çalışkanlığı veya çalışkanlığı çok önemlidir); "Performans odaklı" öğretmenler, performansları düştüğünde bile ortalamanın üzerinde performans gösteren öğrencilerden övgüyle bahseder. Bu durumda "gelişim" odaklı eğitimciler bu tür öğrencileri kınıyor. Buna karşılık, performans odaklı öğretmenler, öğrenme çıktısı (doğru veya yanlış) zaten elde edildiğinde övülür veya suçlanır.

Çalışan öğretmenlerin herhangi bir örneğinde, iki uç öğretmen tipinin ("gelişim" ve "performans" odaklı) varlığı, bu tipleri sırasıyla X tipi ve Y tipi olarak belirleyen D. Reines tarafından yapılan ampirik araştırma verileriyle doğrulanmıştır.

Tip X, her şeyden önce, duygusal ve sosyal faktörlere dayanarak çocuğun kişiliğini geliştirmeyi amaçlar. Esnek bir programa bağlı kalır, çalışılan konunun içeriğini kapatmaz. Rahat bir öğretim tarzı, bireysel bir yaklaşım, samimi, arkadaşça bir iletişim tonu ile karakterizedir.

Tip Y sadece öğrencilerin zihinsel gelişimi ile ilgilenir. Çalışılan programın içeriğine kesinlikle bağlı kalır. Ayrıntılı bir programa göre çalışır, öğrencilerden yüksek taleplerde bulunur, öğrenilen materyali sıkı bir şekilde kontrol eder. Uzak durur, öğrencilere yaklaşımı tamamen profesyoneldir.

78. PEDAGOJİK YETENEKLERİN ÖZÜ

Pedagojik yetenekler Pedagojik aktivitenin gereksinimlerini karşılayan ve bu aktiviteye hakim olma başarısını belirleyen bir öğretmenin kişiliğinin bir dizi bireysel psikolojik özelliği olarak adlandırılır. Pedagojik yetenekler ve pedagojik beceriler arasındaki fark, pedagojik yeteneklerin kişilik özellikleri olduğu ve pedagojik becerilerin, bir kişi tarafından yüksek düzeyde gerçekleştirilen ayrı pedagojik aktivite eylemleri olduğu gerçeğinde yatmaktadır.

her yetenek kendi yapısına sahiptir, öncü ve yardımcı özellikler arasında ayrım yapar.

Pedagojik yeteneklerde önde gelen özellikler şunlardır: pedagojik incelik; gözlem; çocuk sevgisi; bilgi transferi ihtiyacı.

Pedagojik incelik - bu, öğretmenin çok çeşitli faaliyet alanlarında çocuklarla iletişimde ölçü ilkesine uyması, öğrencilere doğru yaklaşımı seçme yeteneğidir. Pedagojik incelik şunları içerir: öğrenciye saygı ve ona karşı titizlik; öğrencilerin her tür aktivitede bağımsızlığının geliştirilmesi ve çalışmalarının sıkı pedagojik rehberliği; öğrencinin zihinsel durumuna dikkat ve onun için gereksinimlerin makullüğü ve tutarlılığı vb.

Pedagojik gözlem - bu, öğrencilerin temel, karakteristik, hatta ince özelliklerini fark etme yeteneğinde ortaya çıkan öğretmenin yeteneğidir.

didaktik yetenek - eğitim materyallerini öğrencilere aktarma, çocuklara erişilebilir hale getirme, materyali veya bir sorunu onlara açık ve anlaşılır bir şekilde sunma, konuya ilgi uyandırma, öğrencilerde aktif bağımsız düşünce uyandırma yeteneği. Akademik yetenek - ilgili bilim alanındaki yetenek (matematik, fizik, biyoloji, edebiyat, vb.).

algısal yetenekler - öğrencinin iç dünyasına nüfuz etme yeteneği, öğrenci, öğrencinin kişiliğinin ve geçici zihinsel durumlarının ince bir şekilde anlaşılmasıyla ilişkili psikolojik gözlem.

konuşma yetenekleri - düşüncelerini, duygularını konuşma yoluyla, yüz ifadeleri ve pandomim yoluyla açık ve net bir şekilde ifade etme yeteneği.

Organizasyon becerileri - bu, ilk olarak, bir öğrenci ekibini organize etme, onu toplama, önemli sorunları çözmesi için ona ilham verme ve ikincisi, kendi işini düzgün bir şekilde organize etme yeteneğidir.

Otoriter yetenekler - öğrenciler üzerinde duygusal ve isteğe bağlı etkiyi yönlendirme yeteneği ve bu temelde yetkilerini elde etme yeteneği.

İletişim yetenekleri - çocuklarla iletişim kurma yeteneği, öğrencilere doğru yaklaşımı bulma, onlarla pedagojik açıdan uygun ilişkiler kurma, pedagojik inceliğin varlığı.

Pedagojik hayal gücü (veya tahmin yeteneği) - bu, öğrencinin kişiliğinin eğitim tasarımında, öğrencinin gelecekte ne olacağı fikri, tahmin etme yeteneği ile ilişkili eylemlerinin sonuçlarının beklentisiyle ifade edilen özel bir yetenektir. öğrencinin belirli niteliklerinin gelişimi.

Dikkat dağıtma yeteneği çeşitli aktivite türleri arasında eşzamanlı olarak; öğretmenin çalışması için özellikle önemlidir.

79. PEDAGOJİK YETENEKLERİN YAPISI

Konsept şu anda pedagojik yetenekler, N.V. tarafından geliştirildi. Kuzmina, en eksiksiz sistemik yorumdur. Bunda kavram tüm pedagojik yetenekler, pedagojik sistemin ana yönleri (yanları) ile ilişkilidir.

Sistem sabit bir birlik ve bütünlük oluşturan, bütünleşik özelliklere ve kalıplara sahip, birbiriyle ilişkili öğeler kümesi olarak sunulur.

Pedagojik sistem genç neslin ve yetişkinlerin yetiştirilme, eğitim ve öğretim hedeflerine tabi olan, birbiriyle ilişkili bir dizi yapısal ve işlevsel bileşen olarak tanımlanmaktadır.

Yapısal bileşenler - bunlar, bütünlüğü varlıklarının gerçeğini oluşturan ve onları diğer tüm (pedagojik olmayan) sistemlerden ayıran pedagojik sistemlerin temel temel özellikleridir. N.V.'nin yorumlanmasında. Kuzmina, pedagojik sistem beş yapısal unsur içerir: hedefler, eğitim içeriği (eğitim bilgisi), pedagojik iletişim araçları, öğrenciler ve öğretmenler. Ek olarak, bilim adamı fonksiyonel bileşenleri de dikkate alır.

Fonksiyonel Bileşenler - bunlar, yöneticilerin, öğretmenlerin, öğrencilerin faaliyetleri sırasında ortaya çıkan ve böylece pedagojik sistemin hareketini, gelişimini, iyileştirilmesini ve sonuç olarak istikrarlarını, esnekliklerini, hayatta kalmalarını belirleyen ana yapısal bileşenlerin istikrarlı temel bağlantılarıdır. . Beş ana işlevsel bileşen vardır: gnostik, tasarım, yapıcı, iletişimsel ve organizasyonel. Bu aynı unsurlar, bireysel pedagojik aktivitenin unsurlarıdır.

Bu bağlamda, pedagojik yeteneklerin yapısında iki dizi özellik ayırt edilir:

1. Bir faaliyet konusu olarak öğretmenin, öğrencinin pedagojik etkinin konusu-nesnesi olarak hareket ettiği kendi pedagojik etkinliğinin nesnesine, sürecine ve sonuçlarına karşı özel duyarlılığı.

2. Eğitimin ana araçları ortaya çıkan kişiliğin faaliyetleri (yani, öğrencinin kendisi) ve bunları elde etmek için organize etme yolları olduğundan, öğretmenin bir iletişim, biliş ve emek konusu olarak öğrenciye özel duyarlılığı. istenen nihai sonuç.

İlk seviye Pedagojik etkinin nesne-öznesine, yani öğrenciye, kendisiyle (öğretmen) bağlantılı olarak algısal-yansıma yetenekleri oluşturur. Öğretmenin kişiliğinin duyusal fonunun oluşumunun yoğunluğunu belirlerler. İkinci seviye sivil ve mesleki gelişimde kendini geliştirme, kendini onaylama ihtiyacını oluşturmak için öğrencinin nesne-konusunu etkileme yöntemlerine yönelik tasarım pedagojik yeteneklerini oluşturur.

Algısal-yansıtıcı pedagojik yetenekler, sırayla, N.V. Kuzmina, üç tür hassasiyet içerir.

1. Nesneyi hissetmek.

2. Orantı veya incelik duygusu.

3. Ait olma duygusu.

Algısal-düşünümsel pedagojik yeteneklerin oluşum seviyesi, sırayla hem "iyi" olabilen pedagojik sezginin oluşumunu sağlar, yani. pedagojik sorunları verimli bir şekilde çözmeye yardımcı olur ve "kötü", yani. Bu nedenle, algısal-düşünümsel pedagojik yetenekler, profesyonel pedagojik yaratıcılık konusu ile sorumlu olduğu öğrenci arasındaki etkileşimin analizinde "uzmanlaşır".

80. PEDAGOJİK İLETİŞİMİN ÖZELLİKLERİ VE YÖNERGELERİ

Tarihsel olarak, insanlar arasındaki iletişim öncelikle doğrudan ortak emek faaliyetinde ortaya çıktı ve gelişti. Çabaları birleştirmek ve ortak faaliyetler düzenlemek için, insanların anlamını, yerlerini ve içindeki rollerini anlamaları ve diğer katılımcılarla ustaca işbirliği yapmaları gerekiyordu. Ve bu ancak ortaklarla kelimeler, jestler, yüz ifadeleri ve diğer sözlü ve sözlü olmayan araçlar kullanılarak iletişim yoluyla mümkün oldu.

Çoğu durumda, kişilerarası iletişim belirli bir faaliyete dokunur, başarısı için önemli bir koşul olan temel ve ayrılmaz bir nitelik olarak hareket eder. İnsanların birbirleriyle iletişimleri dışında, sadece emek süreçleri düşünülemez, aynı zamanda öğretmek, oynamak ve daha birçok etkinlik de düşünülemez. İletişimin sunduğu faaliyetin türü ve doğası, katılımcıları arasındaki iletişim sürecinin akışının içeriği, biçimi ve özellikleri üzerinde belirli bir etkiye sahiptir.

Herhangi bir etkinlik, katılımcılar arasında belirli bir rol dağılımını içerdiğinden, onlara belirli haklar ve yükümlülükler verdiğinden, belirli bir öğretmenin öğrencileriyle iletişimi, bu öğretmenin boş zaman oyun etkinliklerinde bir akran çemberi içindeki iletişiminden önemli ölçüde farklı olacaktır. Bununla birlikte iletişim, herhangi bir faaliyete hizmet etmeyen bağımsız bir süreç olarak ilerleyebilir. Bu iletişim yoluyla, bir kişinin diğer insanlarla temas ihtiyacının tatmini, bir kişinin iç dünyasının diğerine ifşa edildiği koşulların yaratılmasının bir sonucu olarak gerçekleşir.

Etkinlik ve iletişim, bir kişinin sosyal varlığının iki yönünü yansıtan, yaklaşık olarak eşdeğer iki kategori olarak düşünülebilir. İletişim, önkoşul, koşul, iç veya dış faktör olarak hareket eden bir faaliyet yönü olarak temsil edilebilir. Bu nedenle iletişim, hem özel bir faaliyet türü hem de şu veya bu faaliyetin niteliklerinden biri olarak düşünülebilir. Aynı zamanda, konunun manevi aktivitesinin sadece pratik eylemlerini yönetmeyi amaçlamasını sağlayan maddi iletişimin yanı sıra, amacı ortakların manevi birliği olan manevi iletişim de vardır. toplum.

Pedagojik iletişim, kendine has özellikleri olan ve aynı zamanda iletişimsel, etkileşimli ve algısal bileşenler de dahil olmak üzere diğer insanlarla bir insan etkileşimi biçimi olarak iletişimin doğasında bulunan genel psikolojik kalıplara uyan belirli bir iletişim biçimidir. Pedagojik iletişim, eğitim ve öğretimin amaç ve hedeflerinin uygulanmasını sağlayan ve öğretmen ile öğrenciler arasındaki etkileşimin doğasını belirleyen bir dizi araç ve yöntemdir.

Eğitim psikolojisi alanındaki araştırmalar, pedagojik zorlukların önemli bir bölümünün, öğretmenlerin bilimsel ve metodolojik eğitimindeki eksikliklerden çok mesleki ve pedagojik iletişim alanının deformasyonundan kaynaklandığını göstermektedir. Öğretmenlerin ilk profesyonel adımlarının bir analizi, pedagojik damgalama (anında damgalama) olarak adlandırılabilecek bir olguyu ortaya koymaktadır: öğrencilerle ilk temasların sonuçları, mesleki ve pedagojik iletişimin daha ileri evriminin hangi yönde olacağını belirler. Git.

81. PEDAGOJİK İLETİŞİMİN ÖZGÜNLÜK VE MODELLERİ

Pedagojik iletişimin temel amacı, hem sosyal ve mesleki deneyimin (bilgi, beceriler) öğretmenden öğrencilere aktarılması hem de çalışılan nesneler ve genel olarak yaşamla ilgili kişisel anlamların değiş tokuşudur. İletişimde hem öğrencilerin hem de öğretmenlerin bireyselliklerinin oluşumu (yani yeni özelliklerin ve niteliklerin ortaya çıkması) gerçekleşir.

Pedagojik iletişim, pedagojik sürecin konularının potansiyel temel güçlerinin gerçekleştirilmesi için koşullar yaratır.

Pedagojik iletişim, iletişimin en önemli değeri olarak sadece insan onuruna odaklanmamalıdır. Üretken iletişim için büyük önem taşıyan dürüstlük, dürüstlük gibi etik değerlerdir. bencillik, kendinden emin, merhamet, şükran, özen, söze bağlılık.

Pedagojik iletişimin özgüllüğü öncelikle yöneliminde kendini gösterir. Sadece etkileşimin kendisine ve kişisel gelişimleri için öğrencilere değil, aynı zamanda pedagojik sistemin kendisi için ana şey olan, eğitim bilgisinin gelişimini ve bu temelde becerilerin oluşumunu organize etmeyi amaçlamaktadır. . Bu nedenle, pedagojik iletişim, olduğu gibi, eğitim etkileşiminin kendisine, öğrencilere (mevcut durumları, gelecek vaat eden gelişim çizgileri) ve gelişim konusuna (asimilasyon) üçlü bir odaklanma ile karakterize edilir.

Aynı zamanda, pedagojik iletişim de konulara üçlü bir odaklanma ile belirlenir: kişisel, sosyal ve konu. Bunun nedeni, herhangi bir eğitim materyaline hakim olmak için bir öğrenciyle çalışan öğretmenin, sonucunu her zaman sınıfta bulunan herkese yönlendirmesi, yani her öğrenciyi önden etkilemesi nedeniyle olur. Bu nedenle, bu özelliklerin bütününde ortaya çıkan pedagojik iletişimin özgünlüğünün, kişilik odaklı, sosyal odaklı ve özne odaklı iletişim unsurlarını organik olarak birleştirmesinde de ifade edildiğini varsayabiliriz.

İletişimi öğrenmede uçtan uca bir süreç olarak düşünürsek, o zaman iki ana unsuru birbirinden ayırmak gerekir. модели iletişim:

1) eğitim ve disiplin;

2) kişilik odaklı.

1. Eğitimsel ve disipline edici iletişim modeli.

Ülkemizde onlarca yıl içinde şekillendi ve 70'lerin ikinci yarısının izlerini taşıyor. Eğitimin amacının öğrencileri bilgi, beceri ve yeteneklerle donatmak olduğu geçen yüzyılın Bir yetişkinin çocuklarla etkileşimi sırasındaki slogan "Yaptığım gibi yap" idi. Söz konusu iletişim modeli şu şekilde karakterize edilir: авторитарный iletişim yöntemlerinin olduğu iletişim tarzı: talimatlar, açıklamalar, yasaklar, talepler, tehditler, cezalar, notlar, bağırma. İletişim taktikleri: dikte veya vesayet. Kişisel pozisyon: yönetim ve denetleme makamlarının gereksinimlerini karşılayın.

Bu iletişim modelinin bir sonucu olarak, çocuğun kişiliği üzerinde zararlı bir etkisi vardır. Bu modele bir alternatif, kişilik odaklı iletişim modelidir.

2. Kişisel odaklı iletişim modeli. Kişilik odaklı bir iletişim modelinin amacı, çocuğun psikolojik olarak güvende hissetmesini, dünyaya olan güvenini, var olma sevincini, kişiliğin başlangıcını oluşturmasını, çocuğun bireyselliğinin gelişimini sağlamaktır. Bu iletişim modeli, diyalojik bir iletişim türü ile karakterize edilir.

Bu iletişim modeli, bir yetişkinin iletişim sürecinde bir çocukla etkileşime girmesi ile karakterize edilir. Çocukların gelişimini zorlamaz ancak çocukların kişisel gelişimlerinde olası sapmaların oluşmasını engeller. Bilgi, beceri ve yeteneklerin oluşumu bir amaç değil, bireyin tam gelişiminin bir aracıdır.

82. PEDAGOJİK İLETİŞİMDEKİ ZORLUKLAR

Bir öğretmen için iletişimde zorluklar çeşitli alanlarda ortaya çıkabilir, ancak başlıcaları şunlardır: etno-sosyo-kültürel, statü-konumsal-rol yapma, yaşla ilgili, bireysel-psikolojik, etkinlikle ilgili.

etnososyokültürel alan Bir kişinin sosyal ve kültürel gelişiminin belirli koşullarında iletişimde ortaya çıkan etnik bilincin, klişelerin, değerlerin, tutumların özellikleriyle ilgili zorlukları içerir. Belirli bir zihniyetin taşıyıcıları olan her bir faaliyet konusu ve iletişim ortağı, temsil ettikleri insanların doğasında bulunan normlara, geleneklere, dünya imajına ve tutuma göre diğer insanlarla etkileşime girer.

Durum-konumsal-rol zorluk alanı, aile eğitiminin özellikleri, toplumdaki konumu, rolün nitelikleri, kurumun durumu vb. Gibi nedenlerden kaynaklanmaktadır. İletişimdeki bu tür zorluklar çoğunlukla hakların ihlali durumlarında ortaya çıkar. ve öğretmen ve öğrenci rolünü oluşturan yükümlülükler. Örneğin, öğretmenin sorma hakkı, öğrencinin cevap verme görevini ima eder, ancak öğrenci, öğretmenin cevaplamakta zorlandığı bir soru sorarsa, öğretmen daha yüksek statüsünü kullanabilir ve soruyu hemen cevaplamak zorunda kalma durumundan kaçınabilir. - kendi takdirine bağlı olarak iletişimin seyrini değiştirme hakkına sahiptir ve öğrencinin böyle bir hakkı çok daha sınırlıdır. Öğretmenin yüksek statüsü, öğrenciler üzerinde otoriteye sahip olduğunu ima eder.

Yaş alanı zorluklar, öğrencinin, özellikle de gencin, iç dünyasının yetişkinler için anlaşılmaz olduğuna inanması ve öğretmenin ona çocuk olarak hitap etmeye devam etmesi ile bağlantılıdır. Öğretmen, istihdam veya diğer ilgi alanları nedeniyle, şu anda gençliğin tam olarak ne hakkında tutkulu olduğunu gerçekten bilmediğinde, mevcut gençlik alt kültürünün değerleri hakkında hiçbir fikri olmadığında iletişimde zorluklar da ortaya çıkabilir.

Bireysel-psikolojik alan Zorluklar genellikle iletişim engellerinin nedenidir. Bu zorluklar, üç faktörün birbiriyle ilişkisinden kaynaklanmaktadır: öğretmenin bireysel psikolojik özellikleri, öğrencinin benzer özellikleri ve birbirleri tarafından kabul edilmeleri. İletişim üzerinde en büyük etkiye sahip olan eşlerin bireysel psikolojik özellikleri arasında, sosyallik düzeyi, duygusal istikrar, dürtüsellik, ekstra veya içe dönüklük, kontrol odağı ve bilişsel stil özellikleri not edilir. Bilişsel aktivite tarzı, bilişsel aktivite özellikleri, hafıza organizasyonu, araç ve eylem yöntemlerini seçme stratejileri ve karar verme sistemidir. İki kutupsal bilişsel stil ayırt edilir: düşük ve yüksek farklılaşma.

Faaliyet alanı zorluklar, doğrudan öğretmenin pedagojik faaliyeti ve öğrencinin eğitim faaliyeti ile ilgili zorlukları içerir. Mesleğinin tüm karmaşıklıklarına tam olarak hakim olmayan bir öğretmen, faaliyetlerinin yeterince doğru bir şekilde planlanmaması, geçmiş hataları dikkate almaması ile ifade edilen pedagojik problemleri belirleme ve çözme konusunda zorluklar yaşayabilir. Bu, dersin resmileştirilmesine ve öğrenci ilgisinde bir azalmaya yol açar.

83. ÖĞRETMENİN MESLEKİ YETENEKLERİ

V.A. Krutetsky, dokuz pedagojik yetenek grubunu seçti.

1. akademik yetenek, yani, bilimin ilgili konu alanını öğretme yeteneği. Öğretmenin konusunu okul müfredatının hacminden çok daha derin ve daha geniş bildiği, biliminin gelişimini ve içindeki yeni keşifleri sürekli izlediği, eğitim materyalinde akıcı olduğu ve buna büyük ilgi gösterdiği gerçeğiyle ifade edilirler. ve en azından mütevazı araştırma çalışmaları yürütür.

2. didaktik yetenek, yani, materyali öğrencilere iletebilme, çocuklara erişilebilir hale getirme, sorunu onlara erişilebilir ve anlaşılır bir şekilde sunma, konuya ilgilerini uyandırma, onları aktif bağımsız düşünmeye teşvik etme ve bağımsız bilgi edinmeye yönlendirme yeteneği. . Öğretici yeteneklere sahip bir öğretmen, gerekirse, eğitim materyalini uygun şekilde uyarlayabilir, zoru kolay, karmaşık olanı basit, belirsiz olanı anlaşılır hale getirebilir.

3. K algısal pedagojik yetenekler öğrencinin iç dünyasını bilme yeteneğini, öğrencinin kişiliğinin ince bir anlayışıyla ilişkili psikolojik gözlemi ve yaşadığı geçici zihinsel durumları içerir. Belirgin algısal yeteneklere sahip bir öğretmen, küçük dışsal tezahürlerle ve bazen onlarsız, öğrencinin iç durumundaki en ufak değişiklikleri yakalar.

4. konuşma yeteneği, yani, sözlü konuşma (sözlü formülasyonlar, tonlamalar, duraklamalar, ses seviyesi), yüz ifadeleri ve pantomimikler kullanarak düşüncelerini ve duygularını açık ve net bir şekilde ifade etme yeteneği. Bu yeteneklerle ayırt edilen bir öğretmenin derste konuşması her zaman öğrencilere yöneliktir.

5. Organizasyonel beceriler (hem öğrencilerin hem de öğretmenin kendisinin çalışmalarının organizasyonuna bakın).

Yüksek organizasyon becerilerine sahip bir öğretmen, öğrenci ekibini bir araya getirebilir, önemli sorunları çözmesi için onu motive edebilir, ayrıca kendi çalışmasını uygun şekilde organize edebilir, makul bir şekilde planlayabilir ve kontrol edebilir.

6. Otoriter yetenekler, yani öğrencileri duygusal ve isteyerek etkileme yeteneği ve bu temelde onlardan otorite elde etme yeteneği. Bu yetenekler öncelikle öğretmenin isteğe bağlı niteliklerine (kararlılık, dayanıklılık, azim, titizlik vb.) ve ayrıca okul çocuklarını öğretmek ve eğitmek için sorumluluk duygusuna, öğretmenin haklı olduğuna dair inancına ve aktarma yeteneğine bağlıdır. Öğrencilere bu inancı kabul etmeleri için bilinçli olarak ve öğretmenin "yukarıdan" otoritesinin baskısı altında değil.

7. İletişim becerileri, yani. çocuklarla iletişim kurma yeteneği, öğrencilere doğru yaklaşımı bulma yeteneği, onlarla optimal iş ve kişisel ilişkiler kurma, pedagojik inceliğin varlığı.

8. Prognostik yetenekler veya pedagojik sezgi. Bu, kişinin eylemlerinin sonuçlarının beklentisiyle ifade edilen özel bir yetenektir ve bu fikre dayanarak, her öğrenciyle iletişim kurarken nasıl davranılması gerektiği, entelektüelinde en büyük ilerlemeyi elde etmek için onu etkilemek için hangi biçim ve yöntemlerin kullanılması gerektiğidir. ve kişisel gelişim.

9. Yetenek dikkatlerini çeşitli faaliyetler arasında aynı anda dağıtmak. Bu yeteneğin varlığı, özellikle öğretmenin materyalin sunum içeriğini ve biçimini (kendisi veya cevaplayan öğrenci) aynı anda izlemesi, tüm sınıfı dikkat alanında tutması, işaretlere yanıt vermesi gereken ders sırasında gereklidir. yorgunluk, dikkatsizlik, yanlış anlama, disiplin ihlalleri ve son olarak kendi motor davranışlarını (duruş, yüz ifadeleri, pandomim, yürüyüş, sınıftaki hareketler) gözlemlemek.

84. EĞİTİM İŞBİRLİĞİNİN GELİŞTİRİLMESİ

Akademik işbirliği en az dört hat boyunca geniş bir etkileşim ağını temsil eder:

1) "öğretmen - öğrenci (öğrenci)";

2) "öğrenci - öğrenci" (çiftler ve üçüzler halinde);

3) bir takımdaki öğrencilerin genel grup etkileşimi;

4) "öğretmen - öğretim kadrosu".

Bu çizgiler birbirinden ayrı olarak mevcut değildir: “öğretmen-öğrenci” çizgisi, kural olarak, öğretmenin çalışması tüm sınıfla ise grup çapında bir etkileşim çizgisi veya “öğrenci-öğrenci” çizgisi ile tamamlanır. Öğrencileri küçük gruplar halinde birleştirmeyi gerektiren derste bu tür çalışmaları yaparken.

Ortak eğitim faaliyetlerinin aşağıdaki avantajları ayırt edilir:

- sindirilebilir malzemenin hacmi ve anlayışının derinliği artar;

- çocukların bilişsel aktivitesi ve yaratıcı bağımsızlığı büyür;

- bilgi ve becerilerin oluşumu için daha az zaman harcanır;

- eğitim motivasyonundaki kusurlar nedeniyle disiplinle ilgili daha az sorun var;

- öğrenciler derslerden daha çok zevk alırlar, okulda kendilerini daha rahat hissederler;

- öğrenciler arasındaki ilişkinin doğasını değiştirmek;

- sınıfın uyumu artarken, öz saygı ve karşılıklı saygı eleştirellikle eş zamanlı olarak büyür, kişinin kendisinin ve diğer insanların yeteneklerini yeterince değerlendirme yeteneği;

- öğrenciler en önemli sosyal becerileri kazanırlar - incelik, sorumluluk, diğer insanların konumunu dikkate alarak davranışlarını oluşturma yeteneği, iletişim için hümanist güdüler;

- öğretmen, gruplara ayrılırken çocukların karşılıklı sempatilerini, hazırlık düzeylerini, içsel çalışma hızlarını dikkate alarak öğrenmeyi bireyselleştirme fırsatı bulur;

- öğretmenin eğitim çalışması, grup öğrenmesi için gerekli bir koşul haline gelir, çünkü gelişimlerindeki tüm gruplar çatışma ilişkileri aşamasından geçer ve kural olarak, okul çocukları bir öğretmenin müdahalesi olmadan bunun üstesinden gelemezler.

Öğretmen ve öğrencilerin ortak etkinliğinin oluşumunun iki aşaması vardır.

1. Faaliyetlere katılım aşaması şunları içerir: 1) öğretmen ve öğrenciler arasında paylaşılan eylemler; 2) öğrencilerin hareketlerini taklit etmek; 3) öğrencilerin taklit eylemleri.

2. Öğrencilerin ve öğretmenlerin faaliyetlerini koordine etme aşaması şunları içerir: 1) öğrencilerin kendi kendini düzenleyen eylemleri; 2) öğrencilerin kendi kendine organize eylemleri; 3) öğrencilerin kendi kendini motive eden eylemleri.

Bu aşamalar, okul çocukları ve öğretmen arasındaki eğitim işbirliğinin oluşumunda öne çıkıyor. Öğrenci yaşı ile ilgili olarak, üçüncü aşama bekleniyor - faaliyetlerin gelişimini iyileştirmede ortaklık. Öğrencilerin ve öğretmenin bu ortak faaliyet modelinde eşit ortaklık, gelişiminin ve oluşumunun sonucudur. Öğrenciler büyüdükçe, gerçek bir ortak etkinlik olma yolunda daha hızlı geçilecek ve eğitim sürecinde eşit ortak, konu-konu etkileşimi sağlanacaktır.

85. PEDAGOJİK İLETİŞİMİN PSİKOLOJİK ÖZELLİKLERİ

Altında pedagojik iletişim eğitimsel etkileşim biçimi, öğretmen ve öğrencilerin sözel, görsel, sembolik ve kinetik araçlar yardımıyla işbirliği yapması anlaşılır. Öğrenme sürecinde öğretmen ve okul çocukları arasındaki pedagojik iletişim, öğrencilerin motivasyonunun ve öğrenme faaliyetlerinin yaratıcı doğasının gelişimi için en iyi koşulları yaratır, öğrenme için uygun bir duygusal iklim yaratır, çocuk takımında sosyo-psikolojik süreçlerin yönetimini sağlar. ve öğrenme sürecinde öğretmenin kişisel özelliklerinden en iyi şekilde yararlanmanızı sağlar.

Pedagojik iletişimin özgüllüğü, öncelikle kendi içinde kendini gösterir. oryantasyon. Pedagojik iletişim karakterize edilir en azından üçlü bir odaklanma: 1) eğitimsel etkileşimin kendisine; 2) öğrenciler için; 3) öğrenme için. Aynı zamanda, pedagojik iletişim, konularının üçlü yönelimi ile de belirlenir: kişisel, sosyal ve konu.

Pedagojik iletişimin ikinci özel niteliği, öncelikle eğitim işlevini içeren öğretim işlevinden kaynaklanmaktadır. Öğrenme işlevi, eğitim sisteminin herhangi bir düzeyinde - okul öncesi, okul, üniversite - özel olarak organize edilmiş bir süreçte gerçekleştirilir. Pedagojik iletişimin öğretme işlevi önde gelen işlev olmasına rağmen, öğretmen ve öğrencilerin ve öğrencilerin kendi aralarında çok yönlü etkileşimini sağlayan diğer işlevlerinin yerini almaz.

Pedagojik iletişimin diğer temel işlevleri eğitici ve kolaylaştırıcıdır. Kolaylaştırmanın (iletişimin kolaylaştırılması) işlevi, öğretmen öğrencinin kendini ifade etmesine, kendisinde olumlu olanı ifade etmesine yardımcı olur. Öğretmenin öğrencinin başarısına ilgisi, yardımsever, destekleyici bir atmosfer pedagojik etkileşimi kolaylaştırır, öğrencinin kendini gerçekleştirmesine ve daha da gelişmesine katkıda bulunur.

Pedagojik iletişimi analiz ederken, pedagojik ve gerçek iletişim görevleri arasında ayrım yapmak gerekir. Pedagojik görev, öğrenciler tarafından belirli eğitim materyallerinin geliştirilmesi ile ilişkilendirilirken, iletişimsel görev, öğretmenin öğrenciler üzerindeki etkisinin hangi araçlarının daha etkili yapılabileceği, farklı pedagojik durumlarda hangi konuşma araçlarının en iyi şekilde kullanıldığı sorusunu yanıtlar. Pedagojik durumu sınıflandırır.

İlişkinin şekline göre, ticari veya kişisel, resmi veya gayri resmi, resmi veya gayri resmi olabilir. Dersin aşamalarına göre, eğitim materyaline aşina olmanın pedagojik durumları, eğitimsel eylem yöntemlerinin eğitimi, hakim olunan eylem yöntemleri bilgisinin kontrolü ve değerlendirilmesi ayırt edilir. İşbirliği dinamiklerine göre, işe giriş, ortaklarla çalışma, işbirliğinden çıkış ve tamamlanması durumlarını ayırmak mümkündür. Eğitimsel etkileşimin doğası gereği, bunlar işbirliği, rekabet, çatışma, yüzleşme durumları olabilir. Çözülecek eğitimsel görevlerin doğası gereği, durum tarafsız veya sorunlu olabilir. Katılımcıların iletişimdeki mekansal düzenine göre durumlar mahrem (15-45 cm mesafeli), kişisel (75 cm'ye kadar), sosyal (2 m'ye kadar) ve kamusal (30-7 m) olabilir.

86. PEDAGOJİK DEĞERLENDİRME PSİKOLOJİSİ

Pedagojik değerlendirme, çocuğa yalnızca öğretmen tarafından değil, aynı zamanda ebeveynler veya çocukların yetiştirilmesi ve geliştirilmesinde yer alan diğer kişiler tarafından yapılan değerlendirmeleri de içeren oldukça geniş bir kavramdır.

James'e göre değerlendirme - "Bu, yansıyan izlenimin geri dönüşüdür, öğretmenin elinde güçlü bir araçtır."

Geniş anlamda pedagojik değerlendirme, öğrencinin göreceli ve mutlak başarısını puanlarla karakterize eden okul notundan ayırt edilmelidir. İşaret, teşvik ve cezalandırma araçlarını birleştiren pedagojik bir uyarıcıdır. Üstelik notların uç değerleri her zaman ortalama notların sahip olduğu uyarıcı bir güce sahip değildir. Pedagojik değerlendirme özel bir teşvik türüdür. Çocuğun kendisine karşı uygun bir tutumun oluşmasıyla doğrudan ilişkili olduğu için çocuklukta ve ilkokul çağında özellikle önemli bir rol oynar. Çocuğa önemli yetişkinler tarafından verilen değerlendirmeler yardımıyla, duygusal faktörlerin burada karışması nedeniyle kendisi hakkındaki doğru düşüncelerini yok etmesi çok kolaydır. Kendine karşı yeterli bir tutumu geri yüklemek birçok kez daha zordur.

Pedagojik değerlendirmeler çeşitli tiplerdedir:

- ders - çocuğun ne yaptığı veya zaten yapmış olduğuyla ilgilenin, ancak kişiliğiyle değil;

- kişisel - konuyla ilgili ve bir kişinin bireysel niteliklerini not edin;

- malzeme - başarı için çocuklara maddi teşvikler (para, eşyalar, eğlence vb.) dahil edin;

- ahlaki - kabul edilen ahlaki standartlara uygunluk açısından çocuğun eylemlerinin bir tanımını içerir;

- etkili - faaliyetin nihai sonucuna atıfta bulunur (ne oldu);

- prosedürel - faaliyet sürecinin kendisiyle ilgilidir (nasıl yapıldığı);

- nicel - gerçekleştirilen iş miktarı ile ilişkilendirin;

- nitel - işin mükemmelliğinin kalitesi, doğruluğu, doğruluğu ve diğer göstergeleri ile ilgilidir.

Daha genel bir biçimde, üç ana değerlendirme grubu ayırt edilebilir (A.I. Lunkov'a göre):

- kişisel - öğrencinin gelişimi, ortalama bilgi, beceri, düşünce düzeyi ile ilgili olarak değerlendirildiğinde, yani. çocuk kendisiyle karşılaştırılır;

- karşılaştırmalı - öğrenciler birbirleriyle karşılaştırıldığında;

- normatif - çocuğun başarıları, görevi tamamlamak için bazı kişisel olmayan normlara göre değerlendirildiğinde.

Normatif değerlendirmeler, yazılı sınavlarda konu başına 1-2 kez kullanılır. İşte böyle bir kontrol için psikolojik gereklilikler: 1) düşük çalışma oranlarına sahip öğrencilere normal koşullar sağlamak için bunların ikili bir derste yapılması tavsiye edilir; 2) kontrol çalışmasının bileşimi, her öğe bir veya iki göreve karşılık gelecek şekilde bir dizi öğeye (öğrenme birimleri) bölünmüş yalnızca bu konuyla ilgili soruları içermelidir. Normal sınav kağıtlarında, kural olarak, farklı konulardan görevler sunulur, bu da öğrencinin hangi konuları öğrenip hangilerini öğrenmediği net olmadığı için genel olarak değerlendirmeyi zorlaştırır.

87. OKUL ÇOCUKLARIYLA DÜZELTME ÇALIŞMASI

ıslah çalışması - kişilik gelişimindeki eksikliklerin üstesinden gelmeyi veya zayıflatmayı amaçlayan özel teknikler ve faaliyetler sistemidir. Terim XIX'in sonlarında - XX yüzyılın başlarında ortaya çıktı. ve uzun süre sadece zihinsel engelli çocuklarla çalışmak için kullanıldı. Yerli pedagojide bu kavram daha geniş hale geldi: düzeltici çalışma sadece bireysel ihlalleri düzeltmeyi değil, aynı zamanda öğrencinin kişiliğini şekillendirmeyi de amaçlıyor. Düzeltici çalışmanın içeriği, öğrencinin karşılaştığı sorunları ve görevleri çözmesine yardımcı olmaktır. Düzeltici çalışmanın ana görevleri şunlardır:

- öğrenciye eğitim sorunlarını çözmede yardım;

- öğrencinin sosyal çevreye ve kendisine karşı tutumunu değiştirmek;

- başarılı adaptasyon ve ortaya çıkan zorlukların üstesinden gelinmesi.

Davranışı düzeltme yöntemleri. Öğrenciye eğitim problemlerini çözmede yardım, eğitim faaliyeti için ön koşulların oluşumunu teşhis etmekten oluşur ve birinci sınıf öğrencisinin kendisi için yeni bir eğitim faaliyeti türüne hazır olup olmadığını belirlemeyi amaçlar. Okul etkinliklerinden farklı olarak, üniversitedeki eğitim etkinliklerinin bir takım kendine has özellikleri vardır. Bir sonuç yönelimi anlamına gelir; keyfilik ve zorunluluk. Birinci sınıf öğrencisinin karşılaştığı öğrenme görevlerinin çoğu, kural ve kalıba odaklanarak bir dizi koşulu, bazı gereksinimleri yerine getirmeyi amaçlar. Öğrenme etkinliğinin ön koşullarıyla, yani henüz tam olarak öğrenme eylemleri olmayan, ancak ustalaşmaya başlamak için gerekli olan bu becerilerdir.

Birey ve ekip üzerinde örgütsel ve eğitsel etkinin etkili yöntemlerinden biri de eleştiri yöntemidir. Sağlıklı bir yoldaşça eleştiri atmosferinde, insanlar arasındaki ilişkilerin en uygun şekilde kurulduğu, öğrencilerin meslektaş çalışma yöntemlerini kullanma eğiliminde olduğu uzun zamandır bilinmektedir. Bu yöntemin, ortak öğrenme etkinliklerinin kolektivist doğasına tam olarak karşılık geldiğine dikkat edilmelidir. Etkisi, aşağıdaki psikolojik ve pedagojik özelliklerle karakterize edilir.

1. Her insan belirli gerçekleri, olayları kendi yolunda algılar. Yargıları genellikle öznel, tek taraflı ve hatalıdır. Olgunluk, hatalar yaptıktan sonra gelecekte onlardan kaçınmayı öğrenmesiyle kendini gösterir.

2. Bir kişi her zaman dışarıdan daha net görülebilen hatalarını, eksikliklerini, zayıflıklarını görmez. Aynı zamanda, olumlu niteliklerini, değerlerini her zaman doğru bir şekilde değerlendiremez. Bazen küçümsenirler, alçakgönüllülük gibi bir kişilik özelliğini ortaya çıkarırlar veya tersine abartılı, özgüven, kibir gösterirler. Ve belirli sınırlarla sınırlandırılmayan erdemlerin kendileri dezavantajlara dönüşebilir.

3. Bir kişi yalnızca kendisi hakkında söyledikleriyle değil, aynı zamanda yakın çevresinin onun hakkında bildikleriyle de tam olarak yargılanabilir. Bu nedenle, yapıcı eleştiri, kendisine yönelik yorumlar, görüşlerinin ve eylemlerinin nesnel bir analizi, onu organize eder ve eğitir, kendini doğru bir şekilde değerlendirmeye, geliştirmeye ve bir kişinin en iyi sosyal açıdan önemli niteliklerini göstermeye yardımcı olur.

88. YENİLİKÇİ EĞİTİM

Eğitimin gelişiminde iki yön vardır - geleneksel örgütlenme tarzının ruhunda ve bireye yönelik kamu talebinin doğasındaki gerçek değişiklikleri dikkate almaya dayalı yenilikçi bir strateji ruhunda.

Yenilikçi Öğrenme Stratejisi eğitim sürecinin yönetiminin bilinçli bir sistemik organizasyonunu içerir.

Bu sistemik organizasyonun ilk unsuru öğretmenin kişiliğidir. Öğrenciye göre konumu, kendisine göre değişir. Öğretmen sadece konu disiplini bilgisinin vaizi, bilgi taşıyıcısı, norm ve geleneklerin koruyucusu olarak değil, aynı zamanda öğrencinin kişiliğinin oluşumunda ve gelişiminde, derecesine bakılmaksızın bu kişiliğe saygı göstererek yardımcı olarak hareket eder. onu bilgiyle tanıştırmak.

İkinci bileşen, okulda hakim olan bilginin işlevi ve yapısındaki ve ayrıca asimilasyon sürecini organize etme yollarındaki bir değişikliktir. Bilginin özümsenme süreci, rutin ezberleme, yeniden üretme karakterine sahip olmaktan çıkar. Bir bilgi aracı haline gelir ve farklı biçimlerde düzenlenir.

Yeniden yapılanmanın üçüncü temel bileşeni, her öğrencinin sosyal doğasının kararlı bir şekilde desteklenmesi ve sadece bireye değil, aynı zamanda grup öğrenme biçimlerine, ortak faaliyetlere, çeşitliliğe yönelim ile bağlantılı olan kişiliğinin gelişimidir. etkileşim biçimlerinden, kişilerarası ilişkilerden ve iletişimden, "kolektif özne"den bireyselliğin doğal olarak yetiştirilmesine kadar.

Dördüncü bileşen, değerlendirmelerin baskıcı, ezici rolünün reddedilmesiyle ilişkilidir.

Bir kişinin sosyal olarak önemli niteliklerini geliştirmek, böylece bireyselliğini geliştirmek. Buradan hareketle, modern okulun çekiciliği yenilikçi eğitim türü. Öncelikle, bir kişiden önce ortaya çıkan sorunlu durumlara aktif bir tepkiyi teşvik ederek karakterize edilir. Anlamı:

1) öğrencinin eğitim sürecinde inisiyatif alması için fırsatlar yaratmak;

2) eğitim materyalinin dünya bilgisi yoluyla özümsenmesi, onunla aktif bir diyaloga girmesi;

3) eşzamanlı zenginleştirme ile mevcut deneyime dayanan bağımsız bir yaratıcı cevap arayışının yanı sıra müteakip hakikat arayışı. Bütün bunlar, elbette, öğrencilerin bireysel gelişiminde, faaliyetine, düşünme tarzında yansıtılacak olan niteliksel değişiklikler üzerinde büyük bir etkiye sahip olacaktır. Buna ek olarak, yenilikçi eğitim, öğrencilerin mevcut kültüre karşı tutumunu, sosyal deneyim biriktirme yollarını ve daha sonra bir bütün olarak okul çocuklarının sosyal olgunluk düzeyinde kendini gösterecek olan sosyal sistem algısını şekillendirme yeteneğine sahiptir.

Yenilik bağlamında öğrenme sistemleri şunları içerir: farklılaştırılmış öğrenme, probleme dayalı öğrenme, programlanmış öğrenme, modüler öğrenme.

Bir sistem olarak farklılaştırılmış eğitim, her şeyden önce, derinden insancıl, insancıl bir amaca sahiptir - bireyin gelişimi için en uygun koşulların yaratılması. Bu sistemin hayata geçirilmesi, öğrencilerin bireysel farklılıklarını en eksiksiz şekilde dikkate alma probleminin çözülmesini içerecekse bunu başarmak mümkündür. Bu anlamda tarihi Antikçağa dayanan doğaya uygunluk ilkesinin uygulanmasından bahsetmek yerinde olur.

89. EĞİTİM SİSTEMİNDE PSİKOLOJİK HİZMETİN YAPISI, AMAÇLARI VE İŞLEVLERİ

Rusya'da, eğitim kurumlarında psikolojik bir hizmetin oluşturulması emekleme aşamasındadır. Amerika Birleşik Devletleri'nde, üniversitelerde psikolojik hizmet en yaygın hale geldi - şu veya bu şekilde, neredeyse tüm üniversiteleri ve genç kolejlerin büyük çoğunluğunu kapsar. İlk bağımsız danışma merkezi de orada ortaya çıktı (1932'de Minnesota Üniversitesi'nde).

En genel şekliyle, eğitim kurumlarında psikolojik hizmetin işlevi, öğrenci ve öğretmenlere yönelik psikolojik yardım organizasyonu olarak tanımlanabilir; takımlardaki psikolojik iklimin analizi ve sıklıkla meydana gelen (tipik) zorlukların sebepleri; test anketleri yapmak; tespit edilen eksikliklerin üstesinden gelmek için eğitim kurumlarının yönetimine önerilerde bulunmak. Psikolojik yardım, danışmanlık ve mesleki rehberlik yoluyla sağlanır. İkincisi, her şeyden önce, profesyonel bir kariyer seçme problemlerini ve buna hazırlanma yollarını içerir, bu da öğrencilerin bireysel özelliklerini tanımlamayı ve dikkate almayı içerir.

Danışmanlık, uygun öğrenme sorunları (materyalde ustalaşma, öğrenme becerilerini geliştirme, öğrenme etkinlikleri düzenleme vb. zorluklar) ve kişisel sorunlar (duygusal aşırı yüklenme, öğretmenler ve akranlarla çatışmalar, artan kaygı, fobiler, aşk başarısızlıkları vb.) ile ilgili olabilir. ). Danışmanlar genellikle öğrencilerin psikolojik durumlarını etkileyebilecek diğer sorunlara dikkat ederler.

Eğitim kurumlarının büyüklüğüne ve psikolojik hizmete atfedilen görevlerin niteliğine bağlı olarak, kadrosunda profesyonel danışmanlar ve/veya sosyal psikologlar bulunabilir. Bazı eğitim kurumlarında, psikiyatrik yardıma ihtiyaç duyan "sınır durumu" olan oldukça fazla sayıda öğrenci bulunmaktadır. Bu, psikolojik hizmetin çalışmasını sosyal ve tıbbi hizmetlerle koordine etmeyi özellikle önemli kılmaktadır. Böylece, (genellikle psikolojik yardım arayan) "sorunlu öğrenciler" daha müreffehlerini tamamen zorlamazlar, aynı zamanda psikolojik yardıma ihtiyaç duyan bazı durumlarda, danışmanlardan yoldaşlar, bazen psikolojik hizmete yapılan taleplerin sayısına kısıtlamalar getirilir. bir öğrenci.

Bir psikoloğun çalışmasının etkinliği öncelikle, koşulsuz çocuk ve eğitim psikolojisi bilgisine ek olarak, bir çocuğu incelemek için çok çeşitli psikolojik yöntemlerde uygun bir yeterlilik düzeyi, yeterince yüksek bir entelektüel ve kişisel gelişim gerektiren mesleki niteliklerinin düzeyine bağlıdır. Sadece birlikte alınan her şey, alınan teşhis verilerini doğru bir şekilde yorumlamasına, bu verilerin görünmez zihinsel süreçler, durumlar ve işaretler, çocuğun daha da gelişmesi için gerekli koşullar hakkında analizine dayanarak sonuçlar çıkarmasına izin verir. J. Schwan- tsara, yorumun öncelikle psikoloğun sentetik yetilerinin bir işlevi olduğuna ve hiçbir zaman tüm süreçten kalıcı bir teşhis şemasının mekanik bir ürünü olarak ortaya çıkamayacağına özellikle dikkat çeker.

90. BİR EĞİTİM KURUMUNDAKİ PSİKOLOĞUN HAK VE GÖREVLERİ

Genel olanlara ek olarak, özel gereksinimler Bir psikoloğun her faaliyet alanıyla ilgili. Psikodiagnostik uzmanı, ilgili yöntemlerde akıcı olmalı ve pratikte uygulanma olasılıkları hakkında nitelikli bir değerlendirme yapabilmelidir. Danışmanlık alanında uzmanlaşma, konuşma yapma tekniği ve teknolojisi hakkında iyi bir bilgi birikimi, insanların dikkatini kendi üzerine çekme, onları kazanma ve ikna etme, insanları iyi anlama, onlara güven aşılama ve ikna etme yeteneği anlamına gelir. onların psikolojik etkileri. Psiko-düzeltme faaliyetleri yürütmek için bir psikolog, sosyo-psikolojik eğitimleri düzenleme ve yürütme tekniğine, psikanaliz yöntemlerine ve diğer psikoterapötik tekniklere iyi derecede hakim olmalıdır.

Psikolog zorunludur ve aynı zamanda şu haklara sahiptir:

- eğitiminden ve yetiştirilmesinden sorumlu kişilerden biri tarafından ihlal edilirse çocuğun çıkarlarını aktif olarak korumak;

- yetkileri dahilinde bağımsız mesleki kararlar almak;

- çocuğun gelişimine katkıda bulunmuyorsa ve hatta ona zarar veriyorsa, çocuk yetiştirme ve yetiştirme yöntemlerine müdahale etmek;

- eğitim kurumunun idaresinden, halk eğitim kurumlarının başkanlarından, öğretmenlerden ve ebeveynlerden çocuğa her türlü yardımı ve kaderiyle ilgili olumlu kararların zamanında alınmasını istemek;

- çocukların ve kişilerin eğitim ve yetiştirilmeleriyle ilgili tıbbi-psikolojik, defektolojik ve adli psikolojik muayene ve çalışmalarının yürütülmesine kişisel olarak katılmak.

Pratik bir psikoloğun hakları yasal, sosyal ve ahlaki olarak korunabilir. Yasal koruma, psikoloğun çalışmalarını ve eğitim sürecindeki diğer katılımcılarla ilişkilerini geliştirdiği yasaların ve diğer düzenleyici yasal düzenlemelerin varlığını ima eder. Rusya Federasyonu'ndaki bu tür ana normatif eylem, 22.10.1999 Ekim 636 tarih ve Rusya Federasyonu Eğitim Bakanlığı'nın emriyle onaylanan Rusya Federasyonu Eğitim Bakanlığı sistemindeki Pratik Psikoloji Hizmet Yönetmeliğidir. XNUMX.

ahlaki savunma Pratik psikologların eğitim alanındaki faaliyetleri, kamuoyu tarafından desteklenmesinden ibarettir. Pratik bir eğitim psikoloğunun ahlaki davranış kuralları, ona belirli bir etik konum belirleyen bir etik kod oluşturur.

etik konum Pratik bir psikoloğun temeli, tüm insanlık için ahlaki ilkeler belirleyen felsefe, din, kültür, gelenekler, gelenekler, ideoloji ve siyasete dayanır. Bir psikoloğun bir eğitim kurumundaki etik konumu öncelikle şöyledir: çocuğun neyle suçlandığı önemli değil, her zaman ebeveynlerinin önünde bile çocuğun haklarını ve çıkarlarını korumakla yükümlüdür. Etik Kuralları, bir eğitim kurumunun psikoloğuna belirli davranış normlarını belirler. Psikolog, duygusal tezahürlerini kontrol etmek ve müşteri tarafından belirsiz bir şekilde yorumlanabilecek bu tür tezahürlere izin vermemekle yükümlüdür. Bir çocukla çalışırken ani hareketler yapmayın ve çok yüksek sesle konuşmayın. Bir psikologla iletişim durumu, bir çocukta ek duygusal strese neden olmamalı, bir sınava veya eğitici bir sohbete benzememelidir. Psikolog, belirli bir yaştaki çocukların deneyimleri hakkında iyi bir fikre sahip olmalı, çocuğun duygusal ve ruhsal yaşamının en eksiksiz resmine sahip olmalıdır. Çocuk ne kadar küçükse, psikologun onunla iletişiminde o kadar eğlenceli anlar olmalı, hiçbir zorlama biçimine izin verilmez.

Yazar: Bogachkina N.A.

İlginç makaleler öneriyoruz bölüm Ders notları, kopya kağıtları:

▪ Banka denetimi. Beşik

▪ Kişilik Psikolojisi. Beşik

▪ İç hastalıklar. Beşik

Diğer makalelere bakın bölüm Ders notları, kopya kağıtları.

Oku ve yaz yararlı bu makaleye yapılan yorumlar.

<< Geri

En son bilim ve teknoloji haberleri, yeni elektronikler:

Bahçelerdeki çiçekleri inceltmek için makine 02.05.2024

Modern tarımda, bitki bakım süreçlerinin verimliliğini artırmaya yönelik teknolojik ilerleme gelişmektedir. Hasat aşamasını optimize etmek için tasarlanan yenilikçi Florix çiçek seyreltme makinesi İtalya'da tanıtıldı. Bu alet, bahçenin ihtiyaçlarına göre kolayca uyarlanabilmesini sağlayan hareketli kollarla donatılmıştır. Operatör, ince tellerin hızını, traktör kabininden joystick yardımıyla kontrol ederek ayarlayabilmektedir. Bu yaklaşım, çiçek seyreltme işleminin verimliliğini önemli ölçüde artırarak, bahçenin özel koşullarına ve içinde yetişen meyvelerin çeşitliliğine ve türüne göre bireysel ayarlama olanağı sağlar. Florix makinesini çeşitli meyve türleri üzerinde iki yıl boyunca test ettikten sonra sonuçlar çok cesaret vericiydi. Birkaç yıldır Florix makinesini kullanan Filiberto Montanari gibi çiftçiler, çiçeklerin inceltilmesi için gereken zaman ve emekte önemli bir azalma olduğunu bildirdi. ... >>

Gelişmiş Kızılötesi Mikroskop 02.05.2024

Mikroskoplar bilimsel araştırmalarda önemli bir rol oynar ve bilim adamlarının gözle görülmeyen yapıları ve süreçleri derinlemesine incelemesine olanak tanır. Bununla birlikte, çeşitli mikroskopi yöntemlerinin kendi sınırlamaları vardır ve bunların arasında kızılötesi aralığı kullanırken çözünürlüğün sınırlandırılması da vardır. Ancak Tokyo Üniversitesi'ndeki Japon araştırmacıların son başarıları, mikro dünyayı incelemek için yeni ufuklar açıyor. Tokyo Üniversitesi'nden bilim adamları, kızılötesi mikroskopinin yeteneklerinde devrim yaratacak yeni bir mikroskobu tanıttı. Bu gelişmiş cihaz, canlı bakterilerin iç yapılarını nanometre ölçeğinde inanılmaz netlikte görmenizi sağlar. Tipik olarak orta kızılötesi mikroskoplar düşük çözünürlük nedeniyle sınırlıdır, ancak Japon araştırmacıların en son geliştirmeleri bu sınırlamaların üstesinden gelmektedir. Bilim insanlarına göre geliştirilen mikroskop, geleneksel mikroskopların çözünürlüğünden 120 kat daha yüksek olan 30 nanometreye kadar çözünürlükte görüntüler oluşturmaya olanak sağlıyor. ... >>

Böcekler için hava tuzağı 01.05.2024

Tarım ekonominin kilit sektörlerinden biridir ve haşere kontrolü bu sürecin ayrılmaz bir parçasıdır. Hindistan Tarımsal Araştırma Konseyi-Merkezi Patates Araştırma Enstitüsü'nden (ICAR-CPRI) Shimla'dan bir bilim insanı ekibi, bu soruna yenilikçi bir çözüm buldu: rüzgarla çalışan bir böcek hava tuzağı. Bu cihaz, gerçek zamanlı böcek popülasyonu verileri sağlayarak geleneksel haşere kontrol yöntemlerinin eksikliklerini giderir. Tuzak tamamen rüzgar enerjisiyle çalışıyor, bu da onu güç gerektirmeyen çevre dostu bir çözüm haline getiriyor. Eşsiz tasarımı, hem zararlı hem de faydalı böceklerin izlenmesine olanak tanıyarak herhangi bir tarım alanındaki popülasyona ilişkin eksiksiz bir genel bakış sağlar. Kapil, "Hedef zararlıları doğru zamanda değerlendirerek hem zararlıları hem de hastalıkları kontrol altına almak için gerekli önlemleri alabiliyoruz" diyor ... >>

Arşivden rastgele haberler

Kan damarlarının yazdırılması daha kolaydır 21.09.2012

Karmaşık bir ağaç yapısına sahip XNUMX boyutlu kan damarları saniyeler içinde yazdırılır. Yeni teknoloji, rejeneratif tıpta gerçek bir atılım vaat ediyor. Gerçek şu ki, bilim adamları zaten çeşitli doku türlerini ve hatta tüm organları yetiştirebilirler, ancak en karmaşık büyük damarlar ve küçük kılcal damarlar sistemini yeniden oluşturmak şimdiye kadar zor bir görev olarak kaldı.

California Üniversitesi'ndeki nanomühendisler, saniyeler içinde mikro ölçekli, üç boyutlu kılcal yapılar oluşturan yeni bir teknoloji geliştirdiler. Yapay kaplar için hammadde, travmatik olmayan biyouyumlu bir hidrojeldir. Kaplar, Profesör Chen'in laboratuvarı tarafından geliştirilen Dinamik Optik Projeksiyon Stereolitografisi (DOPsL) teknolojisi kullanılarak yazdırılıyor.

DOPsL, ilk kez XNUMXD gemileri nispeten kolay ve hızlı bir şekilde basmayı mümkün kıldı. Fotolitografi ve mikro temaslı baskı gibi benzer modern teknolojiler yalnızca iki boyutlu bir yapı oluşturabilir ve o zaman bile sadece birkaç saat içinde.

Stereolitografi iyi bilinir ve büyük parçaların basılmasında yaygın olarak kullanılır. DOPsL teknolojisi tamamen aynı şekilde çalışır, ancak mikro düzeyde. Üç boyutlu gemiler de dahil olmak üzere karmaşık şekilli mikroskobik nesneler oluşturmanıza olanak tanır. Bu son derece önemlidir, çünkü büyük organların ve karmaşık dokuların yetiştirilmesiyle ilişkili rejeneratif tıptaki tüm mevcut başarılar tam olarak kan temini sorununa dayanıyordu.

Yeni teknoloji, yalnızca kılcal damarların doğal yapısını kopyalamaya değil, aynı zamanda spiraller ve yarım küreler gibi daha karmaşık desenler oluşturmaya da izin veriyor. Gelecekte, bu kalite, yapay olarak yetiştirilen organlara sensörler, enjektörler vb. yerleştirmek için kullanılabilir.

Bilim ve teknolojinin haber akışı, yeni elektronik

Ücretsiz Teknik Kitaplığın ilginç malzemeleri:

▪ Sitenin Radyoelektronik ve elektrik mühendisliği bölümü. Makale seçimi

▪ makale Tekne motoru. Buluş ve üretim tarihi

▪ makale Bernard Shaw Nobel Ödülü'ne nasıl tepki verdi? ayrıntılı cevap

▪ makale El elektrikli aletlerle çalışma. İş güvenliğine ilişkin standart talimat

▪ makale Anten UA6AGW v. 20-10 m. Radyo elektroniği ve elektrik mühendisliği ansiklopedisi

▪ makale Mantarlarla ilgili bilmeceler

Bu makaleye yorumunuzu bırakın:

Bu sayfanın tüm dilleri

Ana sayfa | Kütüphane | Makaleler | Site haritası | Site incelemeleri