Ücretsiz teknik kütüphane

Pedagojik psikoloji. Ders notları: kısaca, en önemlisi

Rehber / Ders notları, kopya kağıtları

makale yorumları

içindekiler

1. Bir bilim olarak eğitim psikolojisi (Eğitim psikolojisinin konusu, görevleri ve yapısı. Bağımsız bir bilgi alanı olarak eğitim psikolojisinin tarihi. Eğitim psikolojisinin araştırma yöntemleri)
2. Eğitim psikolojisinin bir çalışma nesnesi olarak eğitim (Eğitim sisteminin yapısı. Eğitim ve pedagojik faaliyetlerin birliği olarak eğitim süreci. Eğitim sürecini organize etmenin psikolojik temeli olarak kişisel aktivite yaklaşımı)
3. Eğitim faaliyeti psikolojisi (Eğitim faaliyetinin genel özellikleri. Eğitim faaliyeti, öğretme, öğretme ve öğrenme kavramlarının korelasyonu. Öğrenme türleri, bireyleşmedeki gelişimi. Öğrenme başarısının psikolojik faktörleri. Okul öncesi çocukluk döneminde öğrenmenin özellikleri. Psikolojik hazırlık okulda öğrenmek için bir çocuk Eğitim faaliyetinin konuları olarak genç okul çocuğu, genç ve lise öğrencisi Eğitim motivasyonunun oluşumu, türleri, eğitim görevlerinin özellikleri, Eğitim görevleri için psikolojik gereksinimler, Eğitim sorunlarını çözme aracı olarak eğitim eylemleri. Eğitimsel eylem türleri, Öğrencinin öz kontrolü ve öz değerlendirmesi, Asimilasyon, eğitim faaliyetinin ana ürünüdür, Asimilasyonun psikolojik özellikleri)
4. Eğitim psikolojisi (Genel eğitim kavramı, eğitimden farkı. Eğitimin temel teorileri. Eğitim araçları ve yöntemleri. Eğitim enstitüleri. Okul öncesi çocuklukta eğitim. İlkokul çocuklarının eğitimi. Ergenlerin ve genç erkeklerin eğitimi. Kendi kendine eğitim ergenler ve genç erkekler)
5. Pedagojik faaliyet psikolojisi (Pedagojik faaliyetin konusu olarak öğretmen. Öğretmenin kişiliği için psikolojik gereksinimler. Öğretmenin mesleki yetenekleri. Kişi ve pedagojik faaliyet: uyum sorunu. Pedagojik faaliyetin genel özellikleri. Pedagojik faaliyetin motivasyonu. Dış ve iç güdüler Pedagojik beceriler Öğretmenin bireysel tarzı Pedagojik yetenekleri geliştirme ve pedagojik becerileri oluşturma aracı olarak dersin psikolojik analizi Pedagojik aktivitenin psikolojik gelişimi)
6. Eğitimsel ve pedagojik işbirliği ve iletişim (Etkileşim olarak eğitim süreci. Etkileşimin ana hatları. İşbirliğinin eğitim faaliyetleri üzerindeki etkisi. Eğitimsel işbirliğinin gelişimi. Pedagojik iletişimin psikolojik özellikleri. Pedagojik değerlendirme psikolojisi. Pedagojik iletişimdeki zorluklar)
7. Eğitim sisteminde psikolojik hizmet (Eğitim sisteminde psikolojik hizmetin yapısı, görevleri ve işlevleri. Bir eğitim kurumunda psikoloğun nitelikleri, hakları, sorumlulukları ve etik konumu)

Konu 1. BİR BİLİM OLARAK PEDAGOJİK PSİKOLOJİ

1.1. Eğitim psikolojisinin konusu, görevleri ve yapısı

Eğitim psikolojisi, gelişim psikolojisi ve mesleki psikoloji gibi dallarla en yakından ilişkili olan, psikolojik bilimin bağımsız bir dalıdır. Bu bilimlerin her ikisi de, ortak çalışma konusu olan, gelişim sürecindeki insan olması nedeniyle birbirine yakındır, ancak konuları farklıdır. Eğitim psikolojisinin konusu, gelişim psikolojisinde olduğu gibi sadece kişinin zihinsel gelişimi değil, bu eğitim ve öğretim sürecindeki rolü, yani belirli türdeki faaliyetlerdir. Eğitim psikolojisini, konusu iş faaliyetinin etkisi altında insan ruhunun gelişimi olan çalışma psikolojisine yaklaştıran şey budur. İkincisinin türlerinden biri, hem öğrencinin hem de öğretmenin ruhunun gelişimini doğrudan etkileyen pedagojik aktivitedir.

Eğitim psikolojisinin konusu aynı zamanda kişinin sosyokültürel deneyime hakimiyetinin gerçekleri, mekanizmaları ve kalıpları ile bu hakimiyetin entelektüel ve kişisel gelişim düzeyinde neden olduğu değişikliklerdir. Özellikle eğitim psikolojisi, bilgi, beceri ve yeteneklere hakim olma kalıplarını, öğrencilerde aktif bağımsız yaratıcı düşüncenin oluşumunun özelliklerini, eğitim ve yetiştirmenin zihinsel gelişim üzerindeki etkisini, yeni zihinsel oluşumların oluşma koşullarını, Öğretmenin kişiliğinin ve faaliyetlerinin psikolojik özellikleri. Eğitim psikolojisinin temel sorunları her zaman aşağıdakiler olmuştur.

1. Çocuk üzerindeki bilinçli, organize pedagojik etki ile psikolojik gelişimi arasındaki bağlantı. Öğrenme ve yetiştirmenin gelişime yol açıp açmadığı, tüm öğrenmelerin gelişime katkı sağlayıp sağlamadığı, vücudun biyolojik olgunlaşmasının çocuğun öğrenmesi ve gelişimi ile nasıl bir ilişkisi olduğu, öğrenmenin olgunlaşmayı etkileyip etkilemediği ve olup olmadığı sorularına hala net bir cevap bulunamamıştır. yani nereye kadar.

2. Yaş kalıpları ve bireysel gelişim özelliklerinin ve yaş kategorileri ve belirli çocuklar için en uygun öğretim ve yetiştirme yöntemlerinin bir kombinasyonu. Çocuğun her yaşı, entelektüel ve kişisel gelişimi için kendi fırsatlarını açar, ancak çocuklar büyüdükçe aralarındaki bireysel farklılıklar da artar ve genel yaş kalıplarının giderek daha fazla istisnası olur. Aynı yaştaki çocukların gelişim fırsatları hiç de aynı değildir ve çocuklar büyüdükçe bu fırsatların en iyi şekilde kullanılması sorunu giderek daha ciddi hale gelmektedir.

3. Çocuğun ruhsal gelişiminde hassas dönemlerin bulunup en etkin şekilde kullanılması. Hassas dönem, ruhun belirli bir tür etkiye karşı en hassas olduğu dönemdir. Örneğin, bir çocuğun anadil konuşmasında ustalaşmaya yönelik hassas dönem yaklaşık üç yaşına kadardır ve eğer bir çocuk 4 yaşından önce insan konuşmasını anlamayı öğrenmediyse, artık bu konuda tam anlamıyla ustalaşamayacaktır. Yazı diline (okuma ve yazma) hakim olmanın hassas dönemi 4-4,5 yılda başlar ve tamamlanma zamanını bir yıllık bir doğrulukla yargılamak mümkün değildir. Psikologlar, çocuğun zeka ve kişilik gelişimindeki hassas dönemlerin tamamını, bunların başlangıcını, süresini ve sonunu henüz bilmiyorlar; üstelik bu dönemlerin birçoğu kişiye özeldir, farklı zamanlarda ortaya çıkar ve farklı şekillerde ilerler. Bu soruna pratik pedagojik çözümle ilgili zorluklar, aynı zamanda hassas bir dönemin başlangıcına ilişkin işaretlerin yanı sıra bir çocuğun belirli bir hassas dönemde oluşabilen ve gelişebilen psikolojik niteliklerinin komplekslerinin de doğru bir şekilde belirlenmesinde yatmaktadır. Psikologların, çeşitli hassas gelişim dönemlerinin başlangıcını tahmin etmeyi öğrenmeleri gerekir.

4. Çocukların bilinçli eğitim ve öğretime psikolojik olarak hazır olmaları. Bir kişinin tek bir psikolojik özelliği veya niteliği aniden yoktan ortaya çıkmaz - açık biçimde ortaya çıkmalarından önce uzun bir gizli, gizli dönüşüm dönemi gelir. Çocuğun çoğu psikolojik özelliği ve özelliği ile ilgili olarak bu dönemler hakkında son derece az şey bilinmektedir. Nerede başlayıp ne kadar sürdüğü, her bir zihinsel fonksiyonun gizli ve açık gelişim dönemlerinin oranının ne olduğu eğitim psikolojisinin karmaşık sorunlarından bir diğeridir. Bunu çözerken, “eğitim ve öğretime hazır olma” teriminin hangi anlamda kullanılması ve anlaşılması gerektiğini belirlemek gerekir: bu, çocuğun belirli eğilimlere sahip olduğu veya halihazırda gelişmiş yeteneklere sahip olduğu anlamına mı geliyor, bu, mevcut zihinsel gelişim düzeyi anlamına mı geliyor? veya en yakın gelişme bölgesini de hesaba katmak gerekir mi? Eğitim ve öğretime hazır olma konusunda geçerli ve güvenilir psikoteşhis yöntemlerinin araştırılması da önemli zorluklar yaratmaktadır.

5. Pedagojik ihmal. Bir çocuğun gelişimsel olarak akranlarının gerisinde kalması çeşitli nedenlerden kaynaklanabilir ve gerçek zihinsel geriliği, gelişimin erken aşamalarında çocuğun kötü eğitilmiş ve yetiştirilmiş olması ve iyi eğitim almamış olmasından kaynaklanan pedagojik ihmalden ayırt edebilmek gerekir. Çevresindeki yetişkinlerden uygun yaşa özgü kavramsal aparatı alır. Pedagojik açıdan ihmal edilen bir çocuğun gelişimsel gecikmesini ortadan kaldırabilmesi için uygun psikolojik koşulların yaratılması gerekir.

Hataları ortadan kaldırmak ve pedagojik olarak ihmal edilmiş ancak düzeltilebilir çocukların zihinsel engelliler için özel eğitim kurumlarına girmelerini önlemek amacıyla, pedagojik ihmal ile gerçek zihinsel geriliğin çeşitli biçimleri (zeka geriliği, zihinsel gerilik vb.) arasında ayrım yapmak için doğru kriterleri bulmak gerekir. gerizekalı.

6. Eğitime bireysel bir yaklaşım sağlamak. Bireysel yaklaşım, her çocuğa, öncelikle mevcut yetenekleri ve eğilimleri olmak üzere, bireysel özelliklerine en uygun öğretim ve yetiştirme programlarının ve yöntemlerinin uygulanması anlamına gelir.

Günümüzde en aktif araştırma alanları şunlardır: öğrenme yönetiminin psikolojik mekanizmaları (N.F. Talyzina, L.N. Landa, vb.) ve bir bütün olarak eğitim süreci (V.S. Lazarev); eğitimsel motivasyon (A.K. Markova, Yu.M. Orlov, vb.); öğrencilerin ve öğretmenlerin kişisel özellikleri (A. A. Leontyev, V. A. Kan-Kalik); eğitimsel ve pedagojik işbirliği (G. A. Tsukerman ve diğerleri). Dolayısıyla eğitim psikolojisinin konusu karmaşık, çok yönlü ve heterojendir.

Mevcut gelişim aşamasında, eğitim psikolojisi konusu, yaşamın bu bilime yüklediği giderek daha farklı görevleri içermektedir. Tüm eğitim sistemi için tek bir ideolojinin reddedilmesi, sunulan eğitim programlarının çeşitliliği, vatandaşın zekası ve kişiliği için yeni yaşam gereksinimleri, eğitim psikolojisini giderek yeni araştırma alanlarına yönelmeye zorlamaktadır. Eğitim psikolojisinin en önemli ve acil görevleri şunlardır:

› öğrencinin ruhu üzerindeki öğretim ve eğitim etkisinin mekanizmalarını ve kalıplarını ortaya çıkarmak;

› Öğrencilerin sosyal deneyime hakim olma mekanizmalarının ve kalıplarının belirlenmesi, yapılandırılması, bireysel bilinçte korunması ve çeşitli durumlarda kullanılması;

› bir öğrencinin zihinsel gelişim düzeyi ile onun için en uygun olan öğretim biçimleri ve yöntemleri ile eğitimsel etki arasındaki bağlantının belirlenmesi;

› bilgi asimilasyonuna ilişkin kriterlerin belirlenmesi, asimilasyonun düzeyini ve kalitesini teşhis etmek için psikolojik temeller;

› öğretmenin faaliyetinin psikolojik temellerinin, bireysel psikolojik ve mesleki niteliklerinin incelenmesi;

› öğrencilerin entelektüel, kişisel gelişimlerini ve eğitimsel ve bilişsel faaliyetlerini en iyi şekilde etkilemek için eğitim faaliyetlerinin organizasyonu ve yönetimine ilişkin özelliklerin belirlenmesi;

› eğitim sisteminin her düzeyinde eğitim sürecinin daha da iyileştirilmesi için psikolojik temellerin geliştirilmesi.

Her bilimsel bilgi dalının konusu aynı zamanda onun tematik yapısını yani bu bilimin içerdiği bölümleri de belirler. Geleneksel olarak eğitim psikolojisinin yapısı üç bölüme ayrılır: 1) öğrenme psikolojisi; 2) eğitim psikolojisi; 3) pedagojik faaliyetin psikolojisi ve öğretmenin kişiliği. Ancak böyle bir sınıflandırma öğrencinin kişiliğini ve faaliyetini değerlendirmenin dışında bırakır. Aslında “öğretme” kelimesi, öğrencinin bilgi edinmesi ve beceri geliştirmesi amacıyla öğretmenin öğrenci üzerindeki etkisini ifade eder; yani öğretmen aktif bir taraf, bir faaliyet konusu, öğrenci ise bir nesne olarak kabul edilir. etki nesnesi. "Eğitim" kavramı aynı zamanda eğitim gören kişiyi, eğitimci için arzu edilen belirli psikolojik özellikleri ve nitelikleri geliştirmek amacıyla etkilemek anlamına da gelir, yani. çocuk kendini yine belirli bir şekilde etkilenmesi gereken bir nesnenin rolünde bulur. kendi kendine eğitim bu konuda ayrı bir konu olarak ele alınmaktadır.

Daha ilerici bir yaklaşım çerçevesinde (I. A. Zimnyaya ve diğerleri), hem öğretmen hem de öğrenci eğitim sürecinin aktif katılımcıları olarak kabul edilir. Her biri faaliyetlerini aktif olarak yürüten bir konudur: öğrenci - eğitimsel, öğretmen - pedagojik. Bu tür etkinliklerin her ikisinin de deneklerin psikolojik gelişimi üzerinde önemli bir etkisi vardır ve birbirlerinden ayrı olarak gerçekleştirilemezler. Her birinin önemli ve ayrılmaz parçaları konuların iletişimi ve işbirliğidir: öğretmenler öğrencilerle, öğrenciler birbirleriyle, öğretmenler birbirleriyle vb. Eğitim sürecini bir bütün olarak temsil eden eğitim ve pedagojik faaliyetlerin birliğidir. Bu durumda yetiştirme, içeriği, biçimleri ve uygulama yöntemleri aracılığıyla eğitim sürecine organik olarak dahil edilir. Eğitim psikolojisinin yapısını bu açıdan ele alırsak dört bölüme ayrılabilir:

1) eğitimsel ve pedagojik faaliyetlerin birliği olarak eğitim sürecinin psikolojisi;

2) eğitim faaliyetinin psikolojisi ve konusu - öğrenci;

3) pedagojik faaliyetin psikolojisi ve konusu - öğretmen;

4) eğitimsel ve pedagojik işbirliği ve iletişim psikolojisi.

Bu kılavuzda esas olarak bu sınıflandırmaya dayanacağız, ancak eğitim psikolojisinin tematik yapısına tüm modern temel yaklaşımları yansıtabilmek için aslında bu sınıflandırmanın dışında kalan “Eğitim Psikolojisi” bölümünü de ele alacağız.

1.2. Bağımsız bir bilgi alanı olarak eğitim psikolojisinin tarihi

Eğitim psikolojisi, diğer birçok bilimsel disiplin gibi zorlu bir gelişim sürecinden geçmiştir. Herhangi bir bilimin gelişimi, bilimsel düşüncenin içeriğini ve yönünü büyük ölçüde belirleyen büyük sosyo-tarihsel olaylardan (devrimler, savaşlar vb.) kaçınılmaz olarak etkilenir. Pedagojik teorinin gelişimi Ya.A. Komensky'nin 1657'de yayınlanan “Büyük Didaktik” adlı temel çalışmasıyla başladı. Ancak ancak XNUMX. yüzyılın sonunda. Eğitim psikolojisi bağımsız bir bilim olarak şekillenmeye başladı. Oluşumunun tüm yolu üç uzun aşamada temsil edilebilir.

İlk aşama 1592. yüzyılın ortalarına aittir. (Ya. A. Komensky'nin “Büyük Didaktik” kitabının yayını) 1670. yüzyılın sonuna kadar. - I. Pestalozzi'nin ifadesiyle “pedagojiyi psikolojikleştirme ihtiyacı hissedilen” genel didaktik olarak adlandırılabilir. Bu dönemin pedagoji biliminin en büyük temsilcileri Jan Amos Comenius (1746-1827), Johann Pestalozzi (1712-1778), Jean-Jacques Rousseau (1776-1841), Johann Herbart (1790-1866), Adolf Diesterweg (1824-1870-)'dir. 1849), Konstantin Dmitrievich Ushinsky (1922-1885) - hala eğitim psikolojisinin ilgi alanına giren sorunları zaten değerlendirdik: gelişim ile eğitim ve öğretim arasındaki bağlantı, öğrencinin yaratıcı etkinliği, çocuğun yetenekler ve gelişimi, öğretmenin kişiliğinin rolü, eğitim organizasyonunun psikolojik özellikleri ve diğerleri.Ancak bunlar, bu süreci bilimsel olarak anlamaya yönelik yalnızca ilk girişimlerdi ve listelenen sorunların gerçek psikolojik yönleri tam olarak anlaşılamadı. Bu araştırmacılar tarafından açıklandı. Pedagojik teorinin gelişiminin bu dönemindeki psikoloji eksikliği, ilk kez 1'te yayınlanan "Didaktik Denemeler. Eğitim Teorisi" kitabında P. F. Kapterev (XNUMX-XNUMX) tarafından ayrıntılı ve gerekçeli olarak eleştiriliyor. P. F. Kapterev'in belirttiği gibi, " ... didaktik Komensky çok önemli eksikliklerle karakterize edilir: bu, bir tür harici mekanik araç biçiminde sunulan bir yöntemin didaktiğidir; bu didaktikte, öğrencilerin yeteneklerini eğitim yoluyla geliştirmekten söz edilmez... Komensky'nin didaktiğin psikolojisi yoktur."[XNUMX]

I. Pestalozzi'nin eğitim sürecinin aktif bir tarafı olarak öğrenci hakkındaki fikirlerin geliştirilmesindeki rolünü analiz eden P. F. Kapterev şunları söylüyor: “Pestalozzi, tüm öğrenmeyi öğrencinin kendisinin yaratıcılığı meselesi olarak, tüm bilgiyi aktivitenin gelişimi olarak anladı. içeriden, inisiyatif eylemleri olarak, kendini geliştirme.”[2 ] Ve aynı zamanda, "Öğretmede yöntemin etkisini abartması ve okul teknik ve öğretim yöntemlerinin mekanizasyonuna yönelik belirli bir eğilim açıktır. Okulda öne çıkan bir faktör olarak öğretmenin yaşayan kişiliği henüz anlaşılamamıştır." Genel olarak eğitim sürecinin psikolojik yönü, temelleri, özel yolları ve biçimleri Pestalozzi tarafından oldukça yetersiz bir şekilde geliştirilmiştir."[3]

I. Herbart'ın eğitim psikolojisinin gelişimine katkısını değerlendiren P. F. Kapterev şunları vurguluyor: “... Herbart'ın didaktiğinin önemli avantajları var: pedagojik yöntemin psikolojik bir analizini sağlıyor, öğrenmeye ilgi konusundaki son derece önemli soruyu ciddi şekilde gündeme getiriyor, Öğrenme ve eğitimi ayrılmaz bir şekilde birbirine bağlar. Herbart'ın didaktiğinin dezavantajları, tek taraflı entelektüalizmini ve örneğin öğrencilerin çıkarlarıyla ilgili belirli konuların yetersiz gelişimini içerir."[4]

A. Disterweg, öğretmenin eğitim sürecindeki baskın rolüne ilişkin tezin sahibidir. Eğitim sürecini öğrenci, öğretmen, çalışılan konu ve öğrenme koşullarının birliği olarak ele alan ilk kişi oydu. Ona göre eğitim eğitiminin anahtarı ve temeli, öğrencinin özelliklerini ve öğretmenin eylemlerinin enerjisini dikkate alarak kendini geliştirmektir. P. F. Kapterev'in belirttiği gibi, “... Disterweg'in didaktik hükümlerinin çoğu, açıklığı, kesinliği, kısalığı ve aynı zamanda derinlik ve yenilik olmamasına rağmen pedagojik pratiklik ve yorumlanabilirliği nedeniyle didaktik ders kitaplarına dahil edildi ve oldu günlük pedagojik uygulamanın hükümleri.”[ 5]

Bu "önkoşul" genel didaktik dönemin doruk noktası, çocuğu yetiştirme ve öğretme merkezine yerleştiren K. D. Ushinsky'nin "Eğitim Konusu Olarak İnsan. Pedagojik Antropoloji Deneyimi" (1868-1869) ve K. D. Ushinsky'nin çalışmasıydı. eğitime büyük önem verdi. Öğrenme sürecinde hafızanın, dikkatin, düşünmenin, konuşmanın gelişiminin psikolojik ve pedagojik sorunları, özel analiz ve geliştirme görevlerinin konusu olarak hareket eder. K. D. Ushinsky'ye göre, bir çocuğun konuşmasının ve işitmesinin gelişimi, düşüncesinin gelişimiyle bağlantılı olarak, onun fikirlerinin, kavramlarının ve kişiliğinin bir bütün olarak oluşmasının bir koşuludur.

P. F. Kapterev'in kendisi haklı olarak eğitim psikolojisinin kurucusu olarak kabul edilir, çünkü bu kavramın kendisi 1877'de "Eğitim Psikolojisi" kitabının ortaya çıkmasıyla bilimsel dolaşıma girmiştir. Bu çalışma, bir dizi öğretme ve yetiştirme olarak modern eğitim kavramını, öğretmen ve öğrencilerin faaliyetleri arasındaki bağlantıyı bilimsel kullanıma tanıtmakta ve öğretmenlik işi ve öğretmen yetiştirmenin pedagojik sorunlarını incelemektedir. Eğitim sürecinin kendisi P. F. Kapterev tarafından psikolojik bir konumdan değerlendirildi: "Didaktik Denemeler. Eğitim Teorisi" kitabının ikinci bölümüne "Eğitim Süreci - Psikolojisi" adı veriliyor. P.F. Kapterev'e göre, eğitim süreci “insan vücudunun içsel inisiyatifinin bir ifadesidir” [6], her şeyden önce yeteneklerin gelişimidir. P. F. Kapterev, büyük didaktiğin eserlerinin ve sözde deneysel didaktiğin - aslında eğitimde deneysel psikolojinin - temsilcilerinin en eksiksiz ve temel analiziyle tanınır.

Eğitim psikolojisinin gelişiminin ikinci aşaması, 1903. yüzyılın sonlarından itibaren kronolojik sınırlara sahiptir. (P. F. Kapterev’in “Pedagojik Psikoloji” adlı çalışmasının yayınlanması) 1926. yüzyılın ortalarına kadar. Bu dönemde önceki yüzyılların pedagojik düşüncesinin başarılarına ve psikolojik ve psikofiziksel deneysel araştırmaların sonuçlarına dayanarak bağımsız bir dal olarak şekillenmeye başladı. Eğitim psikolojisi, deneysel psikolojinin yoğun gelişimi ve belirli pedagojik sistemlerin gelişmesiyle eş zamanlı olarak gelişti ve şekillendi. P. F. Kapterev'in çalışmasının ardından Amerikalı psikolog E. Thorndike'nin (7'te) ve Sovyet psikolog L. S. Vygotsky'nin (XNUMX'da) "Eğitim Psikolojisi" başlıklı çalışmaları ortaya çıkıyor. L. S. Vygotsky, eğitim psikolojisinin son birkaç yılın ürünü, uygulamalı psikolojinin bir parçası olan ve aynı zamanda bağımsız bir dal olan yeni bir bilim olduğunu vurguladı.[XNUMX] Şu anda, öğretme ve öğrenmenin gerçek psikolojik sorunlarına adanmış birçok çalışma ortaya çıktı: ezberlemenin özellikleri, konuşmanın gelişimi, zeka, becerilerin geliştirilmesinin özellikleri (A.P. Nechaev, A. Binet ve B. Henri, G. Ebbinghaus) , J. Piaget, J. Dewey, S. Frenet, vb.). Eğitim psikolojisinin gelişiminde büyük önem taşıyan, öğrenmenin özelliklerine (J. Watson, E. Tolman, K. Hull, B. Skinner), çocukların konuşmasının gelişimine (J. Piaget, L. S. Vygotsky, P. P. Blonsky) ilişkin deneysel çalışmalardı. , Sh. ve K. Bühler, vb.) ve özel pedagojik sistemlerin geliştirilmesi (Waldorf okulu, M. Montessori okulu, vb.).

Test psikolojisi ve psikodiagnostiklerin gelişimi de burada özel bir rol oynadı. Fransa'da A. Binet, B. Henri, T. Simon ve Amerika'da J. Cattell'in araştırmaları sayesinde sadece öğrencilerin bilgi ve becerilerinin izlenmesi için değil, aynı zamanda müfredatların hazırlanması ve öğretiminin yönetilmesi için de etkili mekanizmalar geliştirildi. bir bütün olarak eğitim süreci. Bu dönemde Avrupa'da okullarda psikolojik laboratuvarlar oluşturuldu ve buralarda okul çocuklarının tipolojik özellikleri, fiziksel ve zihinsel yetenekleri ile akademik disiplinleri öğretme yöntemleri deneysel olarak incelendi.

Bu aşamadaki önemli bir fenomen, özel bir psikolojik ve pedagojik yönün - pedolojinin oluşmasıydı. Bu bilimde, kapsamlı bir şekilde, bir dizi psikofizyolojik, anatomik, psikolojik ve sosyolojik ölçüme dayanarak, çocuğun gelişimini teşhis etmek amacıyla davranış özellikleri belirlendi. Böylece, eğitim psikolojisinin gelişiminin ikinci aşaması, onu doğa bilimlerine yaklaştıran nesnel ölçüm yöntemlerinin giderek daha fazla tanıtılmasıyla karakterize edilir.

Eğitim psikolojisinin gelişiminin üçüncü aşaması (yirminci yüzyılın ortalarından itibaren), bir dizi kesinlikle psikolojik öğrenme teorisinin yaratılması temelinde ayırt edilir. Böylece, 1954'te B. Skinner, J. Watson ile birlikte programlanmış öğrenme fikrini ortaya attı ve 1960'larda. L. N. Landa, algoritmalaştırma teorisini formüle etti. Daha sonra, bir yandan J. Dewey'in öğrenmenin problem çözme yoluyla ilerlemesi gerektiği yönündeki bakış açısına, diğer yandan S. L. Rubinstein'ın hükümlerine dayanarak bütünsel bir probleme dayalı öğrenme sistemi geliştirilmeye başlandı. ve diğerleri düşünmenin sorunlu doğası, aşamaları, sorunlu bir durumda düşüncelerin ortaya çıkışının doğası hakkında. 1950 lerde P.Ya.Galperin'in ilk yayınları ve daha sonra N.F.Talyzina tarafından, zihinsel eylemlerin kademeli oluşumu teorisinin ana hatlarını çizen yayınlar ortaya çıktı. Aynı dönemde, D. B. Elkonin ve V. V. Davydov'un çalışmalarında, L. V. Zankov'un deneysel sisteminde pratikte somutlaşan gelişimsel öğrenme teorisi geliştirildi.

Aynı dönemde S. L. Rubinstein "Psikolojinin Temelleri" adlı eserinde öğrenmenin bilginin özümsenmesi olarak ayrıntılı bir tanımını yaptı. Asimilasyonun psikolojik sorunları, L. B. Itelson, E. N. Kabanova-Meller, N. A. Menchinskaya, D. N. Bogoyavlensky tarafından farklı konumlardan daha da geliştirildi. Bu alandaki geniş teorik genellemeler, I. Lingart'ın “İnsan Öğrenmesinin Süreci ve Yapısı” (1970) ve I. I. İlyasov “Öğrenme Sürecinin Yapısı” (1986) çalışmalarına yansıtılmıştır.

1960-1970'lerde eğitim psikolojisinde temelde yeni bir yön. Suggestopedia, öğretmenin öğrencilerin bilinçdışı zihinsel algı ve hafıza süreçlerini kontrol etmesine dayalı hale geldi. Çerçevesinde, bu tür bir öğrenme sürecinde bireyin rezerv yeteneklerini (G.A. Kitaigorodskaya), grup uyumunu ve grup dinamiklerini (A.V. Petrovsky, L.A. Karpenko) aktive etmek için bir yöntem geliştirildi.

Son yıllardaki tüm bu çeşitli teoriler aslında tek bir amacın peşindeydi: toplumun eğitim ve öğretim sistemi için gereksinimlerini en iyi şekilde karşılayan psikolojik yöntemlerin araştırılması. Bu nedenle, bu alanlarda birçok ortak sorun ortaya çıkmıştır: eğitim biçimlerinin etkinleştirilmesi, pedagojik iletişim, eğitimsel ve pedagojik işbirliği, bilgi edinmenin yönetimi vb.

Günümüzde bilgisayar teknolojisinin yaygınlaşmasıyla bağlantılı olarak eğitim psikolojisinin yeni bir gelişim aşamasına geçişinin önkoşulları oluşturulmaktadır. Eğitim sisteminin bilgilendirilmesi, öğrenciyi özgür bir kullanıcı ve yeni bilgi teknolojilerinin yaratıcısı haline getirerek ona bilgi alanında hareket özgürlüğü sağlar. Aynı zamanda öğretmenin rolü de önemli ölçüde değişiyor: İşlevleri arasında öğrencilerin bilgi arayışında bağımsız faaliyetlerini düzenlemek giderek daha önemli hale geliyor. Hazır malzemenin sunumu ve belirli bir modele göre eylem eğitimi, günümüzün gereksinimlerini karşılamada giderek yetersiz kalmaktadır.

1.3. Eğitim psikolojisinde araştırma yöntemleri

Eğitim psikolojisindeki birçok psikolojik ve pedagojik araştırma yöntemi arasında en yaygın kullanılanlar şunlardır:

› öğrenci etkinliklerinin ürünlerini incelemek;

› görüşme ve anket şeklinde anket;

> gözlem;

> deney;

> test yapmak;

› Bir takımdaki ilişkileri incelemek için sosyometrik yöntem.

Etkinlik ürünlerinin incelenmesi insanın yarattığı maddi ve manevi nesnelerin icrasının içeriğinin ve tekniğinin yorumlanmasından oluşur. Bu öğeler yazılı eserler, kompozisyonlar, müzik, çizimler ve ürünler olabilir. Araştırmacı, içeriklerine ve uygulama tarzlarına göre yazarın duyu-motor, entelektüel ve kişisel gelişim düzeyini, ürünün üretimi sırasında yaşadığı zihinsel durumları ve onu ilgilendiren yaşam sorunlarını yargılayabilir. Öğretmenler uygulamalarında çoğunlukla bu yöntemi öğrenci makalelerinin, sunumlarının, notlarının, sözlü sunumlarının, çizimlerinin, akademik konulardaki testlerin analizi şeklinde kullanırlar. Öğretmenler için bu tür analizlerden elde edilen en değerli bilgiler, öğrencilerin işlenen materyali özümseme düzeyi, konuya yönelik tutumları ve öğrencilerin içerik oluşturma sırasındaki bilişsel zihinsel süreçlerinin (başta dikkat, hafıza ve düşünme) işleyişine ilişkin sonuçlardır. incelenmekte olan ürünün. Öğrenci etkinliklerinin ürünlerine ilişkin çalışmanın sonuçlarına dayanarak, öğretmen hakkında belirli sonuçlar çıkarılabilir: konuyu öğretirken hangi metodolojik teknikleri kullanıyor, öğrencilere hangi gereksinimleri dayatıyor, faaliyetlerinin başarısı için hangi kriterleri uyguluyor? geçerlidir.

Опрос eğitim psikolojisinde iki çeşidiyle kullanılır: konuşma ve sorgulama. Konuşma, araştırmacının önceden hazırladığı ana sorular olan sözlü, ücretsiz bir ankettir, ancak genel olarak konuşmanın gidişatı daha ziyade görüşülen kişinin cevaplarına göre belirlenir. Araştırmacı için konuşma sırasında hemen sorulan yeni soruların ortaya çıkmasına neden olabilirler. Araştırmacı deneğe bu konuda gerekli gördüğü her şeyi ifade etme olanağı sağlamalı, sözünü kesmemeli, sözünü kesmemeli, düzeltme yapmamalıdır. Kural olarak, sohbetin lideri konuyu hedefleri hakkında bilgilendirmez. Deneğin cevaplarını dikkatini çekmeyecek ve onda ek duygusal stres yaratmayacak şekilde kaydetmek gerekir (en iyisi ses kaydıdır). Bir konuşma, içinde elde edilen bilgiler daha sonra konuların başka yöntemlerle daha fazla incelenmesinde kullanıldığında, bağımsız veya yardımcı bir araştırma yöntemi olabilir.

Anket yazılı olarak yapılmakta olup, anket metninde yer alan tüm sorular önceden hazırlanmıştır. Anket, kısa sürede büyük miktarda veri toplamanıza olanak tanıyan en etkili anket türü olarak kabul edilir. Anketin başında katılımcılara anketin amaçlarını açıklayan bir çağrı bulunmalıdır (eğer katılımcıların anketin amacı hakkındaki bilgileri nihai sonuçları etkileyecekse, gerçek amaçlar açıklanmamalıdır). Anketin ana bölümünde araştırmacının ilgisini çeken bilgileri yansıtan sorular yer almaktadır.

Anket sorularının şekli kapalı veya açık olabilir. Kapalı bir soruyu yanıtlarken, sınav katılımcısının önerilen listeden bir yanıt seçeneği seçmesi gerekir. Kapalı soruların üç çeşidi vardır: 1) yalnızca birbirini dışlayan iki yanıt seçeneğinin verildiği ikili sorular ("evet" ve "hayır", "katılıyorum" ve "katılmıyorum", "doğru" ve "yanlış"); 2) birbirini dışlayan en az üç seçeneğin bulunduğu alternatif ("evet", "bilmiyorum" ve "hayır" veya "tamamen katılıyorum", "oldukça katılıyorum", "oldukça katılmıyorum" ve "tamamen katılmıyorum" ve benzeri.); 3) birden fazla cevap seçeneğini seçebileceğiniz menü soruları, çünkü bu seçenekler birbirini dışlamaz; Önerilen cevap seçenekleri listesi, cevap seçeneğinizi belirtme isteğiyle birlikte "diğer" seçeneğini içerdiğinde bir menü sorusu yarı kapalı olabilir.

Açık uçlu sorular, yanıtlayıcının kendi yanıtını oluşturmasını gerektirir ve yanıt için kalan boş alan miktarı, yanıtın ne kadar kapsamlı ve ayrıntılı olması gerektiğini gösterir. Her durumda, anket soruları ve önerilen cevap seçenekleri, katılımcıların bunları doğru anlayacağı ve cevaplarını kelimelerle yeterince ifade edebileceği şekilde formüle edilmelidir. Sorular, konuların kelime dağarcığı ve düşünme biçimi dikkate alınarak hazırlanmalıdır; bilimsel terminoloji kötüye kullanılmamalıdır: anket metninde kullanılan tüm kelimeler, yanıtlayanların en az eğitimli olanlar için anlaşılır olmalıdır. Ayrıca soruların üslubu araştırmacının kendi görüş, değer ve tutumlarını ortaya çıkarmamalıdır: yanıtlayana vereceği yanıtlardan herhangi birinin kınamaya yol açabileceği hissi uyandırılmamalıdır.

Eğitim psikolojisinde gözlem, kural olarak öğrencilerin ve öğretmenlerin faaliyet tarzını incelemek için kullanılır. Gözlem yöntemini kullanarak bilgi toplarken iki ana koşulu gözlemlemek önemlidir: 1) denek gözlemlendiğini bilmemelidir; 2) gözlemcinin konunun faaliyetine müdahale etme hakkı yoktur, yani. ikincisinin tüm faaliyetleri mümkün olduğu kadar doğal ilerlemelidir. Önceden derlenmiş bir programa göre gözlem yapmak ve konuların amaç ve hedeflerine karşılık gelen faaliyet tezahürlerini kaydetmek gerekir. Elde edilen veriler deneklerin dikkatini çekmeyecek şekilde kayıt altına alınmalıdır. Video kaydı bu amaç için en uygun olanıdır çünkü onun yardımıyla gözlemlenen gerçekler tekrar tekrar analiz edilebilir; Ayrıca bu, çıkarılan sonuçların güvenilirliğini de arttırır. Kural olarak, eğitim psikolojisinde, "dışarıdan" yürütülen, katılımsız gözlem kullanılır, ancak belirli koşullar altında araştırmacı katılımcı gözlem de yapabilir - bu durumda, gözlemlenen gruba eşit bir üye olarak girer ve diğerleriyle birlikte grup etkinlikleri gerçekleştirir, gözlemlemeye devam eder ve grubun geri kalanı tarafından fark edilmeden sonuçlarını kaydeder. Katılımcı gözlemin avantajı, araştırmacının gözlemlenenlerin hangi zihinsel deneyimlere sahip olduğunu kendi deneyimlerinden öğrenebilmesi, ancak aynı zamanda nesnelliği de koruması gerektiğidir. Bu yöntemin ana dezavantajı şudur: araştırmacının dikkatini grup için ortak etkinliklerin gerçekleştirilmesi ile gözlemin kendisi arasında dağıtması gerekir, bunun sonucunda alınan bilgilerin çalışma için önemli olabilecek bir kısmını kaybetme riski, artışlar.

Bir deney, gözlemden olumlu bir şekilde farklıdır; çünkü deney, kendi çerçevesi içinde, incelenen olgunun meydana geldiği koşulları araştırmacının kendisi yaratır. İki ana psikolojik deney türü vardır: laboratuvar ve doğal. Yapay bir durumda - özel donanımlı bir odada, aletlerin ve diğer cihazların yardımıyla bir laboratuvar deneyi gerçekleştirilir. Onun yardımıyla, genellikle insanın psikofiziksel işlevleri ve bilişsel süreçlerin özellikleri incelenir. Eğitim psikolojisinde, deneklerin günlük yaşam koşullarında ve faaliyetlerinde yürütülen doğal bir deney çok daha sık kullanılır. Denekler deneyin yapıldığını biliyor olabilir, ancak eğer bilgileri elde edilen sonucu etkileyebiliyorsa araştırmacı onları bu konuda bilgilendirmeyebilir. Hedeflerine göre, psikolojideki bir deney aydınlatıcı ve biçimlendirici olabilir. Belirleyici bir deneyde, belirli gerçekler yalnızca belirlenir; biçimlendirici bir deney, incelenen nesne üzerinde onu dönüştürmek amacıyla amaçlı bir etkiyi içerir.

Yeni müfredatın tanıtılması doğal bir biçimlendirici deney yoluyla gerçekleştirilir: önce ayrı ayrı okullarda uygulanır, ardından tüm bölgelere dağıtılır ve ancak yeni programa göre eğitim gören öğrencilerin bilgi düzeyinin önemli ölçüde daha yüksek olduğundan emin olduktan sonra Eski yöntemle eğitim görenlerin oranı, eğitim sisteminin geneline yeni bir program getiriyor. Aynı zamanda, yeni programa göre çalışanların sonuçlarının göstergeleri karşılaştırılan eski programa göre çalışan öğrenciler, deney sonuçlarının alındığı materyale dayanarak bir kontrol grubu işlevi görürler. Normal koşullardaki sonuçlarla karşılaştırılır. Deney ve kontrol grupları tüm önemli göstergelerde (cinsiyet, yaş, sosyal, entelektüel vb.) mümkün olduğu kadar benzer olmalıdır, böylece araştırmacının ilgi alanındaki aralarındaki tüm farklılıkların önemli olduğunu güvenle söyleyebiliriz. tam olarak deneyin yürütülmesinden kaynaklanmaktadır.

Test deneğin aktivitesini yapay bir durumda üretir: test, deneğin belirli bir şekilde tepki vermesi gereken organize bir uyaran sistemidir. Kelimenin tam anlamıyla test, psikodiagnostik bir prosedürdür. Eğitim sisteminde en kapsamlı ve sistematik olarak kullanılan testler A. Anastasi'nin “Psikolojik Testler” adlı eserinde anlatılmaktadır. Yazar, eğitimde mevcut tüm test türlerinin kullanıldığını, ancak tüm standart testler arasında en çok sayıda olanı başarı testleridir; birey bugüne kadar yapabilir.”[ 8] Artık Rus eğitim sisteminde giderek yaygınlaşan ve özellikle Birleşik Devlet Sınavındaki (USE) görevlerin önemli bir bölümünü oluşturan bu sınavlardır. Bu testlerin içeriği belli noktalarda eğitim standartlarıyla ilişkilendirilebilir. Objektif bir değerlendirme aracı ve eğitim programlarını optimize etmek için bir araç olarak kabul edilirler. Başarı testleri, kural olarak, bütünsel eğitim sistemlerinin tüm müfredatlarını kapsayan bütünsel “pillerdir”. Bu testler, öğrencilerin akademik bir konudaki bilgi ve becerilerini göstermeleri gereken görevleri içerir. En yaygın görev türleri şunlardır:

› iki yanıtın seçimi - “doğru” ve “yanlış”;

› önerilen seçenekler listesinden tek doğru cevabın seçilmesi;

› önerilen seçenekler listesinden birkaç doğru cevabın seçilmesi;

› eksik bir kelimenin eklenmesi;

› iki seriyi oluşturan unsurların karşılaştırılması (örneğin, bilim adamlarının adları ve ortaya attıkları kavramlar);

› element dizisinin restorasyonu;

› öğeleri kategoriler halinde gruplamak.

Başarı testlerindeki tüm görevler ya aynı zorluk derecesine sahiptir ve aynı puanla puanlanır ya da artan zorluk derecesine göre düzenlenir ve her görevin puanı, görevin karmaşıklık düzeyine bağlıdır.

Ek olarak, eğitim sistemi çocuğun okula psikolojik hazırlığını, okul motivasyonunu, okul olgunluğunu, öğrenci uyum sorunlarını, öğretmenleri ve arkadaşlarıyla ilişkilerini ve profesyonel rehberliğini incelemeyi amaçlayan çeşitli psikodiagnostik yöntemler kullanır.

sosyometri - Amerikalı sosyal psikolog ve psikoterapist J. Moreno tarafından geliştirilen, grup içi bağlantıları incelemek için deneysel bir yöntem. Bu yöntem pedagojik uygulamada eğitim takımlarını oluşturmak ve yeniden gruplandırmak ve grup içi etkileşimi belirlemek için yaygın olarak kullanılmaktadır. Çalışma şu şekilde yürütülüyor: Grup üyelerine, bazı ortak faaliyetler için grup arkadaşları arasından ortak seçmeyi içeren bir soru sorulur. Genellikle okul çocuklarına akademik faaliyetlerle ("Sınava hangi sınıf arkadaşınızla hazırlanmak istersiniz?"), ders dışı faaliyetlerle ("Hangi sınıf arkadaşınızla amatör bir performans hazırlamak istersiniz?") ve kişisel ilişkilerle ("Sınavlara hangi sınıf arkadaşınızla hazırlanmak istersiniz?") ilgili sorular sorulur. Hangi sınıf arkadaşınızı doğum gününüze davet edersiniz?"). Sorulan her soruya ilişkin sonuçlar işlenirken, grubun her bir üyesinin aldığı seçimlerin sayısı sayılır ve yapılan ve alınan seçimlerin karşılıklılığı belirlenir. Buna dayanarak, takımdaki her üyenin durumu, istikrarlı arkadaşlıkların varlığı, takımda ayrı kalıcı grupların varlığı, grupta net liderlerin ve izole üyelerin varlığı hakkında sonuçlar çıkarılır. Bu tür bilgiler, öğretmenin öğrenci topluluğuyla etkileşim kurma yeteneğini genişletir; bununla birlikte öğretmen, öğrenciler üzerindeki pedagojik ve özellikle eğitimsel etkinin etkinliğini önemli ölçüde artırabilir.

Konu 2. PEDAGOJİK PSİKOLOJİ ÇALIŞMASININ BİR NESNE OLARAK EĞİTİM

2.1. Eğitim sisteminin yapısı. Eğitim ve pedagojik faaliyetlerin birliği olarak eğitim süreci

Eğitim, toplumun alt yapılarından biri olan sosyal bir kurumdur. Eğitimin içeriği toplumun durumunu ve bir durumdan diğerine geçişi yansıtır. Şu anda bu, yirminci yüzyılın sanayi toplumundan bir geçiştir. 21. yüzyılın sanayi sonrası bilgi toplumuna. Eğitimin gelişimi ve işleyişi toplumun tüm faktörleri ve koşulları tarafından belirlenir: ekonomik, politik, sosyal, kültürel vb.

Rusça'daki "eğitim" kelimesi, başlangıçta ona "görüntüde ve benzerlikte bir insan yaratmak" anlamını veren "obraz" kökünden gelir. İnsan, "Tanrı'nın suretinde ve benzerliğinde" yaratılmıştır ve bu sureti anlamak ve ona uymak, eğitim olarak yorumlanmıştır (ve şimdi Hıristiyan dininde de yorumlanmaktadır). Rönesans'tan bu yana, kişinin kendisi bir değer haline geldiğinde, eğitim onun gelişiminin, dünyaya girişinin, imajını, yüzünü, kişiliğini yaratmasının bir yolu olarak kabul edilir. Diğer dillerde, Rusçaya "eğitim" olarak çevrilen kelimelerin kök morfemi "imaj" yoktur, ancak kavramsal olarak eğitim sürecindeki katılımcılar arasındaki etkileşimin tüm yönlerini içerirler.

Sosyal bir kurum olarak eğitim, devlet tarafından oluşturulmuş ve oluşturulmaya devam eden karmaşık bir sistemdir. Devlet, bir bütün olarak tüm sistemin yapısını, işleyişinin ilkelerini ve daha fazla gelişmenin yönünü belirler. Eğitim alanındaki devlet politikasının ilkeleri, 10 Temmuz 1992 tarih ve 3266-1 sayılı Rusya Federasyonu Kanununda (bundan sonra Eğitim Kanunu olarak anılacaktır) yansıtılmıştır. Bu yasa, eğitim sisteminin uyması gereken temel ilkeleri belirlemektedir:

1) evrensel insani değerleri, insan yaşamını ve sağlığını, özgür kişisel gelişimi, vatandaşlık eğitimini, çalışkanlığı, insan hak ve özgürlüklerine saygıyı, çevresindeki doğaya, vatana, aileye sevgiyi ön planda tutan hümanist nitelikte olmak;

2) ülke çapında tek bir kültürel ve eğitimsel alan sağlamak, yani sadece öğrencileri eğitmek değil, aynı zamanda ulusal kültürleri, bölgesel kültürel gelenekleri ve özellikleri de korumak ve geliştirmek;

3) eğitime evrensel erişim, eğitim sisteminin öğrencilerin ve öğrencilerin gelişim ve eğitim düzeylerine ve özelliklerine uyarlanması için koşullar yaratmak;

4) hem devlet hem de belediye eğitim kurumlarında laik (yani dini olmayan) karaktere sahip olmak (bu, devlet dışı kurumlar için geçerli değildir);

5) eğitimde özgürlüğü ve çoğulculuğu desteklemek, farklı görüş ve yaklaşımlara özen göstermek (eğitim kurumları ve eğitim otoritelerinde siyasi partilerin, sosyo-politik ve dini hareketlerin ve örgütlerin örgütsel yapılarının oluşturulmasına ve faaliyetlerine izin verilmez);

6) eğitim yönetiminin demokratik, devlet-kamu niteliğine sahip olması ve eğitim kurumlarının özerkliğine (bağımsızlığına) izin vermesi.[9]

Eğitim sisteminin ana sistem oluşturucu, anlam oluşturucu bileşeni eğitimin amacıdır, yani tarihsel gelişiminin bu aşamasında toplumun nasıl bir insana ihtiyaç duyduğu sorusunun cevabıdır. Her ülkede, eski çağlardan başlayarak, bir sistem olarak eğitim, toplumun belirli bir gelişim dönemini karakterize eden belirli sosyo-tarihsel koşullara uygun olarak oluşturulmuştur. Eğitimin amacı, sisteminin diğer tüm bileşenlerini belirler: eğitim programlarının devlet eğitim standartları, eğitim kurumları ağı, eğitim yetkilileri.

Eğitim programları Belirli bir eğitim kurumunda her bir düzeydeki eğitimin içeriğini belirler. Herhangi bir eğitim kurumunun eğitim programı, eğitim standardının federal bileşeni temelinde oluşturulan ve Rusya'nın tüm vatandaşları için zorunlu olan zorunlu minimumun yaklaşık% 70'inden oluşur. Eğitim programının yaklaşık %30'u, eğitim standardının ulusal-bölgesel bileşeni temelinde oluşturulmuştur. Programın bu kısmı yalnızca belirli bir bölgede yaşayan Rus vatandaşları için zorunludur.

Rusya Federasyonu'ndaki tüm eğitim programları genel eğitim ve mesleki olarak ayrılmıştır. Genel eğitim programları, yeni neslin genel kültürünü geliştirmeyi, toplumdaki hayata uyum sağlamayı ve mesleki programların bilinçli seçimi ve ustalaşması için temel oluşturmayı amaçlamaktadır. Genel eğitim programları okul öncesi eğitimi, ilköğretim genel eğitimini (1-4. sınıflar), temel genel eğitimi (5-9. sınıflar) ve ortaöğretim genel eğitimini (10-11. sınıflar) kapsamaktadır. Mesleki programlar, öğrencilerin mesleki ve genel eğitim seviyelerini sürekli artırarak, uygun niteliklere sahip uzmanlar yetiştirmek için tasarlanmıştır. Mesleki eğitim programları ilk, orta, yüksek ve lisansüstü mesleki eğitimi içerir. Hem genel eğitim hem de mesleki eğitim programları için zorunlu minimum içerik, devlet eğitim standartlarına (SES) göre belirlenir. Ana eğitim programlarına ek olarak, eğitim kurumu seçmeli dersler, kulüpler, kurslar vb. gibi ek programlar da uygulayabilir.

Eğitim Kurumları eğitim sürecini yürütmek, yani. eğitim programlarını uygulamak ve (veya) öğrencilerin ve öğrencilerin bakımını ve yetiştirilmesini sağlamak. Örgütsel ve yasal biçimlerine göre eğitim kurumları devlet, belediye, devlet dışı (özel, kamu kurumları ve dini kuruluşların kurumları) olabilir. Eğitim kurumları farklı yaş, eğitim düzeyleri ve yeteneklerdeki öğrencilerle çalışır ve bu göstergelere dayanarak aşağıdaki eğitim kurumu türleri ayırt edilir:

› okul öncesi;

› genel eğitim (ilk, temel ve orta genel eğitim);

› mesleki (ilk, orta, yüksek ve lisansüstü mesleki eğitim);

› ek eğitim (çocuklar ve yetişkinler);

› gelişimsel engelli öğrenciler için özel (düzeltici);

› yetimlere ve ebeveyn bakımı olmadan bırakılan çocuklara yönelik kurumlar;

› eğitim sürecini yürüten diğer kurumlar.

Her türde, eğitim kurumu türleri ayırt edilebilir; örneğin, genel eğitim kurumları arasında okullar, liseler, spor salonları ve bireysel konuların derinlemesine çalışıldığı okullar vardır. Orta mesleki eğitim kurumları okullar, teknik okullar ve kolejler ve yüksek öğretim kurumları üniversiteler, enstitüler ve akademiler tarafından temsil edilir.

Eğitim yetkilileri Yönetimi üç düzeyde gerçekleştirin.

1. Federal düzey, ulusal öneme sahip eğitim yönetimi organlarını içerir: Rusya Federasyonu Eğitim ve Bilim Bakanlığı, Federal Eğitim Ajansı, Yüksek Onay Komisyonu ve eğitim sistemiyle ilgili diğer federal organlar. Sorumlulukları, eğitim alanında federal politikanın oluşturulması ve uygulanması, eğitimin geliştirilmesine yönelik federal ve uluslararası programların geliştirilmesi ve uygulanması, devlet eğitim standartlarının federal bileşenlerinin oluşturulması, eğitim kurumlarıyla ilgili standart düzenlemelerin geliştirilmesi ve onaylanması, bunların oluşturulması, yeniden düzenlenmesi ve tasfiyesi için prosedürlerin oluşturulması, eğitim kurumlarının lisanslanması, belgelendirilmesi ve devlet akreditasyonu için bir prosedürün oluşturulması, devlet ve belediye öğretim personelinin sertifikasyonu için bir prosedürün oluşturulması Eğitim Kurumları.

2. Rusya Federasyonu'nun kurucu kuruluşlarının düzeyi, bakanlıklarını ve (veya) eğitim departmanlarını içerir. Bu organlar, bölgelerindeki federal yasa ve düzenlemelerin uygulanmasının özelliklerini belirler. Rusya Federasyonu'nun kurucu kuruluşunun eğitim alanında mevzuatının oluşturulmasından, eğitimin geliştirilmesi için bölgesel programların geliştirilmesinden ve uygulanmasından, devlet eğitim standartlarının ulusal-bölgesel bileşenlerinin oluşturulmasından, eğitim kurumlarının oluşturulması, yeniden düzenlenmesi, tasfiyesi ve finansmanı prosedürü, Rusya Federasyonu'nun kurucu kuruluşunun eğitim giderleri açısından bütçesinin oluşturulması vb.

3. Yerel düzey, yerel yönetimlere bağlı ilçe ve il eğitim otoritelerini kapsar. Bu organlar, belediye eğitim kurumlarının günlük faaliyetlerini doğrudan yönetir.

Eğitim biçimleri. Rusya Federasyonu'nda iki tür eğitim vardır. Eğitim Yasası uyarınca, doğrudan bir eğitim kurumunda tam zamanlı, yarı zamanlı (akşam) veya yazışma biçiminde veya aile eğitimi, kendi kendine eğitim, dış eğitim şeklinde bir eğitim programının geliştirilmesine izin verilir. ders çalışma.

İlk biçim, eğitim sürecinde öğrenci ile öğrencinin aldığı eğitimin düzeyinden ve kalitesinden sorumlu olan öğretmen arasında her zaman bir bağlantı olduğu gerçeğiyle karakterize edilir.

İkinci formda, öğrenci eğitim programının yalnızca belirli bölümlerinde sınavlara girerken, öğretmenler hazırlık sürecini izlemez ve bundan sorumlu değildir, eğitim programına hakim olma kalitesinin tüm sorumluluğu öğrencinin sorumluluğundadır. anne baba ve kendisi. Bu iki biçim temelde farklıdır, ancak bunların birleşimine yasalar izin verir: herhangi bir sınıftan okulda okuyan herhangi bir çocuk, bir veya iki yıl veya daha uzun bir süre için ikinci eğitim biçimine aktarılabilir. Bunun için sadece velilerin isteği ve ilgili evrakların yerine getirilmesi gerekmektedir.

Tüm bu sistem çerçevesinde, eğitim sürecinin aşağıdaki yapısal unsurları işlev görür: 1) eğitim programları tarafından belirlenen eğitim bilgileri; 2) iletim ve alım araçları (öğretme ve öğrenme yöntemleri); 3) öğrenciler ve öğretmenler.

Dolayısıyla bir sistem olarak eğitim üç boyutta ele alınabilir:[10] Bunlar:

› sosyal değerlendirme ölçeği, yani dünya, ülke, toplum, bölge ve organizasyondaki eğitim, devlet, kamu ve özel eğitim, laik ve dini eğitim vb.;

› eğitim düzeyi (okul öncesi, okul, orta mesleki, çeşitli düzeylerde yüksek mesleki, ileri eğitim kurumları, lisansüstü çalışmalar, doktora çalışmaları);

› eğitim profili: genel, özel, profesyonel, ek.

Sosyo-ekonomik ve genel pedagojik olan bu göstergelerin tümü, dikkatli bir inceleme yapıldığında kendi psikolojik ve pedagojik yönlerini de ortaya koymaktadır. Şu soruların yanıtlanmasından ibarettir: Eğitim sisteminin düzey hiyerarşisini sunmuş olan öğrencinin kendisi veya ebeveynleri nasıl doğru seçimi yapabilir; her eğitim yapısı içinde aşamalarının özelliklerinin öğrenciye nasıl yansıtıldığı; bir yapıdaki önceki eğitim seviyesinin diğerinde eğitimin rahat bir şekilde devam etmesini nasıl sağlayabileceği vb. Aynı zamanda, öğrencilerin eğitiminin incelenmesi yoluyla eğitimin kalitesini belirleme süreci, gerçek psikolojik ve pedagojik sorunların çözülmesini de içerir.

Eğitim sistemi, bir kişinin yetiştirilmesi ve yetiştirilmesi eğitim sürecinde işler ve gelişir. 11. yüzyılın sonlarında. P. F. Kapterev, eğitim sürecinin sadece bir nesilden diğerine bilgi aktarımından daha fazlası olduğunu belirtti: “İçeriden eğitim sürecinin özü, organizmanın kendini geliştirmesinde yatmaktadır; en önemli kültürel kazanımların aktarılması ve yaşlı neslin gençlere verdiği eğitim, bu sürecin sadece dış tarafıdır, onun özünü kapsar."[XNUMX] Bu tanım, eğitim süreci boyunca temel amaçların, bireyin öğrenme sürecinde birey olarak gelişmesi ve kendini geliştirmesi olduğunu vurgulamaktadır. Bir süreç olarak eğitim, kişinin bilinçli yaşamı boyunca durmaz; amaçları, içeriği ve biçimleri sürekli olarak değişir. Şu anda eğitim sürecinin temel özelliği sürekliliğidir. Bu, yeni bilgi toplumunun özelliklerinin doğrudan bir sonucudur: Bir bireyin bir profesyonel ve toplumun bir üyesi olarak tam olarak işlev görmesi için gerekli olan bilgi miktarı sürekli olarak artmaktadır ve önceden edinilen bilgiler giderek daha hızlı bir şekilde güncelliğini yitirmektedir; Faaliyet alanında kişinin yeni bilgileri özümseyerek becerilerini sürekli geliştirmesi gerekir.

Eğitimi bir süreç olarak ele almak, öncelikle onun iki tarafı arasında ayrım yapmayı gerektirir: öğretme ve öğrenme. Öğretme, öğretmenin bilgi ve yaşam deneyimini öğrencilere aktarma, onların beceri ve yeteneklerini geliştirme faaliyetidir. “Öğrenme” kavramı, öğrencinin kendisinin faaliyetini, bilgi, yetenek ve beceriler edinmeyi, yetenek geliştirmeyi, kendini geliştirmeyi amaçlayan eylemlerini ifade eder. Böylece eğitim süreci, öğretmenin (pedagojik faaliyet) ve öğrencinin (eğitim faaliyeti) faaliyet birliği olarak ilerler. İkincisi, öğretmen açısından bakıldığında, eğitim süreci neredeyse her zaman öğretme ve yetiştirme birliğini temsil eder. Üçüncüsü, öğrencinin bakış açısından bu tür eğitim eğitimi süreci, bilginin edinilmesini, pratik eylemleri, eğitim görevlerinin uygulanmasını ve ayrıca onun kapsamlı gelişimine katkıda bulunan kişisel ve iletişimsel eğitimi içerir.

“Eğitim almak”, “eğitim almış olmak” ifadeleri kullanıldığında “eğitim” sözcüğü aynı zamanda eğitim sürecinin sonucu olarak da anlaşılmaktadır. Sonuç olarak eğitim iki şekilde ele alınabilir.[12] Bunlardan ilki, eğitim sisteminin elde etmesi gereken ve bir eğitim standardı halinde kayıt altına alınması gereken sonucun görüntüsüdür. Modern eğitim standartları, belirli bir eğitim kursunu tamamlayan bir kişinin bilgi ve becerilerine ilişkin niteliklerine ilişkin gereklilikleri içerir. Eğitimin sonucunun ikinci varoluş düzeyi ise belli bir eğitim sistemi içinde yetişmiş kişinin kendisidir. Bir dizi oluşturulmuş entelektüel, kişisel, davranışsal nitelik, bilgi ve beceri olarak deneyimi, çeşitli yaşam durumlarında bu temelde yeterince hareket etmesine olanak tanır. Bu anlamda eğitimin sonucu eğitimdir. Örneğin, bir okul, bir mezunun genel eğitimini şekillendirir ve bir yükseköğretim kurumunun mezunu, özel mesleki eğitimle karakterize edilir. Sonuç olarak geniş ve sistematik bir eğitim, onu alan kişiye özgüvenin ve değişen yaşam koşullarında rekabet edebilmenin temelini atar.

2.2. Eğitim sürecini organize etmenin psikolojik temeli olarak kişisel aktivite yaklaşımı

Yukarıda belirtildiği gibi, eğitim süreci iki faaliyetin (eğitimsel ve pedagojik) birliğinde gerçekleştirilir, bu nedenle iki konumdan düşünülebilir: öğretmenin konumu ve öğrencinin konumu. Her biri eşsiz, eşsiz bir kişiliktir ve aynı zamanda kendi faaliyetinin öznesidir, yani bu faaliyeti planlar, organize eder ve yürütür ve aynı zamanda onun içinde bir kişilik olarak oluşur. Buna göre kişisel aktivite yaklaşımı (PLA), hem öğretmenin hem de öğrencinin bu özelliklerinin dikkate alınmasını ifade eder.

LDP'nin kişisel bileşeni, hem öğrencinin hem de onun kişisel özelliklerinin (güdüler, hedefler, psikolojik yapı, yani bir birey olarak öğrencinin kendisi) öğrenme sürecinin merkezine yerleştirildiğini varsayar. Öğretmen, her dersin eğitim hedefini belirler ve tüm eğitim sürecini, öğrencilerin ilgi, bilgi ve becerilerine göre tam olarak öğrencinin kişiliğinin gelişimine yönlendirir. Buna uygun olarak, LDP'yi uygularken, her dersin amacını her öğrencinin ve bir bütün olarak tüm öğrenci topluluğunun konumuna göre yüksek sesle formüle etmek gerekir, örneğin: "Bugün her biriniz öğreneceksiniz..." veya “Bugünkü derste anlayacağız...” . Bu tür formülasyonlar sayesinde öğrenci, her dersin sonunda kendisine sorulan şu soruyu cevaplayabilmektedir: Bu derste öğrendiği, başlamadan önce bilmediği veya yapamadığı şeyler. Eğitim çalışmasının bu düzenlemesiyle, dersin tüm metodolojik kararları öğrencinin kişiliğine - ihtiyaçlarına, güdülerine, yeteneklerine, entelektüel gelişimine ve diğer psikolojik özelliklerine - göre belirlenir.

LDP, herhangi bir akademik konunun öğretilmesi sürecinde öğrencinin uyruğu, cinsiyeti, yaşı, statüsü ve bireysel psikolojik özelliklerinin mümkün olduğunca dikkate alındığını ifade eder. Bu muhasebe, öğrenciyle iletişimin doğası gereği, eğitimsel görevlerin içeriği ve biçimi aracılığıyla gerçekleştirilir. LDP koşullarında, öğrenciye yöneltilen tüm sorular, görevler ve yorumlar onun entelektüel aktivitesini teşvik etmeli, hatalara ve başarısız eylemlere aşırı odaklanmadan eğitim faaliyetlerini desteklemeli ve yönlendirmelidir. Böylece öğrencinin yalnızca mevcut psikolojik özellikleri değil, aynı zamanda bilişsel süreçler, kişisel nitelikler, aktivite özellikleri de dahil olmak üzere ruhunun oluşumu ve daha da gelişimi de dikkate alınır.

LDP'nin etkinlik bileşeni, bölümün başında belirtildiği gibi, öğretmenin ve öğrencinin sırasıyla pedagojik ve eğitimsel etkinliklerin öznesi olduğunu ima eder. Bu, her birinin kendi faaliyetlerini yürüttüğü ve aynı zamanda onun sayesinde geliştiği anlamına gelir. Rus psikolojisinde genel aktivite teorisinin gelişimine en büyük katkı A. N. Leontiev ve S. L. Rubinstein tarafından yapılmıştır. Yaklaşımlarına göre aktivite, bir kişinin belirli bir ihtiyacın neden olduğu, diğer insanlar ve kendisi de dahil olmak üzere çevresindeki dünyayla aktif, amaçlı bir etkileşimidir. İhtiyaç, bir şeye ihtiyaç duyma durumu olarak anlaşılır, ancak ihtiyacın kendisi aktiviteyi belirlemez. Amaca yönelik faaliyet yürütmek için, ortaya çıkan ihtiyacın karşılanmasına hangi formların yol açacağını tam olarak bilmek gerekir. Her etkinlik nesneldir: Belirli bir etkinliğin nesnesi, dönüştürmeyi amaçladığı şeydir. Örneğin, bir öğretmenin faaliyetinin konusu sosyal deneyimin öğrencilere aktarılması ve öğrencilerin verilen bilgiyi özümsemesinin düzenlenmesi, bir öğrencinin faaliyetinin konusu ise bu deneyimin geliştirilmesidir. Deneyimlenen ihtiyacın tanımını bulduğu faaliyet konusundadır ve böylece faaliyetin nedenleri oluşur - ihtiyacın teşvik edici bileşenleri, konuya onu tatmin etmenin yollarını gösterir. Bir güdünün varlığı sayesinde kişi, ihtiyaçlarını karşılamak için aktif eylemlerde bulunma fırsatı kazanır.

Herhangi bir faaliyetin nedenleri, onunla ilgili olarak iç ve dış olabilir. İçsel güdüler etkinliğin içeriğini yansıtır; örneğin bir öğrenci belirli bir akademik konuya ilgi duyduğu için veya edindiği bilginin öneminin farkına vardığı için eğitim faaliyetlerini yürütür. Dış güdüler onu belirli bir faaliyeti gerçekleştirmeye zorlar, ancak içeriğiyle ilgili değildir: Öğrenci bunu öncelikle ebeveynlerinin kendisine uyguladığı baskı nedeniyle yapabilir.

Güdüler, faaliyet konusuna bilinçli hedefler belirleme ve bunlara ulaşmak için belirli eylemlerde bulunma fırsatı verir. Hedef, gerçekleştirilen bir eylemin istenen sonucunun hayali bir görüntüsüdür. Mecazi anlamda konuşursak, eğer hedef tam olarak öznenin ulaşmak istediği şeyse, o zaman güdü, öznenin bu hedefe neden ulaştığı sorusunun cevabıdır. Eylem, herhangi bir faaliyetin bir bileşenidir ve hedef gibi, konusu tarafından da tanınır. Her eylem, operasyon adı verilen ve eylemin gerçekleştirilmesi gereken koşullara bağlı olan belirli şekillerde gerçekleştirilir. İşlemler, eylemi gerçekleştiren kişi tarafından gerçekleştirilmez.

Bir öğretmenin konumundan bakıldığında, LDP, bir öğrencinin amaçlı eğitim faaliyetlerinin, yaşam etkinliğinin genel bağlamında - ilgi alanlarının yönü, yaşam planları, değer yönelimleri ve öğrenmenin anlamını kavraması - organizasyonu ve yönetimi anlamına gelir. LDP'yi uygularken, öğretmenin öğrenme sürecinin olağan yorumunu öncelikle bilginin iletişimi ve becerilerin oluşumu olarak yeniden düşünmesi gerekecektir. Öğrenme süreci, belirli eğitimsel görevlerin öğrencilerin kendileri tarafından belirlenmesi ve çözülmesine yönelik olarak yeniden yönlendirilmelidir. LDP'yi uygulayan bir öğretmen için birincil görev, öğrencilerin genelleştirilmiş eğitim faaliyetleri yöntem ve teknikleri geliştirmek, yeni bilgileri özümsemek ve her türlü etkinlikte daha ileri beceriler geliştirmek için öğrencilerin kendi iç ihtiyaçlarını geliştirmektir. Öğretmenin öğrenciyi etki nesnesi olarak görmekten, onunla konu-konu, eşit ortak işbirliğine geçmesi gerekir. Öğretmenin bilgilendirme-kontrol etme işlevi giderek yerini koordine etme işlevine bırakmaktadır. Öğretmen, öğrenci için hem eğitim konusuna hem de iletişim ortağı olarak kendisine gerçek ilgi uyandıran bir kişi haline gelir. Öğrencilerle iletişimi eğitim sorunlarının çözümünde işbirliği olarak görüyor. Böyle bir etkileşimin bir sonucu olarak, öğretmen ve sınıf tek bir kolektif eğitim faaliyeti konusu oluşturur.

Öğrencinin konumundan bakıldığında LDP, her şeyden önce öğrencinin öğretim yöntemlerini seçme özgürlüğünü varsayar. Öğrenci için, öğretmenin LDP uygulamasının psikolojik belirtileri, öncelikle öğrencinin kişisel tezahürlerinin güvenliğini sağlamak, kendini gerçekleştirmesi ve kişisel gelişimi için koşullar yaratmaktır. İkinci olarak, bu yaklaşım öğrencinin faaliyetini, eğitim faaliyetlerine hazırlığını, sorunlu sorunları eşit ortaklar aracılığıyla çözmesini, öğretmenle konu-konu güven ilişkisini oluşturur. Üçüncüsü, LDP, öğrencinin eğitim faaliyetlerine yönelik iç ve dış güdülerinin birliğini sağlar: ana iç güdü bilişsel hale gelir ve ana dış güdü, başarıya ulaşma güdüsüdür. Dördüncüsü, bu yaklaşımın uygulanması sonucunda öğrencinin öğrenme görevine ilişkin içsel kabulü oluşur ve diğer öğrencilerle işbirliği içinde çözülmesinden doyum doğar. Bu, yeterlilik, bir gruba ait olma ve özgüven duygularının gelişmesinin temelidir. Öğrencinin bakış açısından LDP aynı zamanda sosyal, mesleki ve iletişimsel faaliyetin yeni biçimlerinin, yöntemlerinin, kurallarının ve araçlarının özümsenmesi anlamına gelir, yani. yalnızca öğrencinin mesleki yeterliliğinin değil, aynı zamanda bir bütün olarak kişiliğinin geliştirilmesi.

Bu nedenle, eğitimde kişisel aktivite yaklaşımı, her şeyden önce, eğitim sürecinde eğitimin ana görevinin belirlenip çözülmesi anlamına gelir - uyumlu, ahlaki açıdan mükemmel, sosyal açıdan aktif, mesleki açıdan yetkin ve kendi kendine yeten bir toplumun gelişmesi için koşullar yaratmak. kişiliği geliştirmek. Kişilik eğitimin merkezindedir ve buna göre amaç, içerik ve organizasyon biçimleri açısından insan merkezli hale gelir.

Konu 3. ÖĞRENME FAALİYETİNİN PSİKOLOJİSİ

3.1. Eğitim faaliyetlerinin genel özellikleri. Eğitim faaliyeti, öğretme, öğretme ve öğrenme kavramlarının korelasyonu

“Öğrenme etkinliği” kavramı oldukça belirsizdir. Bu terim, geniş yorumuyla öğretme ve öğretme kavramlarının yerini almaktadır. D. B. Elkonin'in yaş gelişimi dönemlendirmesine göre, eğitim faaliyeti ilkokul çağında önde gelmektedir. Ancak sonraki yaş dönemlerinde (ergenlik, lise ve öğrencilik) ana faaliyet türlerinden biri olmaya devam etmektedir. Bu anlamda eğitim faaliyeti, özellikle öğretmen tarafından belirlenen eğitim sorunlarını çözerek gerçekleştirilen, yaşam sorunlarını çözme ve kendini geliştirmenin genelleştirilmiş yöntemlerine hakim olma konusunda konunun etkinliği olarak tanımlanabilir. Başlangıçta eğitim faaliyetleri öğretmenin dış kontrolü ve değerlendirmesi temelinde gerçekleştirilir, ancak giderek öğrencinin öz kontrolüne ve öz değerlendirmesine dönüşür.

Eğitim faaliyeti, diğerleri gibi, motive edilmiş, amaçlı, objektiftir, kendi uygulama araçlarına, kendine özgü ürün ve sonuca sahiptir. Diğer tüm faaliyet türleri arasında, eğitim faaliyeti, konusu ve konusunun örtüşmesiyle ayırt edilir: bilinçli, amaçlı sosyal deneyim ustalığı sayesinde öğrencinin kendisini - gelişimini, gelişimini, bir birey olarak oluşumunu hedefler. Öğrencinin faaliyetleri, derin sistemik bilgiye hakim olmaya, genelleştirilmiş eylem yöntemleri geliştirmeye ve bunları çeşitli durumlarda yeterli ve yaratıcı bir şekilde uygulama becerisine odaklanmıştır.

Eğitim faaliyetini diğer insan faaliyet biçimlerinden ayıran üç temel özelliği vardır: 1) özellikle eğitim materyallerine hakim olmayı ve eğitim sorunlarını çözmeyi amaçlamaktadır; 2) genelleştirilmiş eylem yöntemlerine ve bilimsel kavramlara hakim olunmaktadır (bu aktiviteye özel olarak yönelik olarak öğrenilen günlük kavramların aksine); 3) genel eylem yöntemine hakim olmak, pratik problem çözme zamanında öndedir.

Buna ek olarak, eğitim faaliyeti, konunun bilinçli olarak kendisinde değişiklik yapma hedefini takip etmesi ve Çek eğitim teorisyeni I. Lingart'ın ana ayırt edici özelliği olarak zihinsel özelliklerdeki değişikliklere bağımlılığı tanımlaması açısından diğer insan faaliyeti türlerinden farklıdır. ve öğrencinin kendi eylemlerinin sonucu olarak davranışı.

Eğitim faaliyetinin asıl faaliyet özellikleri, konusunu, uygulama araçlarını ve yöntemlerini, ürününü ve sonucunu içerir. Eğitim faaliyetinin konusu, yani amaçlanan şey, her şeyden önce bilginin özümsenmesi, genelleştirilmiş eylem yöntemlerine hakim olunması, teknik ve eylem yöntemlerinin, bunların programlarının ve algoritmalarının geliştirilmesidir. öğrencinin kendisi gelişir. D. B. Elkonin'e göre eğitim faaliyeti asimilasyonla aynı değildir. Asimilasyon ana içeriğidir ve gelişiminin yapısı ve düzeyi tarafından belirlenir. Asimilasyon aynı zamanda konunun entelektüel ve kişisel gelişimindeki değişikliklere de aracılık eder.

Yardımıyla gerçekleştirildiği eğitim faaliyeti araçları üç türle temsil edilir: 1) bilişsel ve araştırma faaliyeti sağlayan zihinsel mantıksal işlemler - karşılaştırma, sınıflandırma, analiz, sentez, genelleme, soyutlama, tümevarım, tümdengelim. Onlar olmadan hiçbir zihinsel aktivite mümkün değildir; 2) bilginin kaydedildiği ve bireysel deneyimin yeniden üretildiği işaret sistemleri. Bunlar arasında dil, alfabe, hayatın çeşitli alanlarında ve bilimsel disiplinlerde kullanılan sayı sistemi, sembolizm; 3) sözde arka plan, yani öğrencinin bireysel deneyiminin yapılandırıldığı yeni bilgilerin dahil edilmesi yoluyla öğrenci için halihazırda mevcut olan bilgi.

Eğitim faaliyeti yöntemleri, üreme, problem yaratma, araştırma ve bilişsel faaliyetler de dahil olmak üzere çok çeşitli olabilir, ancak hepsi iki kategoriye ayrılır: zihinsel eylemler ve motor beceriler. Yöntemin en eksiksiz ve ayrıntılı açıklaması, zihinsel eylemlerin adım adım oluşumu teorisi ile sunulmaktadır (P. Ya. Galperin, N. F. Talyzina). Bu teoriye göre, nesnel bir eylem ve onu ifade eden düşünce, maddi bir eylemin aşamalı olarak ideal bir eyleme dönüştürülmesi, içselleştirilmesi, yani içselleştirilmesinden oluşan tek bir sürecin nihai, başlangıçta farklı, ancak genetik olarak bağlantılı bağlantılarını oluşturur. dışarıdan içeriye. Eylem, işlevsel olarak yönlendirildiği nesneyle ilişkilidir, bu nesneyi dönüştürme amacını ve bu dönüşümün araçlarını içerir. Bütün bunlar birlikte ele alındığında, oluşturulan eylemin icra edilen kısmını oluşturur.

Eylem, icra etme kısmına ek olarak, gösterge niteliğinde bir eylem esası (IBA) içerir. Doğru OOD, kişiye eylemin gerçekleştirilmesi gereken koşulların doğru bir resmini sunar, bu koşullara uygun eylemi gerçekleştirmek için bir plan hazırlar, gerekli eylem kontrolü biçimlerini kullanır ve hataları düzeltmek için uygun yöntemleri uygular. . Dolayısıyla, oluşturulan eylemin gerçekleştirilme düzeyi ve kalitesi EOD'ye bağlıdır. OOD'de yer alan yaklaşık işlemler, eylem ilk yönlendirme aşamasındayken ve tüm orijinal bütünlüğüyle inşa edildiğinde aktif olabilir ve önceden oluşturulmuş, oluşturulmuş bir eylemi gerçekleştirme sırası geldiğinde pasif olabilir. OOD, bir eylemin oluşum sürecinde yer alan yürütme ve kontrol operasyonlarını düzenleyen ve eylem geliştirme sürecinin doğruluğunun değerlendirildiği psikolojik bir mekanizmadır.

OOD'nin olgunluğu üç kriterle belirlenir: eksiksizlik derecesi (tam - eksik), genellik derecesi (genelleştirilmiş - özel) ve öğrenci tarafından alınma yöntemi (bağımsız olarak - bitmiş formda). Eksiksiz bir OOD, öğrencinin, oluşturulan eylemin tüm bileşenleri hakkında doğru ve yeterli bilgiye sahip olduğunu varsayar. OOD'nin genelliği, bu eylemin pratikte uygulanabileceği nesne sınıfının genişliği ile karakterize edilir. OOD'nin bağımsız gelişimi, öğrenciye bir eylemi gerçekleştirirken en doğru ve hızlı bir şekilde otomatiklik yönelimi seviyesine ilerlemeyi sağlar. Üç bileşenin her birinin kombinasyonu DTE tipini belirler.

Teorik olarak sekiz tür OOD olabilir, ancak gerçekte üç tür en yaygın olanıdır. Onlara göre üç tür öğretim ayırt edilir. İlk tür, deneme yanılma yöntemini kullanarak bir eylem gerçekleştirirken, belirli bir eylemi öğrenme görevi özel olarak belirlenmediğinde mevcuttur. Bu durumda eylemin özümsenmesi, hatalar, materyalin yetersiz anlaşılması ve en önemli özelliklerin ve sorunların vurgulanamaması nedeniyle ortaya çıkar. İkinci tür, bir eylem için özel eğitim görevinin belirlenmesini ve pratik uygulamaya başlamadan önce dış yönlerinin makul bir şekilde incelenmesini içerir. Burada OOD türü öğretmen tarafından belirlenir, ancak öğrencinin kendisi yeni gerçekleştirilen eylemde gezinemez. Bu durumda, materyalin içeriğinin tam olarak anlaşılması ve temel ve gerekli olmayan özellikler arasında net bir ayrım yapılmasıyla bilgi edinimi daha güvenli bir şekilde gerçekleşir. Üçüncü tür, kendisi için yeni bir eylemle karşılaşan öğrencinin, onun gösterge temelini kendisinin oluşturup uygulayabilmesiyle karakterize edilir. Bu tür bir öğretimle, bir eylemin tüm temel niteliklerinin oluşumunu gerektiren hızlı, etkili ve hatasız özümsenmesi sağlanır.

P.Ya.Galperin'in teorisine göre, bilginin özümsenmesi ve eylemlerin oluşumu süreci altı aşamadan geçer: 1) motivasyon (öğrencinin dikkatini çekmek, ilgisini uyandırmak ve ilgili bilgiyi edinme arzusunu uyandırmak); 2) OOD'un açıklığa kavuşturulması; 3) maddi (gerçekleştirilmiş) biçimde bir eylemin gerçekleştirilmesi; 4) yüksek sesle konuşma açısından bir eylemin gerçekleştirilmesi; 5) kendi kendine konuşarak bir eylem gerçekleştirmek; 6) içsel konuşma açısından (zihinde) bir eylemin gerçekleştirilmesi. Belirli bir zihinsel eylemin yaklaşık temeli, oluşumunun en başında öğrenciye açıklanır, ardından OOD'ye dayanarak eylemin kendisi gerçekleştirilir ve önce dış düzlemde gerçek nesnelerle gerçekleştirilir. Bir eylemin dışsal olarak gerçekleştirilmesinde belli bir ustalık düzeyine ulaştıktan sonra öğrenci, bunu önce yüksek sesle, sonra kendi kendine konuşarak ve en sonunda tamamen zihninde gerçekleştirerek gerçekleştirmeye başlar. Bu, kelimenin tam anlamıyla zihinsel bir eylemdir.

Öğrenciler zihinsel eylemlerin yanı sıra algı, istemli dikkat ve konuşmanın yanı sıra gerçekleştirilen eylemle ilişkili bir kavram sistemi de geliştirirler. Eylem, bu teoriye dayanarak oluşması sonucunda, ya tamamen ya da sadece gösterge kısmı (eylemin anlaşılması) zihinsel düzleme aktarılabilir. İkinci durumda, eylemin gerçekleştirilme kısmı dışsal kalır, içsel OOD ile birlikte değişir ve zihinsel eyleme eşlik eden motor beceriye dönüşür.

Psikolojide beceri farklı şekillerde tanımlanmaktadır, ancak tüm tanımların temel özü, tekrarlanan hedefe yönelik alıştırmalar sonucunda güçlendirilen ve mükemmelliğe getirilen bir eylemin gerçekleştirilmesidir. Beceri, bilinçli zihnin yön kontrolünün, optimal uygulama süresinin ve kalitenin eksikliği ile karakterize edilir. Çok seviyeli bir motor sistemidir: her zaman öncü ve arka plan seviyelerine, öncü yardımcı bağlantılara ve farklı derecelerde otomatizmlere sahiptir. Bir beceri geliştirme süreci daha az karmaşık değildir.

N.A. Bernstein herhangi bir becerinin gelişiminde iki dönemi tanımlar.

İlk dönem (bir becerinin oluşturulması) dört aşamadan oluşur:

1) öncü duyu-motor seviyesinin oluşturulması;

2) başka bir kişinin hareketlerini gözlemleyerek ve analiz ederek hareketlerin kompozisyonunu belirlemek;

3) yeterli düzeltmelerin “bu hareketlerin içeriden farkındalığı” olarak tanımlanması;

4) arka plan düzeltmelerini daha düşük seviyelere, yani otomasyon sürecine geçirmek.

İkinci dönem - becerinin stabilizasyonu - ayrıca aşamalara ayrılır:

1) farklı seviyelerin birlikte tetiklenmesi;

2) hareketlerin standardizasyonu;

3) stabilizasyon, çeşitli müdahalelere karşı dayanıklılığın sağlanması, “kırılmazlık”.[13]

Beceri oluşumunun neredeyse aynı dönemleri L. B. Itelson tarafından, oluşumunun gerçek psikolojik yönü dikkate alınarak oluşturulmuştur [14].

Beceri geliştikçe, bir eylemi gerçekleştirirken yapılan hataların sayısı azalır, bireysel işlemleri gerçekleştirme hızı artar ve bunların istikrarlı sırası oluşturulur; öznenin dikkati bir eylemi gerçekleştirme sürecinden sonucuna aktarılır, bilinç eylemi gerçekleştirme biçimine olan odağını kaybeder, fiziksel ve duygusal stres ve yorgunluk derecesi azalır ve eylemin kendisi kaybı nedeniyle giderek azalır. bazı ara işlemler.

Eğitim faaliyetinin ürünü, öğrencide ortaya çıkan ve uygulanmasını gerektiren sorunları çözme yeteneğinin temeli haline gelen yapılandırılmış ve güncellenmiş bilgidir. Eğitim faaliyetinin sonucu bilginin kendisi değil, öğrencinin özümsemesinin neden olduğu gelişim düzeyindeki bir değişikliktir: yeni yaşam değerlerinin ortaya çıkışı, yaşam anlamları, öğrenmeye yönelik tutumda bir değişiklik. Kişi aktiviteye devam etme dürtüsü hissedebilir veya yapmaktan kaçınmaya başlayabilir. Öğrenmeye yönelik tutumdaki bu farklılıklar sonuçta entelektüel ve kişisel gelişim düzeyini belirler.

“Öğrenme etkinliği” kavramının yanı sıra “eğitim”, “öğretme” ve “öğretme” terimleri de pedagoji ve psikolojide yaygın olarak kullanılmaktadır. Bu kavramlar, içerikleri farklı olmasına rağmen çoğu zaman karıştırılır, birbirinin yerini alır. Öğretme (kelimenin kendisi "öğretmek" fiilinden gelir, yani başka birine öğretmek), bir öğretmenin öğrencilere bilgi, beceri ve yaşam deneyimini aktarmadaki aktif faaliyetini ifade eder. "Öğrenme" sözcüğünü kullanırken, öğrencinin kendi yeteneklerini geliştirme ve bilgi, beceri ve yetenekler kazanma çabalarını ve etkinliklerini kastediyoruz. Hem öğretme hem de öğrenme zaman içinde ortaya çıkan süreçlerdir. Bu süreçlerin sonucunu belirtmek için "öğrenmek" tamamlanmış fiilinden gelen "öğrenme" terimi kullanılır. Bu kavram, bir konunun eğitim, öğretim ve diğer faaliyet türleri sonucunda yeni zihinsel özellikler ve nitelikler kazanması gerçeğini karakterize eder. Genel olarak eğitim, öğretim ve eğitim faaliyetlerinin bazı durumlarda öğrenme biçiminde gözle görülür bir sonuç vermeyebileceği unutulmamalıdır. Öğretme, genellikle organize ve bilinçli olarak kontrol edilen bir süreç olması, öğrenmenin kendiliğinden gerçekleşebilmesi ve yalnızca eğitimsel bir faaliyet değil, herhangi bir faaliyetin sonucu olabilmesi açısından da öğretimden farklıdır. Öğretme ve öğrenme neredeyse her zaman bilinçli süreçlerdir ve öğrenme bilinçsiz olarak da gerçekleşebilir: Kişi bir süre bir şey öğrendiğinin farkında olmayabilir, ancak bu gerçekten yaşanmıştır. Tartışılan kavramların ayrılmasının ve paralel kullanımının ana nedenleri bunlardır.

3.2. Öğrenme türleri,ontogenezdeki gelişimleri. Öğrenme başarısının psikolojik faktörleri

Organizmanın ve ruhun gelişim süreci her durumda öğrenmeyle ilişkili değildir: örneğin, organizmanın biyolojik olgunlaşmasını karakterize eden, genetik de dahil olmak üzere biyolojik yasalara göre ortaya çıkan ve ilerleyen süreçleri ve sonuçları içermez. Bununla birlikte, öğrenme doğrudan olgunlaşmaya bağlıdır, her zaman organizmanın belirli bir düzeydeki biyolojik olgunluğuna dayanır ve o olmadan gerçekleştirilemez. Örneğin bir çocuk, fonemik işitmeyi, ses aparatını ve beynin konuşmadan sorumlu kısımlarını gerekli ölçüde geliştirinceye kadar kendi başına konuşamaz. 14 yaş altı çocukların, iskeletleri tamamen kemikleşene ve yeterli kas kütlesi oluşana kadar boks, halter gibi sporlarla uğraşmalarına izin verilmemektedir. P. Teilhard de Chardin şunu belirtmiştir: "...uzun bir olgunlaşma dönemi olmadan doğada hiçbir derin değişiklik meydana gelemez."[15]

İnsanın beş çeşit öğrenmesi vardır. Üçü de hayvanların özelliğidir ve gelişmiş bir merkezi sinir sistemi ile insanı diğer tüm canlılarla birleştirir.

1. Baskı mekanizmasını kullanmayı öğrenmek. "Baskılama" kelimesi İngilizce'de tam anlamıyla "baskılama" anlamına gelir. Hem insanlarda hem de hayvanlarda, bu mekanizma doğumdan sonraki ilk seferde öncülük eder ve doğuştan gelen davranış biçimlerini (koşulsuz refleksleri) kullanarak vücudun yaşam koşullarına hızlı bir şekilde otomatik adaptasyonunu temsil eder. Damgalama yoluyla genetik olarak programlanmış ve değiştirilmesi zor içgüdüler oluşturulur. Damgalama mekanizması yüksek hayvanlarda daha iyi incelenmiştir. Ünlü İsviçreli etolog K. Lorenz, görüş alanlarında beliren ilk hareket eden nesneyi takip etme yönünde doğuştan koşulsuz bir reflekse sahip olan, yumurtadan yeni çıkmış ördek yavruları örneğini kullanarak bunu inceledi. Normal şartlarda anne ördek böyle bir nesne haline gelir ve onu takip eden civcivler onların güvenliğini ve daha fazla öğrenmesini sağlar. Ördek yavruları doğmadan önceki son dakikalarda K. Lorenz, anne ördeği yumurtalardan ayırdı ve gördükleri ilk hareketli nesnenin kendisi olduğu ortaya çıktı ve onu takip etmeye başladılar. Yavru memeliler, kabile arkadaşlarının görünüşünü izlerler ve üreme partneri arayışında buna göre yönlendirilirler. İnsanlarda damgalama mekanizması, diğer öğrenme türlerinin henüz oluşmaya başlamadığı yaşamın yalnızca ilk saatlerinde ve günlerinde öncülük eder. Örneğin, yeni doğmuş bir bebek dudaklarıyla annesinin göğsüne ilk kez dokunduğu anda, doğuştan gelen emme refleksi hemen tetiklenir ve gelecekte tüm bu durum bir bütün olarak - beslenme sırasında belirli bir pozisyon, annenin kokusu - , meme ucuna dudaklarıyla dokunmak - çocukta bu refleksi tetikleyerek ona beslenme sağlar. Dolayısıyla genetik olarak programlanmış içgüdülerin harekete geçmesi için bile temel öğrenme gereklidir.

2. Koşullu refleks öğrenme. Bu tür öğrenmenin adı kendi adına konuşur: Bu çerçevede yaşam deneyimi, koşullu reflekslerin oluşumu yoluyla elde edilir. Araştırması seçkin Rus fizyolog I. P. Pavlov'un çalışmalarıyla başladı. Koşullu refleksin oluşması sonucunda vücut, daha önce böyle bir reaksiyona neden olmayan biyolojik olarak kayıtsız bir uyarana karşı reaksiyon geliştirir. I.P. Pavlov'un çalışmalarında koşullu refleks oluşumunun klasik örnekleri: Bir laboratuvar köpeğini beslerken kasenin yanında bir ampul yakıldı ve bir süre sonra bu köpekte koşulsuz yiyecek refleksleri yalnızca görüşte ortaya çıkmaya başladı. Yiyecek yokken bile yanan bir ampul. Ayrıca, gıda reflekslerine dayanarak, laboratuvar farelerinde şartlı bir refleks geliştirildi: bir zilin çalmasıyla beslendiler ve bu tür birkaç durumdan sonra, yiyecek bile almadan sadece bu zilin çalmasına kadar koşmaya başladılar. .

Bir çocukta yaşamın ilk günlerinde koşullu refleksler geliştirilebilir. Moskova'daki doğum hastanelerinden birinde, her çocuğun başını sağa çevirdiği anda yanında bir ampulün yandığı bir deney yapıldı. Yaşamın ilk günlerinde çocuklarda, başlarını bir ışık veya ses kaynağına çevirerek ifade edilen "Bu nedir?" şeklinde gösterge niteliğinde bir refleks zaten vardır. Deneyin ilk gününün sonunda çocuklarda başlarını sağa çevirme sayısında önemli bir artış kaydedildi. Daha sonra her çocuğun sağ tarafındaki ampulü yakmayı bıraktılar ve refleks oldukça hızlı bir şekilde yok oldu. Bir gün sonra deney aynı çocuklarla devam etti: başlarını sola çevirdikleri zaman ampulleri yakmaya başladılar ve içlerinde başlarını sola çevirmede artışla ifade edilen şartlı bir refleks oluştu. ilk durumda olduğu gibi hızlı bir şekilde. Bellekteki bir uyaranın biyolojik bir ihtiyacın karşılanmasıyla sürekli ilişkilendirilmesinin bir sonucu olarak, vücut buna yanıt vermeyi öğrenir ve uyaran bir sinyal işlevi gerçekleştirmeye başlar.

3. Edimsel koşullanma. Bu durumda bireysel deneyim “deneme yanılma” yoluyla elde edilir. Bireyin karşılaştığı görev veya durum, birçok farklı davranışsal tepkiye neden olur ve bu tepkilerin yardımıyla bu sorunu çözmeye çalışır. Çözüm seçeneklerinin her biri sırayla pratikte test edilir ve elde edilen sonuç otomatik olarak değerlendirilir. En iyi sonuca götüren, duruma en iyi adaptasyonu sağlayan bu tepki veya tepkiler kombinasyonu diğerlerinden öne çıkar ve deneyimde sabitlenir. Daha sonra benzer bir durumla karşılaşıldığında ilk olarak bu tepki kullanılacaktır. Çocuk, nesneleri kullanmayı öğrendiği bebeklik döneminden itibaren deneme yanılma yoluyla öğrenmeyi kullanmaya başlar. Bu tür öğrenme, bir kişi tarafından esas olarak pratik eylemler alanında kullanılır: nesneleri kullanma, fiziksel egzersizler.

İnsanlara sunulan diğer iki öğrenme türü, diğer canlılarda bulunmadığı veya neredeyse hiç bulunmadığı için en yüksek öğrenme türü olarak kabul edilir.

4. Dolaylı öğrenme, diğer insanların davranışlarının doğrudan gözlemlenmesi yoluyla gerçekleştirilir, bunun sonucunda kişi, gözlemlenen davranış biçimlerini anında benimser ve özümser. Bu tür öğrenme özellikle bebeklik ve erken çocukluk döneminde önemlidir; bu dönemde, konuşmanın sembolik işlevine henüz hakim olmayan çocuk, esas olarak taklit yoluyla deneyim kazanır. Çocuk, yetişkinlerin eylemlerini taklit etmeye başlar, zaten bebeklik döneminde onları tekrarlar ve erken çocukluğun başlangıcında, çocuk bir süre önce gözlemlediği eylemleri taklit ettiğinde gecikmiş taklit ortaya çıkar. Yaşamın üçüncü yılında, cinsiyet kimliği taklit yoluyla oluşmaya başlar: Çocuk, aynı cinsiyetteki ebeveyni daha çok taklit eder.

5. Sözlü öğrenme, kişiye dil ve sözlü iletişim yoluyla yeni deneyimler edinme fırsatı verir. Bu sayede kişi konuşmayı konuşan diğer insanlara aktarabilir ve onlardan gerekli bilgi, beceri ve yetenekleri alabilir. Bunun için öğrencinin anlayabileceği kelimelerle ifade edilmesi ve belirsiz kelimelerin anlamının açıklığa kavuşturulması gerekir. Daha geniş anlamda, sözel öğrenmenin araçları yalnızca sözlü konuşma değil aynı zamanda diğer işaret sistemleridir; bunlardan biri de dildir. İşaret sistemleri aynı zamanda matematik, fizik, kimyada kullanılan sembolizmi, teknoloji, sanat ve diğer faaliyet alanlarında kullanılan grafik sembolizmi de içermektedir. Dilin ve diğer sembolik sistemlerin asimilasyonu, onlarla çalışabilme yeteneğinin kazanılması, kişiyi çalışma nesnesi ile gerçek bir karşılaşma ihtiyacından ve duyuların yardımıyla onun bilgisinden kurtarır. Öğrenme, daha yüksek zihinsel işlevler (bilinç, düşünme ve konuşma) temelinde soyut, soyut bir biçimde mümkün hale gelir. Bir çocuk için en basit haliyle sözel öğrenme, çevresindeki yetişkinlerin söylediklerini anladığını göstermeye başladığı andan itibaren, yani daha bir yaşına gelmeden mümkün olur. Ancak sözlü öğrenmenin tüm potansiyeli çocuk tarafından ancak kendi kendine konuştuğunda ve kendisi için anlaşılmaz olan kelimelerin anlamını bulma arzusu gösterdiğinde kullanılmaya başlar.

Öğrenme süreci aşağıdaki entelektüel mekanizmalar aracılığıyla gerçekleştirilir: çağrışımların oluşumu (bireysel bilgi veya deneyim bölümleri arasında bağlantı kurma), taklit (esas olarak becerilerin geliştirilmesi alanında), ayrımcılık ve genelleme (kavram oluşturma alanında), içgörü (“tahminler”, yani geçmiş deneyimlerden zaten bilinen herhangi bir yeni bilginin doğrudan algılanması), yaratıcılık (yeni bilgi, nesne, yetenek ve becerilerin yaratılmasının temeli).

Öğrenmenin başarısı psikolojik faktörler de dahil olmak üzere birçok faktöre bağlıdır. Bu faktörler üç alanla ilgilidir: öğrenci, öğretmen ve öğrenme materyali. Öğrenmenin başarısını belirleyen psikolojik faktörler arasında öğrenci şunları içerir: öğrenme motivasyonu, bilişsel süreçlerin keyfiliği, bireyin istemli niteliklerinin gelişimi (azim, kararlılık, sorumluluk, disiplin, bilinç, doğruluk), vb. Öğrencinin iletişim niteliklerinin ve becerilerinin gelişmesi de önemli bir rol oynar: insanlarla, özellikle öğretmenlerle ve çalışma grubu arkadaşlarıyla etkileşim kurma yeteneği, gerektiğinde yardım isteme ve zorluklar durumunda başkalarına yardım etme yeteneği.

Öğretmen, öğretim faaliyetlerini yürütmek için gerekli psikolojik niteliklerin varlığı gibi öğrenmenin başarısını belirleyen koşullarla ilgilenir: öğretilen konuya duyulan tutku, bu tutkuyu öğrencilere aktarabilme yeteneği, uygun öğretim yöntemlerinin kullanılması. öğrencilerin yaşı ve entelektüel gelişiminin yanı sıra diğer mesleki açıdan önemli niteliklere de bağlıdır (daha fazla ayrıntı için bkz. 5.1, 5.2). Öğretmenle ilgili öğrenmenin başarısında en önemli faktörlerden biri, eğitim faaliyetlerinde başarı için kullandığı ödül sistemi, başarısızlıklarda ise ceza sistemidir. Ödüller öğrencinin gerçek başarılarıyla tutarlı olmalı ve öğrencinin çabalarını mümkün olduğunca yansıtmalıdır. Başarısı zor olan ve öğrencinin yeteneklerinden çok çabalarına bağlı olan eğitim başarıları için teşvik daha somut olmalıdır. Cezalar teşvik edici bir rol oynamalı, öğrencinin kişisel gelişim ihtiyacını etkilemeli ve gerçekleştirmeli, başarısızlıktan kaçınmak yerine başarıya ulaşma motivasyonunu güçlendirmelidir (daha fazla ayrıntı için bkz. 6.4).

Son olarak, eğitim materyalleri de öğrenme başarısı için önemli faktörlerin kaynağıdır. Bunlardan başlıcaları materyalin içeriği, öğrencinin anlayışına erişilebilirliğinin ve yeterli düzeyde karmaşıklığın eşzamanlı birleşimidir. Erişilebilirlik, materyalin öğrenciler tarafından en eksiksiz şekilde özümsenmesini sağlar ve karmaşıklık, onların daha fazla zihinsel gelişimini sağlar. Erişilebilirlik ve karmaşıklık makul bir şekilde birleştirilmelidir: çok basit olan materyalin zihinsel gelişim üzerinde gözle görülür bir etkisi olmayacaktır ve çok karmaşık olan materyal öğrenciler tarafından anlaşılmayacak ve tam olarak öğrenilemeyecek, pratikte kullanamayacaklardır, ve sonuç olarak ruhlarında kalıcı bir izlenim, gözle görülür bir iz bırakmayacaktır. Psikolojik açıdan optimal karmaşıklık, öğrencinin şu anda ustalaşması için mevcut olan en yüksek zorluk seviyesindeki eğitim materyalidir. Bu tür materyallerden öğrenerek, eğitim faaliyeti konusu yalnızca başarıdan en büyük kişisel tatmini yaşamakla kalmaz, aynı zamanda entelektüel olarak da en iyi şekilde gelişir. Bir diğer önemli nokta ise materyalin zorluk derecesi ile öğrencinin ona olan ilgisi ve bu materyalin onun için kişisel önemi arasındaki bağlantıdır. Öğrencinin ihtiyaçları ile yakından ilgili olan ve kendisinin de değerli gördüğü mevcut bilgi ve becerileri, diğer koşullar eşit olmak kaydıyla daha az zor olarak algılanır. Aynı zamanda aşırı hafif, belli bir zihinsel çaba gerektirmeyen materyaller de ilgi uyandırmıyor. Eğitim faaliyetlerindeki zorlukların üstesinden gelmek, öğrenciye düzenli olarak bir başarı hissi vermelidir, bu nedenle, zorlukların gerçekten üstesinden gelindiği koşullarda eğitim faaliyetlerine olumlu bir tutum ve ilgi oluşur, bu da bu zorlukların kendisinin öğrencinin gücü dahilinde olması gerektiği anlamına gelir.

3.3. Okul öncesi çocukluk döneminde öğrenmenin özellikleri

Bir kişinin yeni deneyim edinmesi hayatının ilk günlerinden itibaren başlar ancak farklı yaş dönemlerinde bu süreç farklı şekillerde gerçekleşir. Gelişim ve eğitim psikolojisinde, eğitim düzeylerine göre yaş dönemlerinin isimleri kabul edilmektedir: ilkokul öncesi (3-5 yaş), lise öncesi okul öncesi (5-7 yaş), ortaokul (7-10 yaş), ortaokul veya ergenlik. (10-15 yaş), lise veya erken gençlik (15-17 yaş) ve öğrenci veya gençlik (17-22-23 yaş). Her yaş üç ana göstergeyle karakterize edilir: 1) belirli bir sosyal gelişim durumu, yani çocuğun belirli bir dönemde yetişkinlerle girdiği ilişkilerin biçimi; 2) önde gelen faaliyet türü; 3) ana zihinsel yeni oluşumlar, yani belirli bir yaş aşamasında ilk kez ortaya çıkan ve bu dönemdeki zihinsel gelişimin ana hatlarını belirleyen zihinsel ve sosyal değişiklikler.

Şu anda öğrenme zaten tüm hızıyla devam ettiğinden, ancak eğitim faaliyeti henüz oluşmadığından, özellikle okul öncesi çocukluk dönemini vurguladık. Bu dönem ile eğitim dönemi arasındaki temel niteliksel fark tam olarak budur.

Yaşamın ilk günlerinden itibaren çocuk, damgalama ve koşullu refleks öğrenme mekanizmaları nedeniyle deneyim biriktirir. Fiziksel gelişim ilerledikçe edimsel öğrenme giderek daha önemli bir rol oynamaya başlar ve yetişkinlerle iletişim yoluyla temsili ve sözlü öğrenme gelişmeye başlar. Bir çocuk 2 yaşına geldiğinde, beş öğrenme türünün tümü zaten onun için mevcuttur ve birlikte hareket eder, bu da gelişiminde özellikle erken yaşlarda fark edilir şekilde hızlı bir ilerleme sağlar. Bir buçuk ila iki yaşına kadar çocukta her türlü öğrenme birbirinden ve konuşmadan bağımsız olarak mevcuttur ve konuşma yalnızca duygusal iletişim aracı olarak kullanılır.

Bebeklik ve erken çocukluk döneminde öğrenmenin görevi, farklı öğrenme biçimlerini birleştirmektir; bu gereklidir, çünkü farklı öğrenme türleri farklı analizcileri işin içine katar ve geliştirir ve aynı anda birkaç duyu yoluyla kazanılan deneyim daha çok yönlü ve zengindir. Sosyal olarak etkilenebilecek dört öğrenme türünün tamamını (yani damgalama dışındaki her şeyi) kullanırsanız, o zaman çocuk aynı anda algıyı, motor becerileri, dikkati, hafızayı, düşünmeyi ve konuşmayı geliştirecektir.

Bir bebeğin fiziksel gelişimi için (doğumdan 1 yaşına kadar), çeşitli şekillerde yönetebileceği sistematik egzersizler ve parlak, renkli oyuncaklar gereklidir: kaldırma, hareket ettirme, döndürme, görsel ve işitsel efektler üretme. Bu eylemlerin yardımıyla bebek etrafındaki dünyayı aktif olarak öğrenir. Gönüllü hareketler ve bilişsel ilgiler geliştirmeye başlar. Yaşamın ikinci yarısında çocuklar yetişkinlerin hareketlerini yeniden üretmeye ve tekrarlamaya başlar, böylece tekrarlanan bağımsız egzersizlerle temsili öğrenmeye hazır olduklarını gösterirler. Bu özellikle konuşmanın daha da geliştirilmesi için önemlidir. Çocuk, fonemik işitmeyi, morfemik işitmeyi ve sesleri ve kelimeleri birleştirme kurallarını öğrenmeyi içeren konuşma işitmesini geliştirmeye başlar. Konuşma işitmesini geliştirmek için, ilk günlerden itibaren bebekle mümkün olduğunca konuşmalı ve aynı zamanda konuşmacının yüzünü ve ellerini net bir şekilde görmelidir, çünkü kelimelerin ne ifade ettiğine dair ek bilgiler yüz yoluyla iletilir. ifadeler ve jestler. Konuşmada ustalaşma ve anlama başarısı, bir yetişkinle gerçek konuşma iletişiminin yanı sıra ve bu sırada çocuğun yetişkin adı verilen nesneleri aktif olarak manipüle etme, onları bağımsız olarak keşfetme ve dikkatlice inceleme fırsatına sahip olması durumunda önemli ölçüde artar.

Bebeklik döneminin sonunda bir çocuğun ana kazanımı dik yürümedir. Elleri serbest bırakarak daha çeşitli hareketler yapmalarını sağlar. Çocuğun kol ve bacak hareketlerinin gelişmesi ve dik yürümeye daha hızlı hazırlanması için el ve ayak hareketlerinin koordinasyonu büyük önem taşımaktadır. Çocuğun aynı anda ayaklarıyla nesnelere yaslanabilmesi ve bunları önce uzanarak, sonra oturarak yüzeyde hareket ederek elleriyle kavrayabilmesi önemlidir. Bu, kollarının, bacaklarının ve ilgili kas gruplarının koordineli hareketlerini hazırlayacaktır. Ayrıca yaşamın ikinci yarısında çocuğun algısı, hafızası ve motor aktivitesi öyle bir seviyeye ulaşır ki, temel problemleri görsel ve etkili bir şekilde çözebilir. Görsel ve etkili düşünmenin gelişimi başlar. Bebeğin tanıdık ve çekici nesneleri görsel ve motor olarak araması için görevler belirlenerek hızlandırılabilir.

Erken çocukluk döneminde (1 ila 3 yaş arası), çocuğun zekası gelişir, görsel-etkili düşünme gelişir ve ondan görsel-figüratif düşünmeye geçiş başlar. Bu süreci hızlandırmak için çocuklara mümkün olduğu kadar çok yaratıcı görev verilmeli, yaratıcı ve aktif olmaları teşvik edilmelidir. Bu yaşta, çocuk konuşmaya hakim olmaya en yatkındır, çünkü bu konuda ustalaşmak için önkoşulların oluşumu - konuşmayı duyma ve anlama yeteneği - tamamlanmıştır. Yetişkinlerin konuşmasına yönelik pasif algı ve tepkinin yerini aktif konuşma ustalığı alır. Bir çocuğun konuşmasının aktif kullanımının ilk dönemindeki gelişimi, yetişkinlerin konuşmasının taklidi olarak dışa doğru ifade edilen edimsel ve dolaylı öğrenmeye dayanır. Bu nedenle çocukla normalden biraz daha yavaş konuşmak, tüm kelime ve ifadeleri net bir şekilde telaffuz etmek, yüz ifadeleri ve jestleri daha yaygın kullanmak gerekir çünkü bunlar sayesinde çocuğun konuşulan kelimelerin anlamını kavraması daha kolay olur. . Konuşma gelişimi sürecinde çocuk en çok aile üyelerini taklit eder, bu nedenle onunla ne kadar sık ​​​​ve doğru konuşurlarsa konuşmayı o kadar hızlı öğrenir. Ebeveynler bazen çocuklarının yaşına göre çok az konuştuğundan endişelenmeye başlarlar, ancak kendisine söylenen kelimeleri iyi anlıyorsa endişelenmesine gerek yoktur. Yaşamın üçüncü yılında çocuklar genellikle kendi konuşma aktivitelerinde önemli bir artış göstererek akranlarına yetişirler. Çocuğun aktif konuşma becerisini edinmesinin niteliğinde ve hızında önemli bireysel farklılıklar vardır; ancak bunlar yine de norm olarak kalır ve endişe yaratmamalıdır.

Küçük çocuklar artan merakla karakterize edilir ve yetişkinlerin desteği, çocuğun hızlı entelektüel gelişimine, yaşlılarla eğlenceli iletişim sürecinde gerekli bilgi, beceri ve yeteneklerin edinilmesine yol açar. Çocuğun oyuncakları arasında, yetişkinleri taklit eden çocukların insan ilişkileri dünyasına katılabilecekleri gerçek nesnelerin analogları bulunmalıdır. İnsanları ve hayvanları tasvir eden çok sayıda oyuncak bebek, çeşitli tasarımlar oluşturabileceğiniz küpler, ev eşyaları, oyuncak mobilyalar, mutfak eşyaları, bahçe aletleri ve aletler bulunmalıdır. Bu yaşta çocuk, nesnelerle hareket etmenin genel kabul görmüş yöntemlerini ve bu nesnelerin amacını öğrenir ve ayrıca oyuncakların yardımıyla araçsal ve bağıntılı eylemlerde ustalaşmaya başlar. Bir nesneyi bir başkasını etkileme aracı olarak kullanmak için çocuğun, el hareketlerini kullanılan aracın yapısına uyarlamayı öğrenmesi gerekir. Bu süreç zaman alır ve burada öğrenme esas olarak işlemseldir, ancak bir yetişkin çocuğa bir aleti nasıl tutacağını ve onunla nasıl çalışacağını gösterdiğinde dolaylı öğrenme de söz konusudur ve doğrudan gösterinin yerini sözlü açıklama aldığında sözlü öğrenme de söz konusudur (ancak belirli bir düzeyde). erken yaşta bu çok sık gerçekleşmez).

Okul öncesi yaş (3 ila 7 yaş arası) çocukların bilişsel gelişimine büyük katkı sağlar ve okula hazır olma dereceleri, bu dönemde ailede eğitim ve yetiştirilmelerinin ne kadar iyi düşünüldüğüne bağlıdır. Bu dönemde çocuk, duyusal standartların, yani algı yoluyla tanımlanan ve dilde kavramlar (boyut, şekil, renk, sıcaklık, doku vb.) biçiminde kaydedilen nesnelerin özelliklerinin özümsenmesi sayesinde yeterli bir gerçeklik imajı oluşturur. .). Nesnelerin şeklinin algılanması için bu tür referans örnekleri, geometrik şekiller (üçgen, daire, kare vb.), boyut algısı için ölçülerin dereceleri (uzunluk, alan, hacim), renk algısı için - doğal spektrum ve ana renklerin çeşitli tonları. Algının gelişmesine paralel olarak çocuğun hafızası aynı anda birkaç yönde gelişir: ezberleme keyfi ve dolaylı hale gelir, ezberleme ve hatırlama teknikleri oluşur, yüksek sesle tekrarın yerini kendi kendine tekrar alır. Okul öncesi çağındaki bir çocuğun hafızasının gelişiminin sınırı, onun entelektüel yetenekleri tarafından belirlenir. Okul öncesi çağda düşünme gelişiminin temel özelliği, dış eylem planından içsel eylem planına geçiştir. Bunun mümkün olduğu ortaya çıkıyor çünkü okul öncesi çocuğun problem formülasyonuna konuşma dahil edilmeye başlandı ve sözel akıl yürütme kullanıldı. Görsel-figüratif düşünme ve yaratıcı hayal gücü, bir sorunu çözmek için bir plan hazırlamanıza ve onu takip etmenize olanak tanır.

Okul öncesi çağda konuşmanın gelişimi, düşünme ile olan bağlantısının çizgisini takip eder. Okul öncesi çocukların konuşmasını geliştirmenin ana yolları kavramların oluşumu, akıl yürütme mantığı, kelimelerin anlamsal zenginleşmesi, sözlü anlamların farklılaşması ve genelleştirilmesidir. Bu konuşma gelişimi döneminde yetişkinlerin asıl görevi, çocuğun kelime dağarcığını zenginleştirmek, kullanılan kelimelerin çok anlamlılığı fikrini ve anlamsal tonlarını özümsemektir. Çocuğun yüksek sesle konuşma ve akıl yürütme yeteneğini geliştirmesi, konuşmayı aktif olarak kullanmaya teşvik etmesi gerekir. Bu, entelektüel sözlü oyunlar, hikayeler ve peri masalları okumak ve bunları icat etme görevleri ile kolaylaştırılır. Bu yıllarda, okul öncesi çocuk dilin genel yapısını ve yasalarını özümseme yeteneği kazandığından, yabancı bir dil öğrenmeye başlamak zaten mümkündür.

Okul öncesi çocuklara yazılı konuşmanın algılanması ve üretilmesi, yani okuma ve yazmanın öğretilmesi tavsiye edilir. Çocuk harfleri öğrendikten ve heceleri okumayı öğrendikten sonra ona vurguyu doğru yerleştirmeyi öğretmek gerekir. Bu temelde, tüm kelimeleri okumayı daha fazla öğrenmek, vurgulu sesli harfe odaklanarak kelime yeniden üretiminin oluşmasının bir sonucu olarak ortaya çıkar. Aslında okumayı öğrenmek niteliksel olarak birbirinden farklı iki aşamaya ayrılır. Bunlardan ilki analitiktir (analizin entelektüel işlemi, bir nesneyi zihinsel olarak bileşen parçalarına ayırmaktan oluşur), burada çocuklar kelimelerin tek tek bölümlerini okumayı, heceleri okuma mekanizmasını ve bunları kelimelere birleştirmeyi öğrenirler. İkinci aşama sentetiktir (sentezin entelektüel işlemi analizin tersidir ve parçaları bir bütün halinde birleştirmeyi içerir), tüm kelimeleri, cümleleri ve cümleleri okumayı, tonlamalara hakim olmayı ve tutarlı bir metni kavramayı içerir. Her ne kadar okula başlarken bir çocuğun artık en azından heceleri okuyabilmesi gerekse de, prensip olarak bu andan itibaren çocuğun zaten sentetik okuma becerisine sahip olmasını sağlamak mümkündür. Bunun için neyin gerekli olduğu bölüm 3.4'te çocuğun okula hazırlığı anlatılırken anlatılmaktadır.

Bir çocuğa 5 yaşından itibaren önce basılı harflerle, ardından normal yazılı harflerle yazmayı da öğretilebilir. Aynı zamanda, bir okul öncesi çocuğa yazmayı öğretmenin asıl amacı, onun mektup yazma yeteneği değil, yazılı konuşmanın, konuşma ihtiyacını, iletişim ihtiyacını ifade etmenin özel bir biçimi olarak geliştirilmesidir. Ancak bu yaştaki eğitim her halükarda çocuğun kişisel ilgisine dayanmalı ve onun için çekici olmalıdır. Okul öncesi çağındaki çocukların öğretme ve öğrenmesi, onların ana faaliyeti olan oyun çerçevesinde kalmalıdır. Eğitim materyali, okul öncesi çocuğun ihtiyaçlarıyla doğrudan ilgili olmalıdır, çünkü henüz bu materyale neden ihtiyaç duyduğu sorusunu soramaz ve buna göre şu anda ihtiyaçlarını karşılamayan ve sürekli kullanmadığı şeyleri hızla unutur. .

3.4. Çocuğun okulda çalışmaya psikolojik hazırlığı

Okul öncesi çocukluk döneminde bir çocuğun bilişsel süreçlerinin ve kişisel niteliklerinin oluşumu ve iyileştirilmesi, onun yalnızca gelişimini değil aynı zamanda okuldaki öğrenmeye hazırlığını da sağlar.

Çoğu araştırmacının çocukların okula hazır olma sorunu hakkındaki görüşleri, bunun en az iki bileşeni içerdiği konusunda hemfikirdir: bilgi-bilişsel ve kişisel. Bilgilendirici ve bilişsel bileşen, bir çocuğun okula başladığında zaten belirli miktarda bilgi ve beceriye sahip olması gerektiği gerçeğiyle ilişkilidir. Okula başlayan bir çocuğun bilgi ve becerilerine yönelik gereksinimler, her yeni nesil okul çocuğuyla birlikte artar. Sadece 20 yıl önce okula başlayan çocukların hepsi heceleri bile okuyamıyordu. Bu özellikle gerekli değildi, çünkü birinci sınıfta öğrenme, alfabeyi bir başlangıç ​​kitabı kullanarak öğrenmekle başladı ve böylece tüm öğrenciler için okuma becerilerinin oluşumu sağlandı. Ayrıca bilimsel süreli yayınlarda çocuğa okuldan önce okuma yazma öğretmenin zararlı olup olmadığı tartışılmaktadır. Soruyu bu şekilde soran kişiler iki temel argüman öne sürüyorlardı: Birincisi, okuma yazma bilen bir çocuk birinci sınıfta ders çalışmakla ilgilenmeyecek, sınıfta sıkılıp arkadaşlarını, öğretmenini, ikinci olarak da anne ve babasını rahatsız etmeye başlayacak. Özel pedagojik bilgisi olmayan kişiler, çocuğun kaçınılmaz olarak karşılaşacağı okul metodolojisi ile çelişen “uygun olmayan” okuma öğretimi yöntemlerini kullanabilirler ve yöntem farklılığı öğretmenin böyle bir çocukla çalışmasını zorlaştıracaktır. Artık bu soru kendi kendine çözüldü: En azından heceleri okuyabilmek, okula girerken zorunlu bir gerekliliktir. Yukarıda, prensip olarak, bir okul öncesi çocuğa sadece hecelerle değil, aynı zamanda sentetik bir şekilde, yani birlikte okumayı da öğretilebileceği belirtilmişti. Bunun için okumayı öğrenmede aşağıdaki aşamaları ayırt etmek gerekir.

1. Kelimelerin gramer özelliklerine (edatlar, kelime sonları, cümle içindeki sıraları) dikkatin geliştirilmesi ve kelimelerin cümle içindeki bağlantısındaki rollerinin açıklığa kavuşturulması.

2. Okurken tahmin etmeyi öğrenmek, yani metnin olası anlamsal ve sözel devamını tahmin etme yeteneği.

3. Kelimeleri birlikte okumayı ve içindeki vurgusuz sesli harfleri azaltmayı öğretmek.

4. Sözde fonetik kelimenin (bitişik işlev kelimeleri ve parçacıkları olan kelimeler) seçimi ve sürekli okunması konusunda eğitim.

5. Kelimeleri cümle halinde birleştirme, tekrar okumadan okuma yeteneğinin oluşturulması.

6. Bir cümlenin gerçek okunmasını öğretmek - tek bir anlamsal bütünü ifade eden anlamsal gruplara tonlama bölümüyle okuma (bu tür gruplara dizim denir).

Okula başlayan bir çocuğun, okuma becerisinin yanı sıra, günlük yaşamda gezinmesine olanak sağlayacak şekilde etrafındaki dünya hakkında bilgi sahibi olması gerekir. R. S. Nemov, okula başlayan çocukların genel yönelimini ve günlük bilgi stokunu değerlendirmek için aşağıdaki soru listesini sunmaktadır.[16]

1. Adınız nedir? (Adınız yerine soyadınızı kullanmak hata değildir.)

2. Kaç yaşındasın?

3. Anne ve babanızın isimleri nelerdir? (Küçük adların kullanılması hata olarak kabul edilmez.)

4. Yaşadığınız şehrin adı nedir?

5. Yaşadığınız sokağın adı nedir?

6. Ev ve apartman numaranız nedir?

7. Hangi hayvanları tanıyorsunuz? Hangileri vahşi, hangileri evcil? (En az iki yabani ve iki evcil hayvanın adını veren bir cevap sayılır.)

8. Yapraklar yılın hangi zamanında ortaya çıkar ve ağaçlardan yapraklar yılın hangi zamanında düşer?

9. Günün uyandığınız, öğle yemeği yediğiniz ve yatmaya hazırlandığınız saatinin adı nedir?

10. Kullandığınız kıyafet ve çatal bıçak takımlarını adlandırın. (En az üç giysi ve üç çatal bıçak takımının belirtildiği bir yanıt sayılır.)

Bu sorulara yansıyan bilgilere ek olarak, gelecekteki birinci sınıf öğrencisi haftanın günlerinin ve yılın aylarının adlarını sıralamalı ve önerilen resimleri soyut kavramları (mobilya, kıyafet) ifade eden gruplara ayırabilmelidir. , ayakkabılar, hayvanlar, kuşlar vb.).

Okula başlayan çocuğun becerileri çeşitli yöntemlerle test edilir. En popüler ve yaygın olarak kullanılanlardan biri Kern-Jirasek testidir. Üç görevden oluşur. Bunlardan ilki bir kişi (erkek figürü) çizmektir. Görünümün tüm detaylarının mevcut olup olmadığına, kıyafetin olup olmadığına, uzuvların nasıl çizilip vücuda nasıl bağlandığına dikkat edilir. İkinci görev ise yazılı harflerle yazılmış bir cümleyi kopyalamaktır. Okula başlayan bir çocuk henüz yazılı mektup yazmayı bilmiyor ancak bunları kopyalama şekli, ince motor becerilerin özelliklerini, aynı zamanda bir modele göre hareket etme ve bir öğrenme görevini yapılması gereken bir görev olarak kabul etme yeteneğini ortaya koyuyor. tamamlanacak. Bu özelliklerin bir çocukta ifade edilmesinin kriterleri şunlardır: Cümle yazımının düzgünlüğü, harfin büyük harfle yazılması, harf eksikliğinin olmaması, kelimelerin boşluklarla ayrılması, sonunda nokta bulunması. Üçüncü görev, belirli bir şekilde konumlanmış bir grup noktayı çizmektir. Bunun nasıl yapıldığına bakılarak dikkatin konsantrasyonu ve istikrarı değerlendirilebilir.

Bilgi-bilişsel hazır bulunuşluk, çocuğun gerçekte sahip olduğu bilgi ve becerilerin yanı sıra bilişsel süreçlerinin gelişim düzeyini de yansıtır. Okula başlamadan önce çocuğun gönüllü dikkati olması gerekir, ancak gerçekte kural olarak şu anda yalnızca ilkel biçimlerde mevcuttur: gönüllü konsantrasyon çocuğu çok çabuk yorar, gönüllü dikkatin istikrarı hala çok düşüktür, bu nedenle Öğretmen birinci sınıf öğrencilerinin istemsiz ilgisine daha fazla güvenmek zorundadır. Okula başlayan çocukların hafızası zaten iyi çalışıyor, oldukça büyük miktarda bilgiyi hatırlayabiliyorlar, ancak ezberlemenin kendisi çoğunlukla mekanik olarak gerçekleşiyor. Okula başladığı dönemdeki düşüncenin gelişimi, imgelerle özgürce hareket etme ve soyut kavramların oluşumunun başlangıcı düzeyinde olmalıdır. Elbette görsel-etkili düşünme de dahil edilmelidir; gelişiminin bir göstergesi, çocuğun nesnelerle yaptığı pratik eylemlerin başarısıdır. Bu zamana kadar, konuşma çocuk tarafından yalnızca iletişim için değil, aynı zamanda diğer bilişsel süreçleri kontrol etmek için de kullanılmalıdır: konsantrasyon gerektiren sözlü talimatları anlamalı ve kabul etmeli, dikkat etmeli, hatırlamalı, hayal etmeli, düşünmeli ve ayrıca kendini vermeyi öğrenmelidir. bu tür talimatların kendisi.

Okula hazırbulunuşluğun ikinci bileşeni kişiseldir. Bazı yazarlar bunun anlamsal alanını haksız yere daraltıyor, onu motive edici olarak nitelendiriyor ve böylece çocuğun okulda okumak için gerekli diğer kişisel niteliklerini göz önünde bulundurmuyor. Motifler ve motivasyon alanı bunlar arasında önemli bir rol oynamaktadır. Çocuk yeni bilgiler edinmeye ve yeni beceriler geliştirmeye çalışmalı, akademik başarıya ulaşmalı ve orta düzeyde yüksek düzeyde isteklere sahip olmalıdır.

Ek olarak, ciddi işlerle uğraşan bir kişi olan bir okul çocuğunun yeni statüsüne ilişkin iddia, çocuğu kendi gözünde yükseltir, çünkü okul çocukları ona "büyük" görünür.

Motivasyon, öğrencinin performansını tüm başarılarının temel ön koşulu olarak belirler. Ancak bir çocuğun okula başlamasının nedenleri her zaman gerekli olgunluk derecesi ile karakterize edilmez. Örneğin, bir çocuğun hayatının bu dönemindeki yetişkinler ona sıklıkla okula gitmek isteyip istemediğini ve orada nelerden hoşlandığını sorar. Bu son sorunun cevapları şöyle olabilir: “Evrak Çantası”, “Değiştir”, “Erkeklerle oynayabilir miyim?”. Bu tür güdüler, çocuğun öğrenmenin özünü henüz tam olarak anlamadığını ve esas olarak okulun dış niteliklerine odaklandığını gösterir. Tabii ki, tüm çocuklar okul gereçlerine karşı bir tutku ve gurur döneminden geçer ve bunu tanıdıkları herkese gösterirler, ancak öğrenme motivasyonları yüksek derecede olgunlukla karakterize edilenler bu aşamayı hızla geçerler.

Bazı çocuklar okula gitmek isteyip istemedikleri sorulduğunda olumsuz yanıt veriyor. Çoğu zaman bu, kendilerini orada bekleyen zorluklardan endişe duymaları nedeniyle olur. Tipik olarak, böyle bir tutum, çocuklarının gelecekteki eğitim başarıları ve başarısızlıkları hakkındaki endişelerini aşırı derecede ifade eden ebeveynlerden çocuklara aktarılır. Halihazırda okula giden ve bazı zorluklar yaşayan ağabey ve ablaların davranışları da rol oynayabilir. Bunu gözlemleyen çocuğun kendisi de okuldan korkmaya başlayabilir.

Güdülerin yanı sıra istemli nitelikler de önemlidir: sabır, azim, kararlılık, disiplin, doğruluk vb. Bu nitelikler olmadan eğitim başarısını hiçbir şekilde sürdürülebilir kılmak imkansızdır. İletişimsel niteliklerin gelişimini gözden kaçırmamalıyız - sosyallik, duyarlılık, başkalarına yardım etme ve kendimizden yardım isteme yeteneği. Bu niteliklerin gelişimindeki bir gecikme, bir çocuğun arkadaşlarıyla iletişim kurmasını zorlaştıracaktır, özellikle de okuldan önce böyle bir deneyimi yoksa, örneğin anaokuluna gitmemişse. Anaokulunda çocuğun, ailede olduğu gibi ilgi odağı olmadığı, ancak ekibin birçok eşit üyesinden biri olduğu bir duruma alışmak için zamanı vardır. Evdeki çocuklar için kalabalık bir akran grubunun içinde olmak bile stresli bir durum olabilir ve okula uyum sağlamalarını zorlaştırabilir.

Bu nedenle çocuğun okula hazır bulunuşluğunun tüm bileşenleri önemlidir ve hiçbiri ihmal edilmemelidir. Bunlardan herhangi birinin gelişimindeki bir gecikme, çocuğun öğrenmede ve (veya) sınıftaki ilişkilerde ciddi zorluklara neden olabilir, bu da psikojenik okul uyumsuzluğu (PSD) adı verilen bir dizi psikolojik soruna yol açabilir. Bu sendromu olan bir çocuğun okula karşı sürekli bir nefreti vardır. Birinci sınıf öğrencisi bunu genellikle şu şekilde formüle eder: "Öğrenmek ilginç değil", "çocuklar kötü" ve "öğretmen kötü." PSD yalnızca birinci sınıfta değil, aynı zamanda beşinci sınıfta, ilkokuldan ortaokula geçiş sırasında ve diğer herhangi bir sınıfta, örneğin öğretmen değiştirirken ortaya çıkabilir: eğer bir öğrenci önceki öğretmeniyle iyi bir ilişki kurmuşsa, yeni olanı kabul etmeyebilir. PSD'nin üstesinden gelmek için bir öğrencinin yalnızca ebeveynlerinin değil, aynı zamanda öğretmenin kendisinin ve sıklıkla bir eğitim psikoloğunun yardımına ihtiyacı vardır.

3.5. Eğitim faaliyetlerinin konusu olarak ortaokul çocuğu, genç ve lise öğrencisi

Çocuk okula başladığı andan itibaren eğitim faaliyetinin konusu haline gelir. Okulda öğrenmeye hazırlık (bkz. 3.4), bir ilkokul öğrencisinin bu tür etkinliklerde nasıl ustalaşacağını belirler. Tam teşekküllü eğitim faaliyetine hazır olma, oluşumu ve bir lider olarak ortaya çıkışı, genç okul çocuğunu karakterize eder. Ona göre okula kapsamlı hazırlık, onu yeni bir dünyaya giriş olarak görmek, keşfetmenin hazzı, yeni sorumluluklara hazır olmak ve okula, öğretmene ve sınıfa karşı sorumluluk anlamına gelir. Bir ilkokul öğrencisinin eğitimsel motivasyonu yeni bilgilere olan ilgiye dayanmaktadır.

İlkokulda çocuk eğitim faaliyetinin temel unsurlarını geliştirir: eğitim motivasyonu, gerekli eğitim becerileri, öz kontrol ve öz değerlendirme. Bilimsel kavramların özümsenmesini sağlayarak teorik düşünce gelişir. Eğitim faaliyetlerinin bir parçası olarak, bir öğretmenin rehberliğinde bir öğrenci, gelişmiş sosyal bilinç biçimlerinin içeriğine hakim olur: bilimsel kavramlar, sanatsal görüntüler, ahlaki değerler, yasal normlar. Eğitim faaliyetlerinin etkisi altında, ilkokul çağındaki ana zihinsel yeni oluşumlar oluşur: yansıma, akılla hareket etme ve kişinin faaliyetlerini planlama yeteneği. Küçük öğrenci öğretmenin otoritesini kabul eder ve çeşitli eğitimsel işbirliği biçimlerinde ustalaşır. Eğitim faaliyetlerinde özel türde faaliyetler oluşturulur: okuma, yazma, görsel ve diğer yaratıcı faaliyetler, bilgisayarda çalışma.

Küçük okul çocuğu, eğitim faaliyetinin bir konusu olarak, yeni zihinsel eylem ve işlem yöntemlerine hakim olarak kendi çerçevesinde gelişir ve oluşturulur: analiz, sentez, genelleme, sınıflandırma vb. genç okul çocuğu toplumla birlikte gerçekleşir ve içinde kişiliğinin temel nitelikleri (öz farkındalık ve öz saygı, başarıya ulaşma motivasyonu, sıkı çalışma, bağımsızlık, ahlakla ilgili fikirler, yaratıcı ve diğer yetenekler) ve bilişsel süreçler (gönüllülük, üretkenlik), kendisine, dünyaya, topluma ve çevresindeki insanlara karşı tutumunun yanı sıra. Bu genel tutum, çocuğun öğrenmeye, öğretmene, arkadaşlarına ve bir bütün olarak okula karşı tutumunda kendini gösterir. Daha genç bir okul çocuğu için otorite hiyerarşisi değişir: ebeveynlerle birlikte öğretmen önemli bir figür haline gelir ve çoğu durumda, daha genç okul çocuklarına yönelik eğitim faaliyetlerini organize ettiği ve eğitimin kaynağı olduğu için otoritesi daha da yüksek olur. kazanılan bilgi. Bu nedenle, ilkokul çocuğu ile ebeveynleri arasındaki anlaşmazlıklarda, onun açısından ana argümanlardan biri öğretmenin bakış açısına atıfta bulunmaktır (“Ama öğretmen öyle söyledi!”).

Hayatta yeni bir konuma sahip olan genç bir okul çocuğu bir takım zorluklarla karşı karşıyadır. Eğitimin başlangıcında, çoğu çocuk için temel zorluk, davranışın gönüllü olarak öz-düzenlenmesi ihtiyacıdır: tüm ders boyunca tek bir yerde oturup öğretmeni her zaman dikkatle dinlemek onlar için çok zordur. ve tüm disiplin gerekliliklerine uyun. Ek olarak, günlük rutinde önemli değişiklikler yaşanıyor: Çocuğun artık erken kalkması ve eve döndüğünde ödev yapmak için zaman ayırması gerekiyor. Çocukları mümkün olduğu kadar çabuk okulda ve evde çalışmaya alıştırmak, enerjilerini akılcı kullanmayı öğretmek gerekiyor. Ebeveynlerin görevi, çocuk için yeni bir günlük rutin düzenlemektir ve müfredat, çocuğun öğrenmeye olan ilgisini sürekli olarak sürdürecek ve istemsiz dikkatini gönüllü olandan daha fazla meşgul edecek şekilde tasarlanmalıdır. Küçük okul çocukları, çalışmalarını rasyonel olarak nasıl organize edeceklerini henüz bilmiyorlar, bu konuda yetişkinlerin yardımına ihtiyaçları var. Zamanla başka zorluklar da ortaya çıkar: Okulu tanımanın ilk sevinci, yerini ilgisizliğe ve kayıtsızlığa bırakabilir. Bu genellikle çocuğun müfredatın zorluklarının üstesinden gelmede tekrarlanan başarısızlığının bir sonucudur. Bu dönemde öğretmenin her öğrencinin dikkatini kaybetmemesi özellikle önemlidir.

İlkokulun sonunda öğrenci kendisini yalnızca bir öğrenme konusu olarak göstermeye başlamaz. Aktif kişilerarası etkileşime girer, önemli yetişkinlerin konumundan farklı olan kendi görüş ve bakış açılarını geliştirir. Bunlar onun ergenliğe geçişinin içsel göstergeleridir ve dışsal kriter ise ilkokuldan ortaokula geçiştir.

Eğitim faaliyetinin konusu olan bir genç, zamanının çoğunu işgal eden asıl faaliyet olmasına rağmen, onun için lider olmaktan çıkmasıyla karakterize edilir.

Bir genç için, diğer faaliyet türleri çerçevesinde gerçekleştirilen sosyal faaliyet, önde gelen faaliyet haline gelir: örgütsel, kültürel, spor, emek, resmi olmayan iletişim. Tüm bu tür faaliyetlerde genç, kendisini bir birey olarak kurmaya ve sosyal açıdan önemli bir kişi olmaya çalışır. Farklı sosyal roller üstlenir, farklı gruplarda kabul edilen ilişki normlarını dikkate alarak iletişim kurmayı öğrenir. Bir genç için eğitim faaliyeti, kendini onaylamasını ve bireyselleşmesini sağlayabilecek gerçekleştirilen faaliyet türlerinden biri haline gelir. Ergen, çalışmalarında kendini ifade eder, bazı araç ve yöntemleri seçer, bazılarını reddeder, bazı akademik konuları tercih eder ve bazılarını görmezden gelir, okulda belirli bir şekilde davranır, öncelikle akranlarının dikkatini çekmeye çalışır, daha eşit bir eğitime ulaşır. Öğretmenlerle ilişkilerdeki konumu. Bu şekilde kendini, öznel ayrıcalıklılığını ve bireyselliğini öne sürüyor ve bir şekilde öne çıkmaya çalışıyor.

Bir gencin eğitim motivasyonu zaten başarıya ulaşmaya yönelik bilişsel güdülerin ve güdülerin birliğini temsil eder. Eğitim faaliyeti, topluma girmeyi, normlara, değerlere ve davranış biçimlerine hakim olmayı amaçlayan genel faaliyetine dahildir. Bu nedenle, gençler için eğitim materyalinin içeriği mutlaka zamanımızın genel bağlamını yansıtmalıdır: dünya kültürü, sosyo-ekonomik ve günlük ilişkiler. Bir genç, öğretilen konu ile gerçek hayat arasındaki bağlantıyı hissetmiyorsa, büyük olasılıkla bunun kişisel olarak gerekliliğinden şüphe duyacak ve bu konuda ustalaşmak için gözle görülür herhangi bir çaba göstermeyecektir.

Gencin aldığı notlara ve genel olarak akademik performansına karşı tutumu da değişir: ilkokulda akademik performans bir akranının başarısı ve kişiliğinin değeri için ana kriterse, o zaman ortaokul öğrencileri zaten bunu yapabilirler. Akademik performansa bakılmaksızın birbirlerinin ve kendilerinin kişisel niteliklerini değerlendirirler. Akademik performansın kendisi, hem "en sevilen" hem de "sevilmeyen" derslerde, yalnızca notlara yönelik duygusal tutumdaki bir değişiklik ve bunların öznel öneminin azalması nedeniyle değil, aynı zamanda ergenlerin çalışmalarıyla rekabet eden birçok yeni hobiye sahip olması nedeniyle de düşebilir. onları tatminsiz bırakın, zamanı gittikçe azalıyor.

Bir gencin yetişkin otoritesine karşı tutumu da değişir. Bir yetişkinin öğretmen olarak konumu artık kendi başına onun otoritesinin koşulsuz kabulü anlamına gelmiyor. Bir gencin otoritesi kazanılmalıdır, ancak yetişkinlerin otoritesi uzun süre hayatında gerçek bir faktör olmaya devam etse de, ebeveynlerine bağımlı bir okul çocuğu olarak kalır ve kişisel nitelikleri henüz onun yaşamasına ve hareket etmesine izin verecek kadar gelişmemiştir. bağımsız.

Zaten ortaokul çağının ortasında, çoğu genç, eğitimlerine devam etme biçimine karar verme sorunuyla karşı karşıyadır, çünkü bugünlerde sınıfların profil uzmanlığı kural olarak sekizinci sınıfta başlamaktadır. Bu nedenle, ergenlerin bu yaşa gelindiğinde şu veya bu aşamadaki akademik konular (fizik ve matematik, doğa bilimleri veya beşeri bilimler) tercihlerine karar vermeleri gerekir. Bu, 13 yaşına kadar yeterince oluşturulmuş istikrarlı ilgi ve tercihler sistemi anlamına gelir. Eğitimsel ilgi alanlarına ek olarak, ergenler değer yönelimleri açısından da birbirlerinden gözle görülür şekilde farklılık göstermektedir. Öğrenme, çalışma, kamu istihdamı, kişilerarası ilişkiler, maddi refah, manevi gelişim vb. değerlere daha fazla odaklanabilirler. Bu yönelimler, gencin eğitiminin ileriki biçimi hakkındaki kararlarını belirler. Öncelikle öğrenmenin değerlerine odaklanıldığında genç, son sınıf öğrencisi statüsüne geçer.

Bir eğitim faaliyeti konusu olarak bir lise öğrencisi, çalışmalarına devam etmek için zaten belirli bir seçim yapmış olması bakımından özeldir. Sosyal gelişim durumu, yalnızca liseye veya ortaöğretim uzman eğitim kurumuna geçiş sırasında ortaya çıkan yeni bir ekiple değil, aynı zamanda esas olarak geleceğe odaklanmayla da karakterize edilir: meslek seçimi, gelecekteki yaşam tarzı. . Buna göre lisede bir öğrenci için en önemli faaliyet, özerklik arzusu, kendisi olma hakkı, etrafındakilerden, hatta en yakınlarından bile farklı bir kişi olma arzusuyla ilişkili değer yönelimlerini aramaktır.

Bir lise öğrencisi bilinçli olarak meslek seçmeyi düşünür ve kural olarak bu konuda kendisi karar vermeye çalışır. Bu yaşam koşulu büyük ölçüde eğitim faaliyetinin doğasını belirler: eğitici ve profesyonel hale gelir. Bu, bir eğitim kurumunun seçiminde, gerekli konularda derinlemesine eğitime sahip sınıflarda, bir döngünün veya diğerinin eğitim konularının tercihi ve cehaletinde kendini gösterir. İkincisi artık ergenlik döneminde olduğu gibi konunun "beğenilip sevilmediği" ile değil, "gerekli" olup olmadığı veya "ihtiyaç duyulmaması" ile belirleniyor. Her şeyden önce lise öğrencileri, seçilen üniversiteye girişte sınava girmek zorunda kalacakları konulara dikkat ederler. Okuldaki eğitim faaliyetinin kendisi artık kendi başına önemli olmadığından, geleceğe yönelik yaşam planlarını gerçekleştirmenin bir yolu olduğundan, eğitim motivasyonları değişir.

Çoğu lise öğrencisi için eğitim faaliyetinin ana iç güdüsü sonuç odaklı hale gelir - gerekli belirli bilgilerin elde edilmesi; Gerekliliğine bakılmaksızın, genel olarak bilgide uzmanlaşmaya yönelik öğrenmenin odağı, bu yaşta çok az sayıda insanı karakterize eder. Buna göre akademik performansa yönelik tutum yeniden değişiyor: aynı zamanda bir araç görevi de görüyor. Bir lise öğrencisi için "gerekli" konuda alınan not, sahip olduğu bilgi düzeyinin bir göstergesidir ve üniversiteye daha fazla kabul edilmesinde rol oynayabilir, bu nedenle lise öğrencileri notlara yeniden özel önem vermeye başlar. alıyorlar.

Lise öğrencilerinin eğitim faaliyetlerinin ana konuları, bireysel deneyimlerinin genişletilmesi, desteklenmesi, yeni bilgilerin tanıtılması, ayrıca bağımsızlığın geliştirilmesi ve eğitim sorunlarının çözümünde yaratıcı bir yaklaşım geliştirilerek düzenlenmesi ve sistemleştirilmesidir. Genel olarak bir lise öğrencisinin öğrenmenin kendisi için değil, daha önemli, yalnızca gelecekte beklenen bir şey için çalıştığını söyleyebiliriz.

Bir lise öğrencisi için öğretmenin otoritesi, bir ergeninkinden biraz farklı özellikler kazanır: bir lise öğrencisi kendisinin zaten bir yetişkin olduğuna inanabilir, okulu ve onun gerekliliklerini "aştığına" inanabilir ve okulun otoritesi genellikle en az. Ancak bu onun için her ders öğretmeninin bir uzman ve birey olarak yetki düzeyini belirlemez. Görüşleri kendisi için değerli olan bir lise öğrencisi için her öğretmen otoriter bir kişi haline gelebilir.

Lise öğrencisinin bağımsızlık arzusuna bağlı olarak tam bir öz farkındalık yapısı oluşur, kişisel yansıma gelişir, yaşam beklentileri gerçekleşir ve özlem düzeyi oluşur. Eğitimsel ve mesleki faaliyetlerin doğru organizasyonu, büyük ölçüde, gelecekteki iş faaliyetinin konusu olarak bir okul mezununun oluşumunu belirler.

3.6. Eğitim motivasyonunun oluşumu, türleri

Öğrenme motivasyonu, öğrenme etkinliklerinde yer alan ve öğrencinin bilgi edinme ihtiyacını belirleyen özel bir motivasyon türüdür. Bir öğrencinin tam olarak ne tür bir motivasyon geliştireceği, aralarında aşağıdakilerin de bulunduğu bir dizi faktöre bağlıdır:

› bir eğitim sistemi oluşturmak (mevcut eğitim seviyeleri, bir seviyeden diğerine geçme fırsatları ve beklentileri, belirli bir uzmanlık alanında eğitim alma fırsatları);

› belirli bir eğitim kurumunun (okul, lise veya spor salonu), öğretim kadrosunun işleyişi; öğretmenler ve öğrenciler için psikolojik atmosfer;

› eğitim sürecinin organizasyonu (bir sınıf programı oluşturmak, akademik yılı bölümlere ayırmak - çeyrekler veya yarıyıllar, öğrenci bilgisinin ara ve nihai kontrol biçimleri);

› öğrencinin öznel özellikleri (yaş, cinsiyet, entelektüel gelişim, özgüven, yetenekler, diğer öğrencilerle etkileşimin özellikleri);

› öğretmenin öznel özellikleri (öncelikle öğrenciye ve öğretime karşı tutum ve ayrıca diğer özellikler - bkz. 5.1);

› akademik konunun özgüllüğü (yansıttığı bilgi alanları, öğrenci için öznel zorluk, öğretim yöntemlerinin özellikleri).

Öğrenme motivasyonu da diğerleri gibi sistemiktir. Yön, istikrar ve dinamizm ile karakterizedir. Eğitim faaliyeti, diğerleri gibi, ya bu faaliyetin içeriği ve uygulanmasıyla belirlenen iç güdülerin ya da öğrencinin okulda belirli bir yer alma ihtiyacıyla ilgili dış güdülerin hakim olabileceği bir güdüler hiyerarşisi tarafından yönlendirilir. sosyal ilişkiler sistemi (okuldan başarıyla mezun olmak, çevrenizdekilere olumlu bir tutum kazandırmak, bir tür ödül almak). Yaşla birlikte öğrencinin ihtiyaçları ve güdüleri gelişir ve etkileşime girer, bu da onların hiyerarşisinde değişikliklere yol açar. Eğitimsel motivasyonun oluşumu sadece öğrenmeye yönelik olumlu veya olumsuz tutumun artması değildir, aynı zamanda bu olgunun arkasında motivasyon alanının yapısının bir komplikasyonu vardır: yeni, daha olgun motivasyonların ortaya çıkışı, diğer, bazen çelişkili motivasyonların ortaya çıkışı , aralarındaki ilişkiler. Buna göre, eğitim faaliyeti motivasyonunu analiz ederken, yalnızca baskın güdüyü belirlemek değil, aynı zamanda bireyin motivasyon alanının tüm yapısını da hesaba katmak gerekir.

Akademik motivasyon ilkokul çağında gelişmeye başlar. Başlangıçta yeni bilgiye olan ilgiye dayanır (bkz. 3.5). Genel psikolojik anlamda ilgi, bilişsel bir ihtiyacın duygusal deneyimidir. Günlük günlük konuşmada ve profesyonel pedagojik iletişimde, "ilgi" teriminin yerini genellikle motivasyon kavramı alır ve bu durumda eşanlamlı olarak hareket eder: "Çalışmaya ilgisi yok", "Bilişsel ilgileri geliştirmek gerekiyor" ,” vb. Kavramlarda böyle bir değişim Bunun nedeni, öğrenme teorisinde çalışmanın ilk amacının ilgi olmasıdır.

Bir öğrencinin öğrenmeye olan ilgisini geliştirmenin en önemli önkoşulları, eğitim faaliyetinin anlamını kavraması ve bunun kişisel olarak kendisi için öneminin farkında olmasıdır. Eğitim materyalinin içeriğine ve eğitim faaliyetinin kendisine olan ilgi, ancak öğrencinin öğrenmede zihinsel bağımsızlık ve inisiyatif gösterme fırsatına sahip olması koşuluyla oluşturulabilir. Öğretim yöntemleri ne kadar aktif olursa öğrencinin ilgisini çekmek o kadar kolay olur, hazır materyallerin öğrencilere belirli sorunlar sunmadan sunulması, öğrenme içeriğinin anlaşılmasını engellemese de ilgilerini çekmez. Buradan, öğrenmeye sürdürülebilir bir ilgi geliştirmenin ana yolunun, öğretmenin öğrencilerin aktif olarak araştırma yapmasını gerektiren soruları ve görevleri kullanması olduğu sonucu çıkmaktadır. Bunda sorunlu durumların yaratılmasının, öğrencilerin mevcut bilgi birikimiyle çözemeyecekleri zorluklarla karşılaşmalarının da büyük rolü var. Bu durumda, öğrenciler yeni bilgi edinme veya önceden edinilmiş bilgiyi yeni yollarla uygulama ihtiyacına kendileri ikna olurlar.

Yalnızca belirli bir düzeyde gerilim gerektiren işler ilgi çekicidir. Fazla hafif olan ve zihinsel çaba gerektirmeyen malzeme ilgi uyandırmaz. Ancak, alt bölüm 3.2'de belirtildiği gibi, eğitim materyalinin veya eğitim görevinin zorluğu öğrencinin yetenekleri dahilinde olmalı, kendi çabasıyla veya öğretmenin yardımıyla aşılmalıdır ve öğrencinin durumları düzenli olarak tekrarlaması önemlidir. başarı. Ancak bu durumda zorluk öğrenmeye olan ilginin artmasına neden olur.

İlgi uyandırmak için eğitim materyalinin yeniliği ve çeşitliliğinin yanı sıra öğretim yöntemlerinin çeşitliliği de önemlidir. Eğitim materyalinin ve eğitim sürecinin bu özelliklerini sağlamanın yolu, yalnızca onlara yeni bilgilerin eklenmesi, öğrencilere yeni çalışma nesneleri sunulması değil, aynı zamanda öğrencilerin zaten bildiği nesnelerde yeni yönlerin keşfedilmesi ve onlara gerekli özelliklerin gösterilmesidir. tanıdık ve sıradan olanın içinde yeni ve beklenmedik. Bu aynı zamanda farklı eğitim konularının aynı nesneleri farklı açılardan incelemesiyle de sağlanır. Ancak yeni bir şey öğrenmenin mevcut bilgilere dayanması gerekir. Önceden edinilen bilgilerin kapsamlı kullanımı, öğrenmeye ilgi göstermenin temel koşullarından biridir; öğrencilerin tüm çalışma süresi boyunca ihtiyaçlarını hissetmeleri önemlidir. Aksi takdirde hem onları unutmak hem de öğrencilerde bu bilgiye karşı ilgisiz bir tutum geliştirmek ve bunların gerekliliği konusunda şüpheler geliştirmek riski yüksektir.

Eğitim materyaline ilgi yaratmada önemli faktörler, öğretiminin duygusal rengi ve öğretmenin yaşayan sözüdür. Öğretmen konuya olan ilgisini gösterirse, canlı, ikna edici örnekler bulursa, materyalin tonlama rengini ustaca kullanırsa, en karmaşık akademik konuya bile hakim olmanın öznel zorluğu azalır ve ona olan ilgi artar.

Eğitim faaliyetinin başarısı büyük ölçüde belirli bir motivasyonel yönelimin baskınlığına bağlıdır. Pedagojik psikolojide, eğitim faaliyetinin dört tür motivasyonel yönelimi ayırt edilir: 1) süreç hakkında (öğrenci eğitim problemlerini çözme sürecinden hoşlanır, onları çözmek için farklı yollar aramayı sever); 2) sonuca göre (öğrenci için en önemli şey edinilen ve edinilen bilgi ve becerilerdir); 3) öğretmen tarafından değerlendirilmek (önemli olan, şu anda gerçek bilgi seviyesinin doğrudan bir yansıması olmayan yüksek veya en azından olumlu bir değerlendirme almaktır); 4) beladan kaçınmak (öğretme, yalnızca düşük not almamak, okuldan atılmamak, öğretmen ve eğitim kurumu yönetimi ile çatışmamak için ağırlıklı olarak resmi olarak yapılır).

Araştırma motivasyonel yönelimler ile akademik başarı arasında pozitif bir ilişki kurmuştur. En büyük başarı, sürece ve sonuca yönelimle, biraz daha az değerlendirmeye yönelimle sağlanır. Akademik başarı ile en zayıf bağlantı, beladan kaçınma yönelimidir. Sürece ve sonuca yönelik yönelimlerin temelinin eğitim faaliyetinin iç güdüleri olduğunu, değerlendirme ve sorunlardan kaçınma yönelimlerinin ise dışsal güdülere dayandığını görmek kolaydır. Bundan, en etkili eğitim faaliyetinin içsel bir güdüyle teşvik edildiği görülebilir: kişinin faaliyetlerinin sonuçlarını iyileştirme arzusu, bilgi susuzluğu, onu özümseme ihtiyacının farkındalığı, kişinin ufkunu genişletme arzusu, Bilgiyi derinleştirin ve sistematikleştirin. Eğitim faaliyetinin dış motivasyonları arasında başarıya ulaşma motivasyonları, iletişim ihtiyacı ve hakimiyet en büyük motivasyon gücüne sahiptir. Böyle bir dizi güdünün rehberliğinde, öğrenci, yorgunluk ve zamandan bağımsız olarak ısrarla ve coşkuyla eğitim materyali üzerinde çalışabilir (daha doğrusu eğitim sorunlarını çözmek için) ve aynı zamanda diğer teşviklere ve diğer dikkat dağıtıcı faktörlere direnebilir.

Öğrencilerin entelektüel gelişim düzeyi ile eğitimsel motivasyonları arasında yüksek derecede bir bağlantı fark edildi: Başlangıçta yüksek düzeyde zihinsel gelişim, bir yandan çocuğun başlangıçta var olan motivasyon düzeyinin uygulanması için önemli bir koşuldur ve Öte yandan, eğitim faaliyeti sürecinde olumlu motivasyonun daha da oluşması için bir koşul. Kişisel gelişim düzeyi ile bağlantı o kadar açık ve net değildir: Elbette, yüksek düzeyde bir kişisel gelişim, mutlaka bir kişinin kendini geliştirme ihtiyacına sahip olduğu anlamına gelir, ancak bu ihtiyaç, gerçekleştirilen sistematik eğitim faaliyetleri dışında da karşılanabilir. “resmi” eğitim süreci çerçevesinde.

Yukarıda belirtildiği gibi, eğitimsel motivasyonun istikrar ve dinamizm dahil olmak üzere birçok sabit özelliği vardır. Motivasyonun dinamizmi, öğrencinin yaşıyla birlikte eğitim motivasyonunun yapısındaki değişiklikten oluşan, yukarıda açıklanan özellik olarak anlaşılmaktadır. Eğitim motivasyonunun istikrarı, öğrencinin durumuna etki eden çok çeşitli faktörlerle gerekli zihinsel aktivite seviyesini sürdürme yeteneğidir. Bu yetenek, eğitim faaliyetlerinin yalnızca normal koşullarda değil, aynı zamanda aşırı koşullarda da göreceli süresini ve yüksek verimliliğini sağlar. Örneğin, Büyük Vatanseverlik Savaşı sırasında okullar en temel eğitim donanımlarından yoksundu, neredeyse hiç normal defter, mürekkep yoktu ve sınıfları ısıtmak için yeterli yakıt yoktu. Ancak bu koşullar altında bile eğitim süreci devam etti: tam teşekküllü dersler verildi, okul çocukları derslerde aktif olarak çalıştı, ödevler hazırladı ve hiçbiri herkesin yaşadığı zorluklardan bahsetmedi. Eğitim motivasyonlarının bu kadar yüksek bir istikrarı, tüm ülke için gerçekleştirilen faaliyetin öneminin farkındalığıyla sağlandı; okul çocukları, eğitim çalışmalarını zafere ulaşmaya, yani eğitim motivasyonlarının yapısında bir katkı olarak görüyorlardı. içsel güdüler, geniş toplumsal güdüler de önemli bir yer tutuyordu.

Günümüzde bu kadar büyük zorluklar yaşanmasa bile, öğrencilerin psikofiziksel durumlarına (yorgunluk), okul gününün uzunluğuna (günün sonunda, birikerek) bağlı olarak öğrencilerin eğitim motivasyonlarının istikrarında dalgalanmalar sıklıkla gözlemlenmektedir. yorgunluk, motivasyonun istikrarı düşer), belirli bir öğretmenle ilişkiler (daha saygın ve otoriter öğretmenlerin derslerinde ve motivasyon daha istikrarlıdır) ve diğer faktörler. Araştırmalar, motivasyonel yapının en büyük istikrarının, sürece ve sonuca yönelik motivasyonel yönelimlerin, güdüler hiyerarşisinde sırasıyla birinci ve ikinci sıraları işgal ettiği iç motivasyonun egemenliği tarafından verildiğini göstermiştir. Eğitim motivasyonunun istikrarının ana psikolojik belirleyicileri şunları içerir:

1) başlangıç ​​​​motivasyon yapısı türü (belirli bir bireyde tam olarak hangi eğitim faaliyeti güdülerinin hakim olduğu);

2) faaliyetin konu içeriğinin kişisel önemi (konunun öğrenme sürecini ve bu süreçte elde edilen sonucu ne kadar önemli gördüğü, öğrenmede ne anlam gördüğü, bu konuda ne hissettiği);

3) öğrencinin karşı karşıya olduğu eğitim görevinin türü (bu tür görevlerde ne kadar ilginç olursa, bunları tamamlarken motivasyonu o kadar istikrarlı olacaktır).

3.7. Eğitim görevlerinin özellikleri. Eğitim görevleri için psikolojik gereksinimler

Eğitim faaliyetinin ana bileşeni, öğrencinin yaşam sorunlarını çözmeye hazırlandığı çözüme dayanan bir öğrenme görevidir. Eğitim görevi kendisine, tamamı eğitim sürecini oluşturan belirli bir eğitim durumunda belirli bir görev şeklinde sunulur. Bir öğrenme görevi ile hayatın bir kişiye sunduğu diğer tüm görevler arasındaki temel fark, onu çözmenin amacının, konunun hareket ettiği nesneleri değiştirmek değil, konunun kendisini değiştirmek olmasıdır. Öğrenci bir öğrenme problemini sadece çözmek için değil, bu temelde kendini geliştirmek için çözer.

Bir öğrenme görevi, iki zorunlu bileşeni içeren sistemik bir eğitimdir: 1) görevin ilk durumundaki konusu; 2) problemin konusunun gerekli durumunun bir modeli, yani. "verilen ve aranan", "bilinen ve bilinmeyen", "koşul ve gereklilik". Bu sadece matematik, fizik ve kimyadaki, geleneksel olarak "görev" kelimesiyle anlaşılan ve formülasyonunda durum ve sorunun açıkça ayrıldığı görevler için değil, aynı zamanda çeşitli konulardaki tüm diğer görevler için de geçerlidir. Örneğin bir öğrenciye bir şiiri ezberleme görevi verilmişse, bu görevin konusunun başlangıç ​​hali, öğrenci tarafından ancak okunduğunda algılanan ve anlaşılan şiirin basılı metnidir ve gereken bu metni hafızaya kaydetmek ve daha sonra onu doğrudan algılamadan yeniden üretip anlamaktır. Aynı durum biyoloji, tarih ve diğer benzer konulardaki belirli bir konuyu ezberlemek için de geçerlidir; tek fark, bu durumda materyali kelimesi kelimesine yeniden üretmenin gerekli olmamasıdır. Tam tersine öğrencinin verileni kendi ağzıyla, anlamı bozmadan tekrar anlatabilmesi, onun bu materyale hakim olduğunun göstergesidir. Herhangi bir konuyla ilgili edebiyat üzerine bir makale verirken, öğretmen bu konunun formülasyonundan oluşan bir koşul verir ve "istenen", bu kısaca formüle edilmiş konunun oldukça uzun bir metinde açıklanmasıdır. Tüm bu durumlarda eğitim görevi, herhangi bir olay, nesne veya süreç hakkında bilginin yalnızca bir kısmının açıkça tanımlandığı, diğer kısmının bilinmediği ve ancak çözüm yoluyla bulunabildiği karmaşık bir bilgi sistemi olarak ortaya çıkar. Sorunu yeni bilgi, dönüşüm, kanıt vb. arayarak çözeriz.

Herhangi bir öğrenme görevi aşağıdaki bölümleri içerir.[17]

1. Konu alanı – söz konusu nesnelerin sınıfı. Bunların hangi nesneler olacağı, ödevin verildiği akademik konuya bağlıdır. Bunlar doğa olayları (biyolojide, coğrafyada), soyut sayılar ve semboller (matematikte), gerçek kişilikler ve eylemleri (tarihte, sosyal bilimlerde), kurgusal karakterler (edebiyatta), sözcük ve dilbilgisi birimleri (yerli ve yabancı) olabilir. diller) vb.

2. Konu alanına giren nesneleri birbirine bağlayan ilişkiler. Örneğin matematikte geleneksel olarak anlaşılan problemlerde bu tür ilişkiler problemin ifadesinde belirtilir. Her durumda, öğrenciye görevin konusunu başlangıç ​​​​durumunda veren, nesneler arasındaki bu ilişkilerdir.

3. Gereksinim - sorunu çözmenin amacı, tam olarak neyin bulunması gerektiği. Gereksinim genellikle görevin başında (örneğin, "Eksik harfleri girin", "Doğru cevabı seçin") veya görevin konusu sunulduktan sonra (matematik problemlerinde bir soru) sunulur.

4. Çözüm yöntemi - çözüme ulaşmak için sorunun durumuna göre yapılması gereken bir dizi eylem ve işlem. Pek çok problemin çeşitli çözüm yöntemleri vardır ve bunlardan hangisinin öğrenci tarafından seçileceği, öğrencinin birçok psikolojik özelliğine bağlıdır.

Sorunların çeşitli yollarla çözülmesi, eğitim faaliyetlerinin iyileştirilmesi ve konunun geliştirilmesi olanaklarını genişletir. Problemleri tek yönlü çözerken öğrencinin amacı yalnızca doğru cevabı bulmaktır. Pek çok olası çözümü görünce bunlardan en akılcı, kısa ve ekonomik olanı seçmek zorunda kalıyor. Böyle bir seçimi haklı çıkarmak için, bu alandaki tüm teorik bilgileri kullanmak, bilinen tüm çözüm yöntem ve tekniklerini hatırlamak ve gerekirse yenilerini yaratmak gerekir. Aynı zamanda öğrenci, mantıksal arama tekniklerinin geliştirilmesine, yaratıcı düşüncenin geliştirilmesine, araştırma yeteneklerinin geliştirilmesine katkıda bulunan bilgiyi uygulama konusunda deneyim kazanır.

Bir problemi çözmek için öğrencinin problemin kendisinde bulunmayan belirli bir takım araçlara sahip olması gerekir. Sorunu çözmenin yolları şunlar olabilir:

1) malzeme (gerçek nesnelerin ve modellerinin üretimi için aletler, makineler, cihazlar, modeller, reaktifler, müstahzarlar, malzemeler);

2) somutlaştırılmış (metinler, diyagramlar, formüller, tablolar, grafikler, diyagramlar, resimler);

3) ideal (bir problemin çözümünde kullanılan, sözlü (sözlü) biçimde kaydedilen bilgi).

Bir eğitim görevinin onu yaşam görevinden ayıran bir takım özellikleri vardır. Bu özelliklerden birinden yukarıda bahsedilmişti: Bir eğitim görevinin çözümü, görevin kendisini değiştirmeyi değil, onu çözen konudaki değişiklikleri amaçlamaktadır. Eğitim problemlerinin çözümü sonucunda öğrenci genelleştirilmiş eylem yöntemlerinde ustalaşır ve bu ustalık onları çözmenin temel amacıdır.

Bir eğitim görevinin ikinci özelliği, genellikle belirsiz olması ve her zaman kesin olarak tanımlanmamasıdır: Öğrenci, ona öğretmeninkinden biraz farklı bir anlam yükleyebilir, sorunu çözerken kendisi için öğretmeninkinden biraz farklı hedefler belirleyebilir ve Öğretmen için açık olsa da, kendisinden tam olarak neyin gerekli olduğunu ve belirli bir problemin çözümünün gelişiminde hangi rolü oynadığını tam olarak anlayabilir. Bunun çeşitli nedenleri vardır: görevin gerekliliklerinin anlaşılamaması, farklı ilişkilerin karıştırılması (öğrenci-konu, öğretmen ve belirli görev). Çoğu zaman bu, konunun eğitimsel motivasyonunun özelliklerine bağlıdır.

Eğitim görevinin üçüncü özelliği, öğretmenin bunu öğrencilere sunarak hem kendisine hem de onlara belirli hedefler koymasıdır. Herhangi bir hedefe ulaşmak için çoğu durumda bir değil, birkaç sorunu çözmek gerekir. Buna karşılık, bir problemi çözmek birçok farklı öğrenme hedefine ulaşılmasına katkıda bulunabilir. Sonuç olarak, herhangi bir eğitim hedefine ulaşmak, her birinin mantıksal olarak atanmış bir yeri işgal ettiği belirli bir dizi organize görev gerektirir. Aslında her akademik konu, her bölüm, konu, görev, öğrencinin zihinsel gelişimi için kendi hedeflerini takip eder ve tüm eğitim programı, alt bölüm 2.1'de belirtildiği gibi, öncelikle belirli eğitim hedefleri temelinde inşa edilmiştir. Bu nedenle, öğrenmenin tüm bileşenleri, yalnızca farklı ölçeklerde öğrenme görevleri olarak adlandırılabilir ve daha sonra daha küçük, özel öğrenme görevleri, daha büyük olanların parçası olacaktır (Şekil 2).

Pirinç. 2

Eğitimsel görevlerin böylesine hiyerarşik bir organizasyonundan, bunlar için E. I. Mashbits tarafından formüle edilen bir takım psikolojik gereksinimler ortaya çıkar.

1. Başlangıçta, belirli bir eğitim görevi değil, bir bütün olarak tüm görevler tasarlanmalıdır. Bu seti oluştururken öncelikle eğitimin genel amaçlarından yola çıkmak gerekir. Bu hedefler, her bir akademik konuyu çalışmanın hedeflerini belirler ve sırasıyla konunun her bölümünü, konusunu çalışma ve her görevi tamamlama hedeflerini belirler. Başka bir deyişle, bir dizi eğitim görevi oluşturma sürecinde genelden özele doğru ilerlemek gerekir.

2. Bir görev sistemi tasarlarken, yalnızca yakın değil, aynı zamanda uzak eğitim hedeflerine de ulaşılmasını sağlamak için çaba gösterilmelidir. Ne yazık ki, okul uygulamalarında ana odak noktası acil hedeflere ulaşmaktır ve en iyi ihtimalle bu hedefleri öğrencilere formüle eden öğretmenlerdir. İdeal olarak, eğitim problemlerini tasarlarken ve çözerken, öğrenci hem yakın hem de uzak tüm eğitim hedeflerinin hiyerarşisini açıkça anlamalıdır. İkincisine yükseliş, eğitim sisteminin halihazırda edinilmiş araçlarının genelleştirilmesiyle tutarlı ve bilinçli bir şekilde gerçekleşir.

3. Eğitim görevleri, eğitim faaliyetlerinin başarılı bir şekilde uygulanması için gerekli ve yeterli bir araç sisteminin özümsenmesini sağlamalıdır. Uygulamada, kural olarak, yalnızca bir sınıfın problemlerinin çözümünü sağlayan ve başka bir sınıftaki problemlerin çözümü için yeterli olmayan bu sistemin bazı unsurları kullanılmaktadır.

4. Eğitim görevi, problem çözme sürecinde özümsenmesi sağlanan uygun faaliyet araçlarının eğitimin doğrudan bir ürünü olarak hareket edeceği şekilde tasarlanmalıdır. Burada kastedilen, öğrencilerin, öğretmenin önerdiği eğitimsel görevleri çözmeleri sonucunda belirli bilgi, beceri ve yeteneklere sahip olduklarını doğrudan algılayabilmeleridir. Bu gerekliliğin uygulanması, problemin formüle edilmesinin ve öğretmenin bunu çözmedeki yardımının, öğrencilerin kendi eylemlerinin - yansımalarının - farkına varmasını amaçlaması gerektiğini varsayar. Bu onların eğitim sorunlarını daha fazla çözmek için eylemlerini genelleştirmelerine yardımcı olur. E. I. Mashbits, bilim adamlarının derinlemesine düşünme konularına büyük önem vermesine rağmen, pratikte öğretmenin öğrencilerin problem çözme konusundaki düşüncelerini düzenleme araçlarına sahip olmadığını belirtiyor. Öğrencilerin eğitim problemlerini çözerken bilinçli olarak eylemlerini gerçekleştirebilmeleri ve kontrol edebilmeleri için, bunların yapısı ve çözüm yolları hakkında net fikirlere sahip olmaları gerekir. Tutarlı bir oryantasyon sistemi şeklinde öğretmenden bu konuda bilgi alırlar.

3.8. Eğitim sorunlarını çözmenin bir yolu olarak eğitim eylemleri. Öğrenme faaliyetleri türleri

Herhangi bir faaliyet türünün morfolojik birimleri eylemlerdir. Psikolojik aktivite teorisinin en büyük Rus araştırmacısı A. N. Leontyev, faaliyetin bileşimini "genel amaçtan ayrılabilecek belirli hedeflere bağlı bir eylem veya bir eylemler zinciri biçiminde olmaktan başka bir şey değil" olarak tanımladı.[ 19] Alt bölüm 2.2'de gösterildiği gibi, bir bütün olarak faaliyet güdü tarafından belirlenir ve her eylem, hedefi tarafından belirlenir. Aynı zamanda hedefler güdülerle farklı şekillerde ilişkilendirilebilir. A. N. Leontyev bunu şu şekilde açıkladı: Faaliyetin nedeni, eylemin amacına kayabilir ve ardından eylem bağımsız faaliyete dönüşür. Böyle bir güdünün hedefe doğru kaymasına ve hedefin bağımsız bir güdüye dönüşmesine örnek olarak şunlar verilebilir: Bir öğrenci, bir eğitim görevini çözme sürecine karşı farklı tutumlara sahip olabilir. Eğer onun umursadığı tek şey bir sorunu daha hızlı çözmekse, böylece daha çekici şeyler yapmak için kendini özgür bırakabilirse, sorunu çözmek yalnızca bir eylem olarak kalır. Öğrenci en azından öğretmeni değerlendirmek veya bir sorunu çözmekle ilgileniyorsa, kendisi bir çözüm bulmak ve sonuç elde etmekle ilgilendiğinden, o zaman bu eylemler etkinliğe, bu durumda öğrenme etkinliğine "geçer". Bu nedenle, eğitim faaliyeti de dahil olmak üzere herhangi bir faaliyet, eylemlerden oluşur ve yalnızca onlar aracılığıyla gerçekleştirilir, eylemlerin kendisi ise faaliyetin dışında var olabilir.

Gerçekleştirilen eylemin amacı bilinçte temsil edilir (öznenin bilincinde olmayabilen güdünün aksine) ve genellikle özne bu amacın tamamen farkındadır. Eğitimsel aktiviteyi oluşturan bilinçli eylemler, öğrenci ustalaştıkça operasyonlar düzeyine, daha karmaşık eylemleri gerçekleştirmenin yollarına doğru ilerler. Öğrencinin hâlihazırda ustalaştığı eylemler, beceri oluşumunun yasalarına göre gelecekteki faaliyetlerinde birçok kez tekrarlandığından, bunlar yavaş yavaş öğrenci tarafından bilinçli olarak kontrol edilmekten çıkar ve eylemleri daha yüksek düzeyde gerçekleştirmenin yolları haline gelir. Bu, okuma, yazma ve yabancı dil konusunda uzmanlaşma örnekleriyle gösterilebilir.

Çocuk okumayı öğrendiğinde öncelikle harflerin isimlerini ve şekillerini hatırlar ve okurken tanıdığı şeyler bunlardır. Daha sonra bunları tek tek heceler halinde birleştirmeye başlar, ancak henüz kelimenin tamamını hemen okuyamaz. Çocuk kelimelerin tamamını okumaya başladığında okuduğunun anlamını anlama göreviyle karşı karşıya kalır ve bu onun bilinçli hedefi haline gelir. Tek tek harfleri ve heceleri otomatik olarak okur, her harfi tanımak için bilinçli bir çaba harcamaz ve bunların okunması bir işleme, kelimenin ve cümlenin tamamını okumanın bir yoluna dönüşür.

Daha da açık bir örnek, yazma ustalığıdır. Birinci sınıfta harflerin unsurlarını (çubuklar, kancalar, halkalar) yazmakla başlar. Daha sonra çocuk harflerin tamamını yazmaya başlar, bunları yazılı olarak bağlamayı öğrenir, ancak ilk kelimeleri yazarken hedefi henüz kelimeyi bu şekilde yazmak değil, her harfi ve aralarındaki bağlantıları doğru bir şekilde çıkarmaktır. Aynı zamanda çocuk çok fazla fiziksel güç harcar: sadece el kasları değil, tüm kolu, sırt kasları, çoğu zaman bacakları ve hatta başı gergindir. Ana fiziksel aktivite ancak yavaş yavaş kalemi tutan parmaklara kayar. Çocuk yavaş yavaş mektup yazma becerisini otomatikliğe getirir ve el yazısı oluşur. Birinci sınıfın sonunda dersteki çalışma türleri arasında ve ikinci sınıfta sunumda dikte ortaya çıkar. Dikteden veya hafızadan yazmak zaten yazılanın anlamını anlamayı gerektirir. Öğrencinin yazarken bilinçli hedefi haline gelen, düşüncelerin kağıda kaydedilmesidir. Artık tek tek harflerin yazımını izlemiyor ve onları nasıl yazdığını bile fark etmiyor - yazıları bir operasyona dönüştü.

Bir yabancı dile hakim olurken, ilk başta yeterli çaba, ana dilde bulunmayan alışılmadık seslerin, örneğin gırtlaktan, genizden gelen seslerin telaffuzunda ustalaşmayı gerektirir. Bunları telaffuz ederken dudakların ve dilin doğru hareketleri amaca yöneliktir, uygulama yöntemiyle bilinçli olarak kontrol edilir ve öğrencinin iradesini gerektirir. Bu eylem uygulandıkça konuşulan ses önce bir heceye, sonra anlamlı bir kelimeye, en sonunda da anlamlı bir cümleye dahil edilir. Bunu telaffuz etme eylemi otomatiktir ve bilinç tarafından kontrol edilmekten çıkar.

Tüm bu durumlarda bilinç daha yüksek düzeydeki faaliyetlere yönlendirilir. Operasyonlar “arka plan otomasyonu” seviyesinde yönetilmektedir. Eylemleri operasyonlara dönüştürme süreci, beceri otomasyonunun bir tezahürüdür (bkz. 3.1). Daha önce bağımsız eylemler olan bu tür işlemlere bilinçli denir. Bunların yanı sıra, konu tarafından hiçbir zaman bağımsız eylemler olarak tanınmayan faaliyetteki operasyonlar da var. Örneğin, ana diline ve sözlü konuşmasına hakim olan bir çocuk, ifadelerinin dilbilgisel biçimlendirme yöntemlerini yetişkinlerin sözlü iletişim normlarıyla sezgisel olarak karşılaştırır. Çocuk bu eylemlerin farkında olmadığı için bu şekilde tanımlanamaz. Dolayısıyla bunlar birer işlemdir ve en başından itibaren bilinçsizce taklit yoluyla oluşturulurlar. Bu tür eylemler, gelişim ve öğrenmede ortaya çıkan dış nesnel bilinçli eylemlerin içselleştirilmesi yoluyla oluşturulabilir veya zihinsel süreçlerin operasyonel bileşimini temsil edebilir: algı, hafıza, hayal gücü, düşünme. Bu tür işlemler öncelikle entelektüel zihinsel işlemleri içerir: karşılaştırma, analiz, sentez, soyutlama, genelleme.

Öğrenme etkinlikleri farklı şekillerde sınıflandırılabilir. Örneğin, her eğitim görevini çözme sürecinde, aşağıdaki eylem sırası ayırt edilebilir.

1. Hedef belirleme eylemleri. Bir problemi çözmeye başlamadan önce öğrencinin onu tamamlanması gereken bir görev olarak kabul etmesi gerekir. Aynı zamanda sorunun çözülmesinin tam olarak ne sonucu vermesi gerektiğini doğru anlamak, neden ve hangi amaçla çözüldüğünü anlamak da önemlidir. Bu tür soruları gündeme getirmek, bunlara yanıt bulmak ve kişinin davranışını bu karara tabi kılmak karmaşık bir eylemler bütünüdür.

2. Eylemlerin planlanması. Bir eğitim sorununu çözme hedefini kabul eden öğrenci, sorunu çözmek için uygun eylemleri seçme ve bunların sırasını oluşturma ihtiyacıyla karşı karşıya kalır. Bu aşamada, her bireysel eylem sonucunda ne elde edilmesi gerektiğinin ve bu ara sonuçların kararın ilerleyen aşamalarında nasıl kullanılabileceğinin farkına varılması önemlidir.

3. Eylemlerin gerçekleştirilmesi. Bir sorunu çözmek için bir planın uygulanmasına yönelik iç (zihinsel) eylemlerin yanı sıra dış eylemleri (nesnel ve yardımcı, sözlü ve sözsüz) temsil ederler. Bu eylemler ayrıca çeşitli kriterlere göre sınıflandırılır:

a) dönüştürücü ve keşfedici eylemler. Bu farklılık, incelenen nesnelerin ne tür dönüşümlere uğradığına ve bu nesnelerin ölçeğinin ne olduğuna bağlıdır. Dönüştürücü eylemler, belirli bir nesnenin özelliklerini belirlemek amacıyla doğrudan manipülasyonu olarak anlaşılırken, öğrenci belirli bir sınıftaki nesnelerin işleyişinin genel kalıplarını ve ilkelerini zaten biliyor olabilir (örneğin, daha önce öğrenilenlere dayanarak matematikte bir problemi çözmek). kurallar, kanunlar ve formüller). Araştırma faaliyetleri, öğrenci tarafından daha önce bilinmeyen genel kalıpları ortaya çıkarmayı amaçlamaktadır ve bu açıklama, analizi yeni bir genelleştirilmiş yöntemi anlama hedefine bağlı olan bir açıklamaya veya belirli örneklere dayanarak tamamen teorik olarak gerçekleşebilir. eylem;

b) bilişsel süreçlerle bağlantılı olarak eğitimsel eylemler arasında algısal, anımsatıcı ve zihinsel eylemler ayırt edilir. Algısal eylemler, algılama sürecini somutlaştırır ve tanımayı, tanımlamayı, arka planda bir figürün vurgulanmasını, ana olanı ikincilden ayırmayı içerir. Anımsatıcı eylemler, hafıza süreci temelinde gerçekleştirilir; bunların arasında ezberleme, bilgilerin filtrelenmesi, yapılandırılması, depolanması ve çoğaltılması yer alır. Zihinsel eylemler, her şeyden önce mantıksal işlemleri içerir - karşılaştırma, analiz, sentez, genelleme, soyutlama, sınıflandırma vb. Tüm bu işlemler, nesneler arasındaki ve içindeki mevcut bağlantıları ve ilişkileri ortaya çıkarmanın çeşitli yollarıdır. S. L. Rubinstein'a göre "Düşünme, düşünme sürecinde ortaya çıkan her düşünceyi, düşünce sürecinin hedeflediği görev ve onun koşullarıyla ilişkilendirir, karşılaştırır. Bu şekilde gerçekleştirilen doğrulama, eleştiri ve kontrol, düşünmeyi bir süreç olarak nitelendirir. bilinçli süreç.”[20] Her karmaşık entelektüel öğrenme eylemi aynı zamanda çok sayıda, genellikle farklılaşmamış algısal, anımsatıcı ve zihinsel işlemleri de içerir. Genel eğitim eylemleri grubunda özel olarak tanımlanmadıkları için, öğretmen bazen öğrencinin bir eğitim görevini çözmedeki zorluğunun doğasını doğru bir şekilde teşhis edemez;

c) üreme ve üretken eylemler. Yeniden üretim eylemleri, belirlenen kriterlere göre şablon bir şekilde gerçekleştirilen yeniden üretim eylemlerini içerir. Bağımsız olarak oluşturulan kriterlere göre gerçekleştirilen hedef belirleme, dönüştürme, yeni şeyler yaratma eylemleri verimli kabul edilir. Koşullara bağlı olarak her ikisinin birden olabileceği eylemler de vardır. Birçok eğitim faaliyetinin çoğaltılması veya üretkenliği, bunların nasıl yürütüldüğüne göre belirlenir: öğretmen tarafından belirlenen programlara ve kriterlere göre, daha önce kalıplaşmış bir şekilde veya bağımsız olarak oluşturulmuş kriterlere göre, kendi programları, yeni bir şekilde, yeni araç kombinasyonu. Örneğin edebiyat üzerine bir makale yazmak üretken bir eylemdir, çünkü konunun ortaya çıkarılmasındaki başarı farklı şekillerde elde edilebilir, ancak öğrenci konu hakkında kendi düşüncelerini formüle edemiyorsa ve cildi alıntılarla "dolduruyorsa". kritik makaleler, bu eylem daha yüksek derecede çoğaltma gerektirir. Öte yandan, eğer öğrenci denklemi henüz sınıfta işlenmemiş bir şekilde çözmeye çalışırsa, denklem çözmek gibi yeniden üretme eylemine belirli bir derecede üretkenlik katılabilir ve onun için bu yaratıcılık olacaktır. Buradan, eğitim faaliyetleri çerçevesinde, farklı verimlilik oranları ve öğrencilerin eğitim etkinliklerinin çoğaltılmasıyla öğretmen kontrollü bir programın oluşturulabileceği anlaşılmaktadır.

4. Öğrencinin öz kontrol ve öz değerlendirme eylemleri. Bir problemi çözerken, elde edilen her ara sonuç ve özellikle de nihai sonuç, belirlenen hedefle karşılaştırılır. Bu sayede karar sürecinin hedefe ne kadar yakın olduğu değerlendirilir. Öğrencinin kontrol ve değerlendirme eylemleri öğretmenin içselleştirilmiş eylemleridir, dolayısıyla bunların oluşumunun psikolojik mekanizması özeldir (ayrıntılar için bkz. 3.9).

Eğitim faaliyetinde yer alan eylem ve operasyonların analizi, bunu, bu eylemlerin her birinin öğrenci için bağımsız bir ustalık ve kontrol konusu olarak hareket ettiği, gelişimlerini yönetme süreci olarak sunmamızı sağlar.

3.9. Öğrenci öz kontrolü ve öz değerlendirmesi

Eğitim faaliyetlerinin genel yapısında öğrencinin kontrol (öz kontrol) ve değerlendirme (öz değerlendirme) eylemlerine önemli bir yer verilmektedir. Bunun nedeni, diğer herhangi bir eğitim eyleminin ancak etkinliğin yapısında izleme ve değerlendirme olması durumunda keyfi ve düzenlenmiş hale gelmesidir. Her türlü faaliyet kapsamındaki eylemlerin uygulanmasının izlenmesi, bir geri bildirim mekanizması kullanılarak gerçekleştirilir. Bir eylemin hedefinin belirlenmesi, konunun gerçekleştirilirken hangi spesifik sonucun elde edilmesi gerektiği konusunda bir fikre sahip olduğunu varsayar. Hedef, birçok araştırmacı tarafından “bir eylemin arzu edilen sonucunun zihinsel görüntüsü” olarak tanımlanmaktadır. Konu, bir eylemi gerçekleştirirken duyumları ve algıları aracılığıyla elde edilen sonuç hakkında bilgi alır. Bu tür bilgilerin alınmasına geri bildirim denir. P.K. Anokhin, hangi sonucu taşıdığına ilişkin bilgilere bağlı olarak iki tür geri bildirimi ayırt etti: orta veya nihai. İlk geri bildirim türüne aşama aşama, ikincisine ise yetkilendirme denir.[21] Geri bildirimin varlığı sayesinde denek, bir eylemin istenen sonucunun zihinsel imajını, bu eylemi gerçekleştirirken gerçekte ne olduğu ile karşılaştırma fırsatına sahiptir. Böyle bir karşılaştırmanın sonucu - neyin elde edilmesi bekleniyor ve neyin elde edildiği - üç olası karar seçeneğinden birini vermenin temelini oluşturur:

1) eğer bu ara sonuç hakkında bilgi ise ve projenin bu aşamasında alınması beklenenlerle örtüşüyorsa, projenin devamı hakkında;

2) eylemin sonu hakkında, eğer bu nihai sonuçla ilgili bilgi ise ve beklenenle örtüşüyorsa veya eylemin başarılı bir şekilde yürütülmesini değerlendirecek kadar beklenene yakınsa;

3) elde edilen sonuç (orta veya nihai) hakkındaki bilgiler beklenenle aynı değilse, eylemin düzeltilmesi hakkında.

Dolayısıyla, bir eylemin uygulanmasının izlenmesi süreci üç zorunlu bileşeni içerir: 1) eylemin istenen sonucunun görüntüsü; 2) bu görüntüyü elde edilen gerçek sonuçla karşılaştırma süreci; 3) bir eylemi sürdürmeye, düzeltmeye veya sonlandırmaya karar vermek. Bu üç bileşen, faaliyet konusunun uygulanmasına ilişkin iç kontrol yapısını temsil eder.

Eğitim faaliyetlerinde, kontrol işlevi başlangıçta tamamen öğretmene aittir, çünkü bu aktivitede yeni ustalaşmaya başlayan bir çocuk, yönlendirilecek standartları ve gerçek sonuçlarının karşılaştırılacağını henüz bilmiyor. Öğrenci her tür öğrenme etkinliğinde ustalaştıkça, kendi zihninde bunun standart sonuçlarını oluşturur ve bu süreç, öğretmen tarafından sunulan standartların özümsenmesine dayanır. Dış kontrol süreci, öğrencinin öğretmenin eğitim eylemlerini başarıyla tamamlama kriterleri hakkındaki fikirlerini içselleştirmesi yoluyla bir iç kontrol sürecine, yani öz kontrole dönüşür. Bu geçiş öğretmenin sorularıyla hazırlanır, en önemlisi temeldir.

P.P. Blonsky, eğitim materyallerinde uzmanlaşmada öz kontrolün dört aşamasını özetledi.[22]

1. Otokontrol eksikliği. Öğrenci materyale ilk aşinalık döneminde bu aşamadan geçer. Henüz materyale hakim değil; kafasında, materyale ilişkin standart ustalığın resmi henüz oluşmadı. Materyaldeki hangi soruların ana, hangilerinin ikincil olduğunu, parçaları arasındaki mantıksal bağlantıların neler olduğunu henüz çözemedi. Bu malzemeye hakim olma eyleminin sonucunun istenen görüntüsü henüz oluşmadığından, bu aşamada öz kontrol imkansızdır.

2. Tam otokontrol. Bu aşama, öğrencinin bu materyal üzerinde ev ödevi hazırlaması sırasında ortaya çıkar. Materyalin referans ustalığı, kazanılan bilginin tezahürü ve oluşturulan beceriler için kriterlerin neler olduğu hakkında fikir oluşturur. Bu ölçütlere göre öğrenci, çoğaltılan materyalin tamlığını ve doğruluğunu ve özümsediği materyali anladığını kontrol eder, ancak bu eksiksizlik ve doğruluktan sonuna kadar her zaman emin değildir.

3. Seçici öz kontrol. Genellikle, dersin tek bir bölümünü oluşturan birkaç konu ele alındıktan sonra, öğrencilerin bilgileri izlenir: bağımsız çalışma, tekrarlayan ve genelleştirici bir ders, testler vb. Bu tür bir çalışmaya hazırlanırken, öğrenci öğrendiklerini geri yüklemez. malzeme hafızasında tam olarak bulunur, ancak yalnızca ana konulara ilişkin anlayışını kontrol eder, oryantasyonu bu bölümü özümsemesi için bir kriter olarak hizmet eder.

4. Görünür öz kontrol eksikliği. Çalışılan materyal daha fazla bilgi edinmek için kullanılıyorsa, o zaman sanki kendi başına ustalaşmış gibi ima edilir. Öğrenci bu materyali bildiğinden tam olarak emin olmalı ve onu kontrol etmek için bilinçli bir çaba göstermemelidir. Örneğin, çarpım tablosu bilgisi daha sonra çok basamaklı sayıların "bir sütunda" çarpılması ve bölünmesi çalışmalarında kullanılmaya başlar ve bu beceriye hakim olurken öğrencinin hafızasında bulunan çarpım tablosundaki veriler uygulanır. otomatik olarak; kural olarak, bu verilere ilişkin bilgisinden şüphe duymaz.

I. A. Zimnyaya, yabancı dil konuşmasında uzmanlaşırken öz kontrolün dört aşamasından geçen öğrencilere bir örnek veriyor. Her aşama, işitsel kontrolün belirli bir gelişim düzeyine karşılık gelir. Bu seviyelerin her birinde, konuşmacının hataya karşı tutumu, amaçladığı eylemlerin yorumu ve hatalı eyleme verilen sözlü tepkinin niteliği değerlendirilir.[23]

İlk iki seviye, iç işitsel geri bildirimin oluşumunu belirleyen öğretmenin dış kontrol etkisi ile karakterize edilir ve sonraki iki seviye, hataları düzeltirken böyle bir etkinin olmaması ile karakterize edilir. Bu seviyeler, yabancı bir dilde bir konuşma eyleminin bilinçli olarak kontrollü gerçekleştirilmesi aşamasından, kişinin kendi yabancı dil konuşması üzerinde bilinçsiz kontrol aşamasına, konuşma otomatizmine geçiştir.

Öz kontrole benzer şekilde, faaliyet yapısında nesnel benlik saygısının oluşumu meydana gelir. Öğrenci, eyleminin sonucu hakkında başarı veya başarısızlık olarak hemen yeterli bir fikir oluşturmaz; ayrıca başarı, farklı sayıda puanla değerlendirilebilir: "mükemmel", "iyi" ve "tatmin edici" notlarının tümü dikkate alınır. pozitif. İlkokulda öğrenciler, öğretmenin faaliyetlerini değerlendirirken kullandığı kriterleri henüz tam olarak öğrenmemişlerdir, bu nedenle yalnızca yapılan hataları belirtmekle kalmamalı, aynı zamanda başarıyla tamamlanan eylemleri de vurgulamalıdırlar. Bu şekilde öğrencilere gelecekte akademik başarıya ulaşabilmeleri için uymaları gereken kurallar verilmektedir. Öğretmenin verilen notlara yönelik tutumlarını içselleştirme sürecinde, öğrenciler değerlendirme kriterlerini kendileri belirlemeye başlar ve bilgi ve becerilerinin şu anda hangi notu hak ettiğine dair bilinçli varsayımlarda bulunurlar. 2. ve 3. sınıflarda çoğu öğrenci her zaman yüksek notlar almayı bekliyorsa ve beklentileri elde edilen sonuçları karşılamadığında üzülüyorsa, o zaman altıncı sınıf öğrencilerinden şu tür cümleleri zaten duyabilirsiniz: “Ben mutlu olacağım. bugün "dört", çünkü "beş"deyim, bilmiyorum. Bu durum, böyle bir düşünceyi ifade eden öğrencinin, öğretmenin konuya ilişkin notlandırma kriterlerine zaten hakim olduğunu, materyale hakimiyet düzeyinin hangi düzeyde, hangi puanı hak ettiğini bildiğini ve kendi bilgi düzeyini değerlendirebildiğini göstermektedir.

Bir öğrencinin kendi eğitim başarısına ilişkin değerlendirmesi, onun genel özsaygısına önemli bir katkı sağlar. Bu, aktivite ile kişisel arasındaki bağlantıyı ortaya koyuyor: Değerlendirme süreci kişisel bir mülke dönüşüyor. Bu, eğitime kişisel etkinlik yaklaşımının iki bileşeninin içsel sürekliliğini bir kez daha göstermektedir.

3.10. Asimilasyon eğitim faaliyetinin ana ürünüdür. Asimilasyonun psikolojik özellikleri

Asimilasyon, ister bağımsız bir süreç olarak tanımlansın, isterse öğrenme ile özdeşleştirilsin, tüm öğrenme teorilerinin (öğrenme etkinliği) temel kavramıdır. Asimilasyon farklı açılardan yorumlanabilir. Birincisi, asimilasyon, bir kişinin yaşamı boyunca gözlem, genelleme ve karar verme sonucunda gerçekleştirilen ve çeşitli koşullarda - kendiliğinden veya kendiliğinden meydana gelen "sosyo-tarihsel deneyimin tahsis edilmesi" yoluyla bir kişinin bireysel deneyiminin oluşmasına yönelik bir mekanizmadır. eğitim sistemlerinin özel koşullarında. İkincisi, asimilasyon, alınan materyalin alınmasını, anlamsal işlenmesini, korunmasını ve çoğaltılmasını sağlayan tüm bilişsel süreçleri içeren karmaşık bir insan entelektüel faaliyetidir. Üçüncüsü, asimilasyon, öğretimin, eğitim faaliyetinin, asıl amacının sonucudur.

Genel olarak asimilasyon, edinilen bilgiyi alma, anlama, saklama ve pratik ve teorik sorunları çözmek için uygulama süreci olarak tanımlanabilir. Asimilasyonun ana kriteri, bilgiyi yeni problemleri kendi temelinde çözme yeteneği, bilginin dışsallaştırılması olasılığı, yani bunların dışsal, pratik nesnel eylemlerde somutlaştırılması şeklinde kullanma yeteneğidir.

Asimilasyon araştırmacılarının tümü, bunun çeşitli bileşenler, aşamalar veya aşamalar içeren heterojen bir süreç olduğunu belirtmektedir. Böylece V. A. Krutetsky, N. D. Levitov tarafından tanımlanan asimilasyonun [24] psikolojik bileşenlerini didaktik olarak yorumladı.

1. Öğrencilerin olumlu tutumu. Dikkatlerinde, dersin içeriğine olan ilgilerinde ifade edilir. Derste yaşanan olumlu duygu durumu, gönüllü dikkatin boşaltılmasına katkıda bulunur, bu da öğrencilerin yorgunluğunu azaltır. Dersin içeriğine karşı olumlu bir tutumları yoksa, duygusal durumları materyalin özümsenmesini kolaylaştırmaz ve hatta önemli ölçüde karmaşıklaştırabilir.

2. Malzeme ile doğrudan duyusal aşinalık süreci. Asimilasyonun bu bileşeninde, malzemenin kendisinin görünürlüğü ve öğrencilerin gözlemlenmesi önemli bir rol oynar. Çoğu, öğretmenin materyali nasıl sunacağına, nasıl sunacağına, sesiyle en önemli konuları vurgulamasına, öğrencilere ne yazılması, çizilmesi, çizilmesi gerektiğini gösterir. Konu, görsel (sembolik dahil) ve sözlü görünürlük arasındaki bağlantıya dikkat ederek herhangi bir eğitim materyalini görsel hale getirmek öğretmenin gücündedir.

3. Alınan materyalin aktif olarak işlenmesi süreci olarak düşünmek. Çalışılan materyalin mantıksal analizi ile tüm bağlantıların ve ilişkilerin anlaşılması ve anlaşılması sağlanır, öğrencinin zaten var olan deneyimine yeni materyaller dahil edilir. Disiplinlerarası bağlantılar kurulur, öğrenci çalışılan materyali pratikte nasıl uygulayacağını görür.

4. Alınan ve işlenen bilgilerin saklanması ve saklanması süreci. Bu alanda yapılan çok sayıda araştırma, bu süreçlerin etkililiğinin, ezberleme koşullarının (zaman, amaç, uygulamadaki kullanım şekli) belirlenmesine ve öğrencinin kendi aktif etkinliğine katılımına bağlı olduğunu göstermektedir. Böylece eğitim materyalinin önemini, önemini belirleme, yaşamda kullanılabilir olmasına odaklanma ve aynı zamanda daha önce öğrenilen diğer bilgilerle karşılaştırırken hafızada daha uzun süre kalması ve Ezberlemenin yalnızca öğretmen tarafından sorulan soruları cevaplamak için verilenleri öğrenme ihtiyacının anlaşılmasına dayanmasından daha güçlüdür.

Öğrenmenin tüm bu psikolojik bileşenleri birbirine bağlıdır ve öğrenme etkinlikleri sırasında kendileri oluşur. Asimilasyonun aşamaları bunlara karşılık gelir. S. L. Rubinstein asimilasyonun aşağıdaki aşamalarını belirledi: 1) malzemeye ilk aşinalık veya kelimenin geniş anlamıyla algılanması; 2) anlaşılması; 3) bunu güvence altına almak için özel çalışma; 4) çeşitli koşullarda onunla çalışabilme ve onu pratikte uygulayabilme anlamında malzemeye hakimiyet.[25] Hem bileşenler arasında hem de özümseme aşamaları arasında materyalin anlaşılmasının ezberlenmesinden önce geldiğini özellikle belirtmek gerekir. Bu, materyali ezberlemenin tek başına onun gerçek anlamda özümsenmesi anlamına gelmediğini göstermektedir. Öğretmen için öğrencinin materyale hakimiyetinin ana göstergesi, öğrencinin genel anlamı bozmadan, çalışılan konunun özünü kendi sözleriyle ifade edip edemediğidir. Bu ancak materyalin ezberlenmesinden önce, içinde kullanılan bilimsel terminolojinin anlaşılması da dahil olmak üzere mantıksal yorumlanması durumunda mümkündür. Materyal uygun bir anlama olmadan mekanik olarak ezberlenmişse, öğrenci cevap verirken ders kitabının metnini yeniden üretir, ancak ele alınan konuya başka bir bakış açısıyla bakamaz.

Üçüncü sınıftaki bir öğrenci, anlamı belirsiz olan bir metni yeniden üretebilir; bu nedenle, okulun ilk günlerinden itibaren öğretmen, öğrencilerin kendilerini yalnızca mekanik ezberlemeyle sınırlamamalarını, aynı zamanda mümkün olan her yerde anlamsal ezberlemeyi de kullanmalarını sağlamalıdır. Öğrenmeyi organize etmenin temel ilkesi, S. L. Rubinstein'ın, yalnızca tekrarın değil, aynı zamanda eğitim materyalinin özgürce çoğaltılmasının da her zaman gerçekleştirilmesi gerektiği yönündeki konumudur: “Bir kişi, düşüncesini açıklığa kavuşturarak, formüle ederek onu şekillendirir; aynı zamanda sıkı bir şekilde, onu damgalıyor.”[ 26] Bundan iki sonuç çıkmaktadır: eğitim faaliyetlerinin organizasyonunda öğrencilerin kendi sunumlarına özel olarak yer verilmelidir ve öğrencilerin üzerinde çalışılan materyalin ilk bağımsız çoğaltımını hazırlamak özellikle önemlidir.

Bilginin asimilasyonun bir göstergesi olarak pratikte uygulanması yalnızca öğrenmenin sonucu değil, aynı zamanda bilgiye hakim olmanın, onu pekiştirmenin ve güçlü beceriler geliştirmenin bir yoludur. Asimilasyonun bu aşamasında, materyale hakim olmak artık öğrenmeyi değil, pratik yaşam hedeflerine yöneliktir.

Asimilasyon birkaç temel özellik ile karakterize edilir. Bunlardan ilki ve en önemlisi, edinilen bilgi ve geliştirilen becerilerin kullanımının, uygulama durum ve koşullarındaki farklılıklardan bağımsızlığıyla belirlenen güçtür. Genel olarak asimilasyonun gücü, eğitim materyalinin tutarlılığına, anlamsal organizasyonuna, kişisel önemine ve bu materyalin öğrencide uyandırdığı duygusal tutuma önemli ölçüde bağlıdır. Eğitim materyalinin kendisi, algılanması ve ezberlenmesi neşe ve tatmin duygusu uyandırıyorsa, bu, özümsemenin gücü için psikolojik önkoşulları yaratır. Etkinliğe dahil edilenleri özümsemek daha iyidir ve gelecekteki uygulamalarda kullanılması amaçlanmaktadır.

Asimilasyonun ikinci özelliği kontrol edilebilirliktir. Asimilasyonun yönetimi, geleneksel şekilde uygulanan zihinsel eylemlerin (bkz. 3.1) aşamalı olarak oluşması yolu boyunca, probleme dayalı öğrenme ve diğer biçimleri yoluyla gerçekleştirilebilir. Özümseme, öğrencinin öğrenme sürecinde eğitim materyali, öğretmen ve öğretimin kendisi ile geliştirdiği ilişkiler tarafından kişisel olarak belirlenir ve aynı zamanda öğrencinin kişiliğinin oluşumunu etkiler. Bu karşılıklı etki, eğitimin bireyin zihinsel gelişimi, zihinsel yeni oluşumlarının oluşumu üzerindeki etkisi nedeniyle gerçekleşir: yeni güdüler, hedefler, asimilasyon stratejileri, değerlendirme, karakter, dünya görüşü vb.

Öğrenmenin doğasının psikolojik özellikleri önemli ölçüde öğrencilerin yaşına bağlıdır. Öğrenciler büyüdükçe ve öğrenme etkinliklerinde tam olarak ustalaştıkça, giderek daha fazla öğrenme aracı kullanmaya başlarlar ve öğrenme sürecindeki üretken ve üretken eylemlerin oranları değişir. Daha genç okul çocukları hala eğitim materyalinin yapısına bağımlılıklarını gösteriyorlar; onu yeniden üretirken her zaman orijinalin yapısını koruyorlar; bilgileri nasıl yeniden birleştireceklerini henüz bilmiyorlar. Kıdemli bir okul çocuğu zaten bunun için tüm olanaklara sahiptir ve eğer bunlar gerçekleştirilmezse, o zaman bunun nedenleri eğitimin yanlış düzenlenmesinde, üretken eylemlere zarar verecek şekilde üreme eylemlerine çok fazla önem verilmesinde yatmaktadır.

Asimilasyon aynı zamanda bilginin güncellenmesinin kolaylığı, bütünlüğü ve tutarlılığı ile de karakterize edilir. Genel olarak asimilasyonun tüm özellikleri, edinilen bilgilere dayanarak yapılan eylemlerle kanıtlanmaktadır.

Konu 4. EĞİTİM PSİKOLOJİSİ

4.1. Genel eğitim kavramı, eğitimden farkı

Eğitim, öğrenmeyle aynı düzeyde, çocuğun sosyal deneyimi özümsediği bir süreçtir. Bilişsel süreçlerin, yeteneklerin, bilginin edinilmesinin, beceri ve yeteneklerin oluşumu ile ilişkili eğitimin aksine, eğitim, bireyin birey olarak oluşumunu, dünyayla, toplumla ilişkisini, insanlar ve kendisi. Öğrenme ve yetiştirmede ortak olan, bir kişinin sosyal deneyim edinmesinin temel mekanizmalarıdır ve bunları birbirinden ayıran spesifik, bu süreçlerin sonuçlarıdır. Eğitimin sonuçları bilgi, beceri ve yeteneklerdir ve eğitim sonuçları bireyin özellikleri ve nitelikleri, sosyal davranış biçimleridir. Eğitim, amacı çocuğun toplumdaki yaşam için gerekli sosyal deneyimi özümsemesi ve toplumda kabul edilen bir değer sisteminin oluşması olan amaçlı bir etki sürecidir. Aynı zamanda eğitim öyle ya da böyle öğrenmenin unsurlarını da içerir. Yetişkin, çocuğun davranış normlarına hakim olmasını talep etmeden önce ona bunları ve bunlara bağlı kalma ihtiyacını anlatır, yani çocuğa bu normlar hakkındaki bilgiyi aktarır. Daha sonra çocuğun bu normlara uyumunu izleyerek, onlara hatırlatarak ve kendi davranışlarıyla örnek oluşturarak çocuğun davranış becerilerini geliştirmesine yardımcı olur.

Her ne kadar yukarıdaki tanımda çocuk yetiştirilen kişi olsa da, gerçekte eğitim süreci insanın yaşamı boyunca sürekli olarak yürütülür ve her birey yaşam yolculuğu boyunca eğitimin hem nesnesi hem de öznesidir. Bir çocuğun öz farkındalığı oluşmaya başlar başlamaz, kendi kendine eğitime yönelik bazı adımlar atabilir, ancak onun üzerindeki asıl eğitimsel etki yetişkinler tarafından uygulanır. Aynı zamanda, eğitim süreci yalnızca öğrencinin değil, aynı zamanda eğitim sürecinin başarılı bir şekilde uygulanması için gerekli nitelikleri kendi içinde keşfeden ve geliştiren öğretmenin kişisel gelişimini de önemli ölçüde etkiler. Bu anlamda ebeveynlerin çocuklarından bir şeyler öğrendiklerini, öğretmenlerin de öğrencilerinden bir şeyler öğrendiklerini söyleyebiliriz. Çünkü çeşitli pedagojik durumlar sadece çocuğu değil, öğretmenini de değişmeye ve gelişmeye zorlamaktadır. Çocuklarımızı yetiştirerek kendimizi yetiştiriyoruz. Ancak genç neslin yetiştirilme tarzına bakılmaksızın, her yetişkin kendi kendine eğitime devam etme yeteneğine sahiptir, ancak tüm insanlar bunu bilinçli ve amaçlı olarak yapmamaktadır.

Psikolojinin yanı sıra felsefe, sosyoloji, pedagoji ve pedagojik antropoloji de eğitimin bilimsel olarak doğrulanmasıyla ilgilenir. Ancak psikoloji olmadan, eğitimin temel sorunları yalnızca çözülemez, hatta doğru bir şekilde ortaya konamaz, çünkü bunların anlaşılması kişilik psikolojisi, insan ilişkileri ve çeşitli sosyal toplulukların psikolojisi bilgisine bağlıdır.

Eğitim sürecinde aşağıdaki aşamalar ayırt edilebilir:

1) öğrencilerde belirli bir kaliteyi geliştirme ihtiyacının oluşması;

2) öğrencilerin kişisel niteliklere ilişkin bilgi birikimi;

3) becerilerin, alışkanlıkların ve davranış alışkanlıklarının oluşumu.

Tüm bu aşamalar ancak öğrencilerin çeşitli biçim ve türde aktif faaliyetlere dahil edilmesiyle gerçekleştirilebilir. Bu aşamaların her birinde karşılaşılan sorunları çözmek için öğretmen bir tür etkinlik düzenler ve öğrencilerin bu etkinliklere dahil edilmesi için çaba gösterir. Bir öğretmen ancak çocukları kendi etkinliklerine dahil ederek bu aşamalarda karşılaşılan görevleri başarılı bir şekilde çözebilir.

Eğitim amaçlı bir süreçtir. Ana görevleri, çocuğun toplumdaki yaşam için gerekli olan yararlı niteliklere sahip bir birey olarak oluşması ve gelişmesidir. Eğitimin hedefleri hiçbir toplumda kesin olarak belirlenmemiştir ve sabit değildir. Toplumun gelişimindeki değişiklikler, bir kişinin kişiliğinin gereksinimleri şeklinde yeni eğitim hedefleri belirler. Ancak herhangi bir toplumda talep gören, kalıcı evrensel değerler haline gelen kişisel nitelikler de vardır. Bunlar edep, insanlık, maneviyat (yüksek ahlaki ideallerin acil ihtiyaç ve arzulara önceliği, ahlaki kendini geliştirmeye yönelik sürekli arzu), özgürlük (iç ve dış bağımsızlık arzusu), sorumluluktur (yükümlülükleri üstlenmeye hazır olma). Çağdaş eğitimin genel amacı çocukları yüksek ahlaklı, manevi açıdan zengin, içsel olarak özgür ve sorumluluk sahibi bireyler yetiştirmektir. Öğretmen, uğruna çabaladığı hedefi özellikle vurguladığında eğitim etkili olur. En büyük etkililik, eğitimin amacının öğrenci tarafından bilinip anlaşılması ve onun da bunu kabul etmesi ve kabul etmesiyle sağlanır.

Eğitim süreci çok faktörlüdür. Bunu uygularken çok sayıda nesnel ve öznel faktörü hesaba katmak ve kullanmak gerekir. Bir kişi birçok çok yönlü etkiye maruz kalır ve yalnızca olumlu değil, aynı zamanda ayarlama gerektiren olumsuz deneyimler de biriktirir. Çok faktörlülük ebeveynlik sonuçlarındaki belirsizliğin etkisini açıklamaktadır. Çoğu zaman aynı koşullar altında eğitimsel etkilerin sonuçlarının büyük ölçüde değişebileceği ortaya çıkar. Bu, her şeyden önce öğrencinin kişiliğinin bu noktaya kadar nasıl bir deneyim biriktirdiğine, hangi karakter özelliklerinin, tutumlarının ve değerlerinin ona zaten yerleştiğine bağlıdır. Örneğin, okul öncesi çocukluk döneminde gelişen kaygı gibi bir karakter özelliği, çocuğun öğretmenden gelen eleştiriyi ve hata belirtilerini nasıl algılayacağı üzerinde güçlü bir etkiye sahiptir. Birisi için sert sözler ve tonlamalar teşvik edici bir etkiye sahip olacak ve daha fazla kişisel gelişimi teşvik edecek, ancak daha endişeli ve savunmasız bir çocuk için bunlar aşağılayıcı hale gelecek ve bu öğretmenle iletişimden kaçınma arzusu dışında kendi adına hiçbir şeye neden olmayacaktır. gelecek.

Bu tek örnekten, öğretmenin kişiliğinin eğitimde büyük bir rol oynadığı açıktır: onun pedagojik becerileri, karakter özellikleri, kişisel nitelikleri ve değer kuralları. Eğitim, genel olarak pedagojik faaliyetler gibi bir sanattır.

Eğitimi eğitimden ayıran bir diğer özellik ise eğitimin neredeyse hiçbir zaman anında etki yaratmamasıdır. İlk seferde bir şeyler yapmayı öğrenebilir veya bazı bilgiler edinebilirsiniz, ancak eğitimin sonuçları o kadar net bir şekilde algılanamaz ve kendini o kadar çabuk ortaya çıkarmaz. Pedagojik etkinin başlangıcı ile görgü kurallarının istikrarlı bir şekilde ortaya çıkması arasında uzun bir süre olabilir, eğitim konusunda hızlı başarılara güvenilemez.

Ayrıca eğitim, eğitimden farklı olarak sürekli olmalıdır. Belirli bir kaliteyi geliştirmeyi amaçlayan bir olay neredeyse hiçbir zaman istenen sonuca götürmez. Eğitim süreci düzensizse ve duruma göre gerçekleşiyorsa, öğretmenin çocuğun zaten ustalaştığı ve sonra unuttuğu şeyi sürekli olarak yeniden pekiştirmesi gerekir. Aynı zamanda öğretmen etkisini derinleştirip geliştiremez veya çocukta yeni kalıcı alışkanlıklar geliştiremez.

Eğitim ancak belirli ilkelere sürekli olarak uyulması durumunda başarılı bir şekilde gerçekleştirilebilir. Öğrenciler öğretmen-eğitimcinin eylemlerinde tutarlılık hissetmelidir. Farklı öğretmenler farklı ilkeleri merkezi ve temel olarak seçerler: bu onların dünya görüşüne, iletişim tarzına, karakter özelliklerine bağlıdır, ancak her durumda her eğitimcinin ilkeleri belirli bir sistem oluşturmalıdır. Ancak, değişen derecelerde önem atfedilmesine rağmen, çoğu deneyimli öğretmenin eğitim sistemine dahil edilmiş ilkeler vardır. Bunlar arasında şunlar yer almaktadır:

1) öğrencinin akranları ve öğretmeniyle kişisel ilişki tarzının oluşturulması. Son yıllardaki psikolojik ve pedagojik araştırmalar, eğitimde önemli olanın, çocukların yaşa bağlı genel psikolojik özelliklerine ilişkin bilgiden çok, temel değer yönelimlerinin, yaşam planlarının, ideallerinin dayandığı kişisel niteliklerinin dikkate alınması olduğunu göstermiştir. Kişiliğin genel yönelimi ve zamanla gelişen baskın davranış güdüleri bağlıdır. Bu nedenle kişisel niteliklerin geliştirilmesi eğitimin temel görevidir;

2) eğitimin yakın, orta ve uzak hedeflerinden oluşan bir sistem ortaya koymak. Aktif aktiviteye katılmak için çocuğun istikrarlı bir motivasyon geliştirmesi gerekir: ancak bu koşulda tüm ruhunu bu aktiviteye koyacaktır. Çoğu zaman, bir sebep oluşturmak için çocuğa tek bir hedef belirlemek, hatta ona ulaşma ihtiyacını açıklamak yeterli değildir. En etkili yol, her birinin kendi ölçeği ve uygulama süresi olan çeşitli hedefler oluşturmaktır. Tüm bu hedefler birbiriyle bağlantılı olmalıdır: Bir hedefe ulaşmak, bir başka hedefe ulaşma olasılığının önkoşulu olmalıdır. Yakın hedefler ortalama olanlardan kaynaklanır ve ortalama olanlar uzaktakiler tarafından haklı çıkarılır ve desteklenir. Bu hedef yapısı, öğrencilerin karakterine, kişisel ve yaş özelliklerine bağlı olarak acil hedefleri seçmenize ve değiştirmenize olanak tanır.

3. Olumlu bir duygusal arka plan ve duygusal yükseliş atmosferi yaratmak. Eğitim sürecinde öğretmen ve öğrenciler arasında çatışma kabul edilemez. Öğretmen çocuğun sahip olduğu kötü niteliklerle değil, sahip olacağı iyi nitelikler için mücadele etmelidir. Öğrencilerin dikkatini hata ve eksikliklerine yoğunlaştırmak kabul edilemez. Öğrencilerin önemli hataları olsa ve sürekli olarak eksiklik olarak yorumlanan nitelikler sergileseler bile, onların bireysel olumlu yönlerini tespit edip desteklemek, çocuklarda tekrarlanan başarı duygusunu yaratmak gerekir. Bu, grupta olumlu bir duygusal arka plan, sakin ve kendinden emin bir atmosfer yaratır ve çocukların bağımsız faaliyet arzusunu artırır.

4. Etkileşim yoluyla eğitim. Bir çocuğun kişisel nitelikleri öncelikle çevresindeki insanlarla olan iletişiminde ve etkileşiminde kendini gösterir. Bunun için en büyük fırsat, herkesin eşit konumda olduğu ve kendi davranış tarzını güvenle geliştirip düzeltip şekillendirebildiği akranlarla iletişimdir. Etkileşimin etkinleştirilmesi, kişisel niteliklerin oluşma sürecini hızlandırmaya yardımcı olur. Aynı zamanda grup ve ikili çalışma biçimleri daha yaygın olarak kullanılıyor ve ekipte insani ilişkiler oluşuyor.

5. Yaratıcılık yoluyla eğitim. Kişisel nitelikler yalnızca etkinlik yoluyla geliştirilir, ancak bu etkinlik farklı olabilir. Yaratıcı aktivite, çocukta temelde yeni bir şey yaratma yeteneğini ve arzusunu geliştirir ve üreme aktivitesi, kişiye öngörülen eylem programını doğru bir şekilde yerine getirmeyi öğretir. İkincisi, çoğu okul dersi için müfredatta hala hakimdir, bu nedenle geleneksel eğitim sisteminin temel dezavantajı, karmaşık ve standart dışı yaşam sorunlarını çözmeye hazır, yaratıcı düşünen bir kişiyi yetiştirmenin yetersizliğidir. Bu eksikliğin üstesinden gelmek için çocukları yaratıcı faaliyetlere aktif olarak dahil etmek ve yaratıcı yeteneklerini bilinçli olarak geliştirmek gerekir.

4.2. Temel eğitim teorileri

Eğitim teorileri kişiliğin kökenini, oluşumunu, değişimini ve eğitimin etkisi altındaki davranışlarını açıklayan kavramlardır. Bu tür teorilerin bilimsel temeli, kişilik gelişiminin psikolojik teorileri, sosyal ve gelişim psikolojisidir.

18. yüzyıldan bu yana eğitim ve kişilik gelişimine yönelik temel psikolojik yaklaşımlar arasında. Birbirine zıt iki şey var: biyolojikleştirme ve sosyolojileştirme. Biyolojikleştirme yaklaşımına göre, kişinin kişisel nitelikleri esas olarak kalıtım mekanizmaları aracılığıyla aktarılır ve yaşam koşullarının etkisiyle çok az değişir. Kalıtım, insan gelişiminin tüm seyrini belirler: hem hızı - hızlı ya da yavaş, hem de sınırı - bir kişinin yetenekli olup olmayacağı, çok şey başaracağı ya da vasat olacağı. Çocuğun içinde büyüdüğü ortam, başlangıçta önceden belirlenmiş olan bu gelişimin yalnızca bir koşulu haline gelir ve yalnızca çocuğa doğuştan itibaren verilmiş olanı gösterir. Bu yaklaşımın savunucuları, 19. yüzyılda formüle edilen temel biyogenetik yasayı embriyolojiden psikolojiye aktardılar. Alman biyolog E. Haeckel: Ontojeni (bireysel gelişim), filogeninin (bir türün tarihsel gelişimi) kısa bir tekrarıdır. Başlangıçta, bu yasa yalnızca intrauterin gelişim dönemiyle ilgiliydi, ancak özetleme teorisi onu, aşamaları insanlığın kültürel ve tarihsel gelişim dönemleriyle karşılaştırılan çocuğun sonraki yaşamına kadar genişletti. Bu teoriye göre, bir çocuk hayatının ilk yarısında memeli aşamasındadır, yılın ikinci yarısında daha yüksek bir memeli olan maymun aşamasına ulaşır, erken çocukluk döneminde ise memeli seviyesindedir. okul öncesi dönemde en eski ve en eski insanların gelişimi - ilkel bir toplumsal durumda. Okula girdiği andan itibaren insan kültürünü özümser: ilkokulda - eski ve Eski Ahit dünyasının ruhuyla, ergenlik döneminde - ortaçağ fanatizmi ruhuyla ve ancak gençliğinde modern kültür düzeyine yükselir. Dolayısıyla, söz konusu teoriye göre, bir çocuğun gelişim düzeyi aslında yalnızca doğuştan gelen olgunlaşma programlarının gelişim hızına bağlıdır ve hiçbir şekilde onun kişiliği üzerindeki eğitimsel etkiyle birleştirilmez.

Bu teori, kişisel gelişimin olanakları konusunda karamsar bir bakış açısı sunmaktadır. Bu yaklaşıma dayanarak, daha sonra bazı ulusların, sınıfların, ırkların diğerlerine göre başlangıçtaki üstünlüğüne ve buna bağlı olarak "yüksek" tabakalardan çocuklara daha ilerici ve karmaşık öğretim ve yetiştirme yöntemlerinin uygulanması gerektiğine dair inançlar oluştu. "alt" ırkların ve sınıfların temsilcilerinin "üst" ırkların ve sınıfların temsilcileriyle eşit şartlarda rekabet edememesi vb. Günümüzde bu teorinin çok az destekçisi var.

Ruhun eğitimine ve gelişimine karşıt yaklaşım, sosyolojik yönde kendini gösterir. Kökenleri 1980. yüzyıl İngiliz filozofunun görüşlerine dayanmaktadır. John Locke, bir çocuğun beyaz bir balmumu tahtası kadar saf bir ruhla doğduğuna inanıyordu - tabula rasa. Öğretmen bu tahtaya istediği her şeyi yazabilir ve kalıtımın yükü altında olmayan çocuk, yakın yetişkinlerin ondan olmasını istediği şekilde büyüyecektir. Bu görüşlere göre eğitim ve öğretim yoluyla, biyolojik özellikler ne olursa olsun, her türlü zihinsel işlev herhangi bir düzeyde oluşturulabilir ve geliştirilebilir. Sosyolojikleştirme fikirleri, XNUMX'lerin ortalarına kadar ülkemizde hakim olan ideolojiyle uyumluydu, dolayısıyla o yılların pek çok pedagojik ve psikolojik eserinde bunlara rastlamak mümkün.

Her iki yaklaşımın da (hem biyolojikleştirici hem de sosyolojikleştirici) tek taraflılıktan muzdarip olduğu, iki kalkınma faktöründen birinin önemini küçümsediği veya inkar ettiği açıktır. Genel olarak sosyolojikleştirme yaklaşımını destekleyenler hâlâ gerçeğe daha yakındır ancak buna karşı bir takım karşı argümanlar da ileri sürülebilir. Birincisi, mizaç gibi bazı kişilik özellikleri eğitilemez çünkü bunlar doğrudan genotipe bağlıdır ve onun tarafından belirlenir: özellikle mizaç, insan sinir sisteminin doğuştan gelen özellikleri tarafından belirlenir. İkincisi, psikiyatri ve patopsikolojiden, vücudun ağrılı durumlarının insan psikolojisindeki değişikliklerle bağlantısını ve ayrıca zihinsel hastalıkların kendisi olmasa da en azından onlara yatkınlık kalıtım mekanizmaları yoluyla bulaşmayı gösteren gerçekler bilinmektedir. Sonuç olarak, bir insandaki her şey yalnızca yetiştirilmeye bağlı değildir; çoğu, vücudun durumuna göre belirlenir.

Belirli bir kişideki herhangi bir özelliğin fenotipik anlamı, bu özelliğin hacmi, doğası ve özellikleri, genotipin çevre ile etkileşiminin sonucudur. Kalıtsal olan fenotipin spesifik ifadesi değil, bireysel form, belirli bir genotipin belirli bir ortama tepki tipidir, bu nedenle genotipin uygulanması önemli ölçüde genetik olmayan faktörlere bağlıdır. İnsan ruhunun içeriği bireyin tüm geçmişinden türetilir.

Diğer teoriler bu iki uç noktanın orta düzeydeki, uzlaşmacı versiyonlarıdır. Bireyin gelişiminin ve işleyişinin hem biyolojik hem de sosyal faktörlere bağımlılığının eşzamanlı olarak tanınmasıyla karakterize edilirler ve eğitime önemli bir rol verirler. Tüm bu teorilerde, eğitim sorunları, bireyin psikolojik niteliklerinin bireysel gruplarının tanımlanması ve bağımsız olarak değerlendirilmesi ve hedeflenen eğitim olanaklarının tartışılmasıyla farklı bir şekilde çözülmektedir. Araştırma konusu insan karakteri olan bir grup teori vardır. Başka bir teori türü, çocuğun ilgi ve ihtiyaçlarının oluşumunu ve gelişimini tartışır.

Özel bir teori sınıfı, kişilik özelliklerinin dikkate alındığı ve eğitim konusu olduğu teorilerden oluşur. Bunlar esas olarak, kişiliği birbiriyle az çok yakından ilişkili bir dizi belirli özellik olarak temsil eden, özellik teorisi adı verilen genel bir psikolojik kişilik teorisinden gelir. Bu özellikler arasında temel ve ikincil olanlar ayırt edilir. Bir çocukta temel özellikler erken çocukluk döneminde ortaya çıkar ve oluşur ve onların yetiştirilme olasılığı sorunu yalnızca yaşamın bu dönemiyle ilgili olarak gündeme gelir. Bu kişilik özelliklerinin oluştuktan sonra pratik olarak gelecekte değişmediğine ve çocuk büyüdükçe karşılık gelen kişilik özelliklerini geliştirmek için daha az fırsat kaldığına inanılmaktadır. Daha sonra ortaya çıkan ve oluşan ikincil özelliklerden ve hatta ahlaki ve sosyal tutumlar biçiminde ortaya çıkan manevi ve ideolojik karakterin en yüksek özelliklerinden bahsediyorsak, onların yetiştirilmeleriyle daha sağlam umutlar ilişkilendirilir. Bu tür özelliklerin bir insanda hayatı boyunca geliştirilebileceği, ancak bunun özel bir uygulama gerektirdiği ileri sürülmektedir. Kişisel özelliklerle ilgili her şey: Bir kişinin dünya görüşü, ahlaki ve etik değerleri doğrudan kalıtımla belirlenmez. Bu nitelikler, bireyin var olduğu zaman ve mekandaki gelişiminin ara ve nihai sonucudur. Bireysel zihinsel özelliklerin oluşumunda önemli olan genotipin çevre ile etkileşimleri her kişiye özel olduğundan ne biri ne de diğeri göz ardı edilemez.

Bununla birlikte, ne saf haliyle iki ana yaklaşım ne de bunları birleştirip uzlaşmalar bularak oluşturulan teoriler, bireyin kendi kendini eğitimdeki faaliyeti gibi bir faktörü hesaba katmaz. Sonuçta, kişi ne kadar yaşlı ve deneyimliyse, gelişim yolları hakkında karar verme ve bu kararları takip etme konusunda o kadar yetenekli olur. İşlevsel yaklaşımla eğitim meselesinde bireyin etkinliği ön plana çıkarılmaktadır. Bu yaklaşım, her zihinsel işlevin oluşumunun, bireyin yaşamında ne sıklıkta ve ne kadar yoğun kullanıldığına göre belirlendiğini, yani ruhun gelişimindeki ana rolün kişinin yaşam tarzı tarafından oynandığını ileri sürer. gelişen kişi. Bu, özellikle yetenek örneğinde açıkça görülmektedir: belirli bir aktiviteye yönelik yetenekler, yalnızca o aktivitede düzenli, sistematik uygulama yapılması koşuluyla gelişebilir. Bu tür dersler ara sıra yapılırsa, yetenekler doğal eğilimler sayesinde gelişebilecek seviyeye bile gelmeyecektir. Aynı şey ahlaki niteliklerin oluşumunda da gözlenir: nezaket, cömertlik, yardım etme isteği, dürüstlük, cesaret. Bu özellikler ancak kişi kendisini düzenli olarak tezahür ettirilmesini gerektiren durumlarda bulduğunda gelişebilir; ancak o zaman bu nitelikler bir alışkanlık haline gelecektir. Dolayısıyla ruhun gelişiminde farklı eğitim teorilerinde farklı önem verilen üç ana faktör vardır: 1) genotip (kalıtım); 2) dış ortam; 3) bireyin kendini geliştirme ve kendi kendine eğitim konusundaki kendi faaliyeti.

4.3. Eğitim araçları ve yöntemleri

Eğitim araçları ve yöntemleri, eğitimcinin öğrenci üzerinde belirli nitelikleri ve davranış biçimlerini geliştirmek için örgütlü ve örgütsüz etkisinin yöntemleri olarak anlaşılmaktadır. Aslında "yöntem" kelimesi bir uygulama yöntemi anlamına gelirken, "araç" kavramı bu yöntemin yardımıyla pratikte gerçekleştirildiğini ima eder. Çevremizdeki dünyadaki hemen hemen her şey eğitim aracı olarak düşünülebilir: doğa, sanat, gelenekler, sözler (sözlü ve yazılı), çeşitli etkinlik türleri vb.

Eğitim yöntemleri farklı gerekçelerle sınıflandırılabilir ve bu tür birçok sınıflandırma vardır. 1960'larda Eğitim yöntemlerinin genel kabul görmüş sınıflandırması yalnızca iki kategoriden oluşuyordu: 1) çocuğun bilincini hedefleyen yöntemler; 2) davranışına yönelik yöntemler. 1970 lerde Pedagoji ve eğitim psikolojisi teorisyenlerinin önemli bir kısmı, eğitimcinin üç ana faaliyet alanına dayalı olarak eğitim yöntemlerinin sınıflandırılmasını kabul etti: 1) kişilik niteliklerinin amaçlı olarak oluşturulması yöntemleri; 2) bireyin doğal kişisel gelişimini teşvik etme yöntemleri; 3) kişilik gelişimini düzeltme yöntemleri. 1980'lerin başında. eğitime etkinlik temelli bir yaklaşım kavramı şekillendi ve Leningrad öğretmenleri T.E. Konnikova ve G.I. Shchukina, eğitim yöntemlerinin çocuğun faaliyetleriyle ilişkilerinin kriterlerine göre sınıflandırılmasını önerdi.[27] Sistemlerinde üç grup eğitim yöntemi dikkate alındı: 1) faaliyet sürecinde olumlu davranış deneyimi oluşturma yöntemleri; 2) kamu bilinci oluşturma yöntemleri; 3) aktiviteyi uyarma yöntemleri.

Ünlü modern Moskova yenilikçi öğretmeni ve bilim adamı V. A. Karakovsky, kriteri kullanılan eğitim araçları olan bir sınıflandırma önerdi ve altı grup yöntem belirledi: 1) kelimelerle eğitim; 2) eylem yoluyla eğitim; 3) duruma göre eğitim; 4) oyun yoluyla eğitim; 5) iletişim yoluyla eğitim; 6) ilişkiler yoluyla eğitim.[28]

R. S. Nemov, eğitim yöntemlerinin çeşitli sınıflandırmalarını sunar: bunlar doğrudan ve dolaylı, bilinçli ve bilinçsiz, bilişsel, duygusal ve davranışsal olarak ayrılır.[29] Doğrudan eğitim yöntemleri, bir kişinin diğeri üzerinde doğrudan iletişim halinde gerçekleştirilen doğrudan kişisel etkisini içerir. Dolaylı yöntemler, öğretmen ile eğitim gören çocuk arasında kişisel temaslar olmaksızın (kitap okumak, yetkili bir kişinin görüşüne atıfta bulunmak vb. yoluyla) herhangi bir yolla uygulanan etkileri içerir.

Öğretmenin ve öğrencinin bilincinin eğitim sürecine katılımına dayanarak yöntemler bilinçli ve bilinçsiz olarak ikiye ayrılır. Bilinçli yöntemler, öğretmenin bilinçli olarak belirli bir hedef belirlemesi ve öğrencinin bunu bilmesi ve kabul etmesi ile karakterize edilir. Bilinçsiz etkileme yöntemlerini kullanırken, öğrenci eğitimsel etkileri bilinçli kontrolü olmadan ve eğitimcinin kasıtlı etkisi olmadan kabul eder.

Bilişsel eğitimsel etkiler kişinin bilgi sistemini ve onun dönüşümünü hedefler. Bir kişinin dünya hakkındaki bilgisi onu yalnızca bir kişi olarak şekillendirmez (öğrenmenin eğitimsel işlevi), aynı zamanda davranışı üzerinde de belirleyici bir etkiye sahiptir. Modern koşullarda, bu eğitimsel etki alanının önemi önemli ölçüde artmaktadır. Duygusal eğitici etkiler, eğitilen kişide belirli duygusal durumları uyandırmak ve sürdürmek için tasarlanmıştır; bu da kişinin diğer psikolojik etkileri kabul etmesini kolaylaştırır veya zorlaştırır. Olumlu duygular, öğrenciyi eğitsel etkiyi taşıyan konuya açık hale getirir. Olumsuz duygular ise tam tersine öğrenciyi öğretmenden uzaklaştırır ve eğitimsel etkinin sağlanmasını engeller. Davranışsal eğitimsel etkiler doğrudan kişinin eylemlerini hedefler, onu belirli bir şekilde hareket etmeye zorlar ve gerçekleştirdiği eylemler için uygun olumlu veya olumsuz pekiştirme sağlar. Bu durumda öğrenci bir eylemi önce yapar ve ancak o zaman bunun yararlılığını veya zararlılığını fark eder; diğer yöntemler kullanıldığında ise öncelikle bireyin iç dünyasında değişiklikler meydana gelir ve ancak o zaman davranışa yansıtılır. Bir kişinin bilgisi, duyguları ve eylemleri birbirine bağlı olduğundan, bunlardan herhangi biri kişiliği bir bütün olarak etkileyebilir. Bu, fırsat sıkıntısı olması durumunda öğretmenin seçilen bazı eğitimsel etkilere odaklanarak istenen sonuca ulaşmasını sağlar.

Ele alınan eğitim araçlarının her birinin kendi güçlü ve zayıf yönleri vardır. Örneğin, bir kişinin diğeri üzerindeki doğrudan eğitimsel etkisinin avantajı, enfeksiyon, taklit ve telkin gibi psikolojik mekanizmaları kullanmasıdır. Bu durumda öğretmen sözsüz de yapabilir, bir davranış modeli göstermesi ve bunun öğrenci tarafından tam ve doğru şekilde kabul edilmesini sağlaması yeterlidir. Bu aynı zamanda çocukluk gelişiminin erken aşamalarında, çocuğun kendisine yönelik konuşmayı henüz anlamadığı durumlarda mümkün olan tek yoldur, ancak sonraki yaş aşamalarında büyük önem taşır. Pedagojide buna kişisel örnekle eğitim denir. Bu eğitim aracının dezavantajı, kullanımının kişisel ve zamansal sınırlamasıdır: Öğretmen öğrenciye yalnızca kendisinin sahip olduğu şeyleri ve yalnızca onunla doğrudan kişisel temas halinde olduğu anlarda aktarabilir.

Kitaplar, medya ve diğer bilgi aktarım sistemleri yoluyla dolaylı eğitimsel etki çok yönlü olabilir ve istenildiği kadar uzun olabilir; tekrar tekrar saklanabilir ve çoğaltılabilir, bu da kişiyi eğitimsel etkilerin maddi kaynaklarına tekrar tekrar dönmeye teşvik eder (bir kitabı yeniden okuyun) , filmi tekrar izleyin). Ancak bu tür bir eğitim, doğrudan etkiyle karşılaştırıldığında daha az canlı duygusal güç kaynağına sahiptir. Ayrıca kullanımının bir sınırlaması, yalnızca halihazırda konuşan, okuyabilen ve söylenenlerin ve okunanların ahlaki anlamını anlayabilen çocuklar için geçerli olmasıdır.

Bilinçli eğitimsel etkinin avantajı, öngörülebilir ve dolayısıyla kontrol edilebilir sonuçlarla kontrol edilebilir olmasıdır. Ancak henüz yansıma oluşturmamış erken okul öncesi çağdaki çocuklara uygulanması da sınırlıdır. Bilinçsiz eğitimsel etki bilinçli olandan daha erken gerçekleşir, ancak bilinç tarafından yetersiz kontrol nedeniyle bunun avantaj ve dezavantajlarını pratikte değerlendirmek zordur.

Dikkate alınan sınıflandırmaların hiçbiri, tüm eğitim yöntemlerinde ortak olanın ne olduğu sorusuna kesin bir cevap vermez. Tüm yöntemler, çocukların yalnızca yaptıkları eylemlerde değil, aynı zamanda anlayışlarında, konumlarını belirlemelerinde, başarılarının ve hatalarının farkındalığında da ortaya çıkan yaşam deneyimlerine ve ilişkilerine yöneliktir. Yöntemlerin odak noktasının bu tanımına dayanarak, N.F. Golovanova dört grup eğitim yöntemini tanımlar.[30]

1. Çocukların sosyal deneyimlerini şekillendirme yöntemleri. Sosyal deneyim, çocuk tarafından hem eğitim süreci içinde hem de dışında edinilir. Eğitim, sosyalleşmenin dış faktörlerinin etkisini mümkün olduğunca kolaylaştırmak ve çocuğun kişiliğinin kişisel gelişimi için uygun koşullar yaratmak için tasarlanmıştır. Bu yöntem grubu örneğin pedagojik bir gereksinimi içerir. Bireysel (bireysel bir öğretmenden gelebilir) ve kolektif (bir ekipten, topluluktan gelebilir) olabilir. Talepler, güçlerine göre zayıf (hatırlatma, rica, nasihat, ipucu, sitem), orta (emir, talimat, uyarı, yasaklama) ve güçlü (tehdit, alternatif emir) olmak üzere ikiye ayrılır. Talep, çocuğu derhal faaliyete dahil eder, ancak çocukların kendileri için en büyük iç güç, bir yetişkinin onlara güç ve otorite konumundan empoze ettiği talepler değil, çocukların yetişkinlerle birlikte kendileri için oluşturdukları taleplerdir. Etkili taleplerde bulunmak gerçek bir pedagojik sanattır.

Egzersiz aynı zamanda sosyal deneyim oluşturmanın bir yöntemidir. Sürekli egzersizin sonucu sürdürülebilir beceri ve alışkanlıkların gelişmesidir. Bu sayede self servis becerileri, hijyen alışkanlıkları ve görgü kuralları oluşur. Egzersiz çocuk için erişilebilir olmalı, güçlü yönleriyle orantılı olmalı, egzersizin geliştirdiği alışkanlığa veya beceriye neden ihtiyaç duyduğunu anlamalıdır. Çocukları çalıştırırken öğretmen onların tüm eylemleri üzerinde kontrol sağlamalı ve gerekirse onlara yardım sağlamalıdır. Bir çocuğun egzersiz yaparken başarılı olamayacağının yarattığı korkuyla baş etmesi gerekir.

Ödev, çocuk etkinliklerini organize etmenin en etkili yollarından biridir. Çocuk, bir görev alırken kendisini eğitimsel açıdan çok önemli olan bir “sorumlu bağımlılıklar” sisteminin içinde bulur. Her görevin iki tarafı vardır: bir yetki ölçüsü (size emanet edildi, size soruldu, sizden bu bekleniyor, bunu sizden başka kimse yapmayacak, başarı size bağlı) ve bir sorumluluk ölçüsü (irade çabası) sizden isteniyorsa, çalışmalarınızı bir kenara bırakmalı ve size verilen görevi tamamlayıncaya kadar tamamlamalısınız). Bu yönlerden herhangi biri iyi organize edilmemişse, ödev "işe yaramayacaktır", eğitimsel etkisi ihmal edilebilir düzeyde olacaktır ve hatta çocuğun ödevi yapmakta isteksiz olmasına neden olacaktır. Bir görevi kabul ederken, çocuk her seferinde eylemin verilen içeriğine karşılık gelen bir rol üstlenir ve bu roller aracılığıyla çocuklar çeşitli aktivite ve sosyal ilişkiler deneyimleri geliştirir. Bu nedenle, herhangi bir görevin çocukların anlayabileceği bir sosyal anlamı olmalıdır, yani. bunu kimin için, kimin yararına yaptıkları onlar için açık olmalıdır. Çocukların ödevleri sürekli yerine getirmesi, öğretmenin, sorumlu görevleri yerine getirirken olumlu bir duygusal deneyime sahip olmaları için bir "birincil başarı" durumu düzenlemesini gerektirir.

Buna örnek olarak böylesine etkili bir eğitim yöntemi de dahildir. Eylemi taklitin doğal psikolojik mekanizmasına dayanmaktadır. Çocuk ne kadar küçükse, o kadar az bilinçli ve seçici bir şekilde taklit eder, bir çocuk için bu, hayata uyum sağlamanın en kolay yoludur. Çocuk büyüdükçe yetişkinler, çocuğun kendisinin önerilen imaja yönelmesi, böyle olmak istemesi, bu tür karakter özelliklerine sahip olması ve böyle davranması hedefiyle bilinçli olarak ona olumlu örnekler sunmaya başlar. İdeal örnek çocuğun faaliyetine rehberlik eder: Kahramanda hoşuna giden niteliklerin kendisinde olmasını ister. Bilinçli taklit için bir örnek, ebeveynlik yapan yetişkinin kendisi, yakındaki bir akran, sanatsal bir karakter veya gerçekten olağanüstü bir kişilik olabilir. Çocuklara kötü eylemlerin sonuçlarını gösteren olumsuz örnekler de kullanmalıyız, ancak eğitimde olumsuz örneklerin payı olumlu olanlardan kat kat daha küçük olmalıdır.

Doğru, bir çocuk için gerçek hayat, özgür seçim durumunun eğitim yöntemiyle modellenmiştir. Çocuğun sosyal deneyiminin gelişimi için, sadece bir yetişkinin isteği ve doğrudan talimatları doğrultusunda değil, sadece bir örneğe odaklanmakla kalmayıp, her şeyin tanımlandığı, kendi özel talimatları çerçevesinde hareket edebilmesi son derece önemlidir. aynı zamanda bağımsız hareket edebilmeli, bilgisini, duygularını, iradesini, alışkanlıklarını, değer yönelimlerini harekete geçirebilmeli, karar verebilmelidir. Özgür seçim durumunda çocuğun kişiliğinde ciddi değişiklikler meydana gelir. Bir çözüm seçerken geçmiş deneyimini zihinsel olarak gözden geçirmeli, benzer bir durumda daha önce nasıl davrandığını ve sonuçlarının ne olduğunu hatırlamalıdır. Aynı zamanda geleceğe odaklanıyor ve şunu tahmin ediyor: Bunu yaparsam ne olur? Nihai bir karar vermek en güçlü duygusal deneyime neden olur, çünkü çocuk henüz farkına varmadan seçiminin sorumluluğunu alır. Özgür seçim durumunun eğitimsel etkisi bazen o kadar güçlü ve etkilidir ki, uzun vadeli ve sürdürülebilir bir şekilde çocuğun ahlaki yaşamının yönünü belirler.

2. Çocukların sosyal deneyimlerini, aktivite motivasyonlarını ve davranışlarını anlama yöntemleri. Bunlar çoğunlukla sözlü yöntemlerdir: hikaye, anlatım, konuşma, tartışma. Onların yardımıyla çocukların hayatlarında hiç karşılaşmadıkları olay ve olgular anlatılır, kavramlar, fikirler, kendi görüşleri ve olup bitenlere ilişkin değerlendirmeler oluşturulur. Hikaye anlatımı, okul öncesi ve ilkokul çocukları ile çalışmada en yaygın yöntemdir. Anlatım, açıklama veya açıklama ilkesine dayanan bir öğretmen monologuna benziyor. Aynı zamanda doğrudan hikayeden ahlaki dersi çıkarmak değil, çocuklara duyduklarını değerlendirip sonuç çıkarma fırsatı sunmak önemlidir.

Ders aynı zamanda öğretmen tarafından yapılan bir monologdur, ancak önemli ölçüde daha büyük bir hacme ve daha yüksek düzeyde teorik genellemeye sahiptir. Gençler ve lise öğrencileriyle çalışmanın yanı sıra ebeveynlerle çalışırken de kullanılır. Dersin içeriği, kural olarak, ardışık olarak ele alınması dinleyicilere sorun hakkında fikir veren birkaç soruyu vurgulamaktadır. Bir ders hazırlarken, yazılı sözlü yapılar kulak tarafından zayıf algılandığı için kitaplardan ve diğer literatürden alınan bilgiler sözlü konuşmaya uyarlanmalıdır. Dersi daha inandırıcı hale getirmek için öğretim görevlisinin tartışılan konuya ilişkin kendi bakış açısını da açıklaması gerekir.

Konuşma, yukarıda açıklanan yöntemlerin aksine, öğretmen ile öğrenciler (veya onlardan biri) arasında geçen bir diyalogdan oluşur. Konuşma sırasında norm ve davranış kuralları açıklanabilir, yaşamdaki temel değerlere ilişkin fikirler oluşturulabilir, çocukların kendi görüş ve yargıları geliştirilebilir. Bir konuşma için, çocukların kendi içsel tartışma ihtiyaçlarını karşılayacak kadar alakalı bir konuyu önceden seçmek gerekir. Planlanan konuşmadan bir süre önce konuyu bilen çocuklar, konuyla ilgili yaşam deneyimlerini de güncellerler. Öğretmen çok kesin kelimeler bulmaya çalışmalı, konuşmanın mantığını oluşturmalı ki çocuklar kısa sürede sosyal deneyimlerinin belirli bir alanını kavrayabilsinler.

Tartışma (anlaşmazlık) bir tartışmayı, bakış açılarının, görüşlerin, görüşlerin ve değerlendirmelerin çatışmasını ve kişinin inançlarını savunmayı içerir. Katılımcıların derin bir özel hazırlığını gerektirir: çok hassas bir konu seçilir, yetkili ve bilgili bir sunumcu belirlenir, katılımcıları tartışmaya teşvik edecek sorular geliştirilir. Tartışmanın kendisi ve buna hazırlık, katılımcıların muazzam entelektüel ve duygusal enerjisini alıp götürür. Tartışmalar gereklidir çünkü kişinin kendi fikrini savunurlar.

3. Bir çocuğun kişiliğini kendi kendine belirleme yöntemleri. Kişisel odaklı pedagoji, öğretmenin önüne çocuğun kendi hayatının öznesi olmasına yardım etme görevini koyar. 6-7 yaşlarında çocuk bir ihtiyaç geliştirmeye ve kendisi hakkında, psikolojik özellikleri hakkında düşünme yeteneğini geliştirmeye başlar. Çocuklar kendilerini anlamalarına yardımcı olacak yöntemleri henüz bilmiyorlar ve kendilerini tanıma yolunda ilk adımları atmalarına yardımcı olacak bir öğretmenin yardımını bekliyorlar. Düzgün organize edilmiş kişisel bilgiye ve çocuğun kendisi üzerinde çalışmanın acil hedefi hakkındaki anlayışına dayanarak, daha genç okul çocukları için mevcut olan temel kendi kendine eğitim yöntemlerini zaten kullanabilirsiniz, örneğin, "İleri adım atın": çocuk her gün için bazılarının ana hatlarını çizer kendisi için iyi bir iş, sadece kendisi için değil başkaları için de faydalı ve gerekli ve günün sonunda bunu özetliyor. Aynı zamanda irade ve karakterin ortaya çıkmasını gerektirecek olan, etrafındaki yetişkinlerin yapılması gereken faydalı şeyleri önermesi de gerekir. Bu yöntem çocuğun önemli bir alışkanlık geliştirmesine olanak tanır: gününü önceden planlamak, her görev için bir zaman ve yer bulmak, böylece yararlı organizasyon becerileri ve çalışma kültürü geliştirmek. “İleri Adım” yöntemiyle ilgili ancak uygulama süresi açısından daha kapsamlı bir yöntem, öğrencinin yetişkinlerin yardımıyla belirli bir süre (hafta, ay) için işlerini belirlediği “Kendine Atama” yöntemidir. onun daha iyi olmasına yardımcı olacak, eksik olan bazı nitelikleri kazanacak. Bunun için çocuğun düzenli olarak tekrarlanan bir görev seçmesine yardımcı olmanız ve görevin ilerleyişini her gün kaydetmeniz ve ardından tüm katılımcıların önünde özetlemeniz gerekir. "Kendine Ödev" in bir başka versiyonu da "Sırrım", çocuğun kendisine bir görevi tamamlama hedefini koyması, bir eylemi yetişkinlerle veya arkadaşlarıyla tartışmadan "gizli olarak" gerçekleştirmesi. Böyle bir "gizli" görevi kendiniz için yazıp notu tenha bir yere saklayabilir ve belli bir süre sonra onu çıkarıp planınıza ulaşıp ulaşmadığınızı öğrenebilirsiniz. Tüm bu yöntemler yavaş yavaş çocuğun hayatını özyönetim yoluna aktarır.

4. Eğitim sürecinde çocukların eylemlerini ve ilişkilerini uyarma ve düzeltme yöntemleri. Bu yöntemler, yetişkinlerle birlikte çocukların da faaliyetleri için yeni rezervler bulmalarına, davranışlarını değiştirmelerine, güçlü yönlerine ve yeteneklerine inanmalarına ve kişiliklerinin değerini anlamalarına yardımcı olur. Bu grubun en etkili yöntemlerinden biri rekabettir. Çoğu zaman çocukların zaten aşina oldukları ve onları sıkmaya başlayan aktivitelerdeki aktivitelerini artırmaya yardımcı olur. Bir çocuğun kendi sonuçlarını akranlarının sonuçlarıyla karşılaştırması her zaman yaygındır. Rekabet güçlü duygusal uyaranlar yaratır, çocukların tanıdık bir ortamda ortaya çıkamayan tamamen beklenmedik yeteneklerini ortaya çıkarabilir, çocukları birleştirir, kolektivizm ruhunu geliştirir, dostluğu güçlendirir, ancak yalnızca yöntemsel olarak doğru organizasyonla.

Düzeltme yöntemleri aynı zamanda eğitimde iki ebedi karşıtlığı da içerir: teşvik ve ceza. Teşvik, çocukların doğru eylem ve eylemlerini onaylamak, onların bu şekilde hareket etme isteklerini desteklemek, doğru davranış çizgisinde kendilerini ortaya koymak için tasarlanmıştır. Teşvikin eğitimsel etkisinin psikolojik mekanizması, çocuğun neşe, mutluluk, kendinden ve yapılan işten duyduğu memnuniyet deneyimidir. Bu nedenle, teşvikin spesifik şekli değil, zamanında verilmesi, çocuğa çabalarının fark edildiğini ve boşuna olmadığını hissettirmesi önemli. O zaman çocuk neden övüldüğünü sonsuza kadar hatırlayacak ve bu davranış çizgisine bağlı kalmaya devam edecektir. Cezanın amacı öncelikle çocuğa hatasını göstermek, hatasını fark etmesine, suçunu kabul etmesine ve hatasını düzeltmesine yardımcı olmaktır. Ceza, çocuğu kendini aşmak için içsel çalışma yapmaya zorlamalıdır. Ödül olayında olduğu gibi, önemli olan cezanın şekli değil, çocukta hangi deneyimlere yol açtığıdır.

Tartışılan eğitim yöntemleri çeşitliliklerini tüketmemektedir; bir kişiyi etkilemenin başka birçok yöntemi vardır, ancak burada verilen ve analiz edilen yöntemlerin sınıflandırılması, sistemlerinin genel özelliklerini anlamaya yardımcı olur.

4.4. Eğitim Kurumları

Pedagoji ve psikoloji eğitim enstitüleri, çocuğun sosyal deneyim kazandığı ve kişiliği üzerinde eğitimsel bir etkiye sahip olacak şekilde tasarlanmış kamu kuruluşları ve yapıları, belirli insan gruplarıdır. Bir çocuk için yetiştirilmesinin ana kurumları aile ve okuldur; yetiştirilen çocuğun kişiliğinin, davranış ve eylemlerinin en büyük ahlaki ve tek yasal sorumluluğunu taşırlar. Ama aslında modern koşullarda eğitim sadece aile ve okulla sınırlı değildir. Etkileri genellikle diğer sosyal kurumların etkisiyle dengelenir ve hatta "daha ağır basar": ders dışı ve aile dışı kuruluşlar (kamu, siyasi, dini dahil), resmi olmayan topluluklar, medya ve kültür.

Bir eğitim kurumu olarak aile, çocuğun hayatının önemli bir bölümünü içinde barındırması, duygusal merkezi olması ve aileden aldıklarının ömür boyu onunla kalması nedeniyle çok özel bir konuma sahiptir. Aile üyeleri dışında hiç kimse: anne, baba, büyükanne, büyükbaba, erkek kardeşler, kız kardeşler, çocuğu hayatının merkezine koyar, ona bu kadar duygusal sıcaklık verir ve onunla ilgilenmez. Aile, çocuğa, kelimenin tam anlamıyla bir birey, bir kişi olamayacağı gerekli minimum iletişimi sağlar. Ancak aile, eğitimsel etkisi aile üyelerinin bireysel yeteneklerinin, kendi gelişim düzeylerinin, entelektüel ve kültürel hazırlıklarının, yaşam koşullarının ötesine geçmediğinden ve bu koşullar her zaman uygun olmadığından çocuğun gelişimine çok büyük zarar verme potansiyeline sahiptir. . Örneğin, vakaların neredeyse% 100'ünde çocukların pedagojik ihmali olgusunun kökleri tam olarak ailede yatmaktadır; yetişkin üyeleri çocuğun gelişimine gereken ilgiyi göstermemiş ve bunun sonucunda da Çevresinden gerekli bilgileri ve müreffeh ailelerde akranlarının aldığı eğitimsel etkiyi alır.

Tüm insan ilişkileri arasında en derin ve en kalıcı olanı aile üyeleri arasındaki ilişkilerdir. Dört ana ilişki türünü içerirler: 1) psikofizyolojik - biyolojik akrabalık ve cinsel ilişkilere ilişkin ilişkiler; 2) psikolojik - kişisel özelliklerine bağlı olarak aile üyeleri arasındaki kişisel ilişkiler (açıklık, güven, karşılıklı bakım, ahlaki ve duygusal destek); 3) sosyal - ailedeki rollerin dağılımı, maddi ilişkiler, otorite, liderlik, itaat; 4) kültürel - bu ailenin içinde bulunduğu kültürün gelenek ve görenekleri tarafından belirlenir. Bütün bu karmaşık ilişkiler sistemi, çocukların ailede yetiştirilmesini etkiler. Her ilişki türünde, eğitim üzerinde olumlu ya da olumsuz etkisi olan hem anlaşma hem de anlaşmazlık olabilir.

Ailenin özel eğitimsel rolüyle bağlantılı olarak, ailenin çocuk yetiştirme üzerindeki olumlu etkilerinin nasıl en üst düzeye çıkarılacağı ve olumsuz etkilerin nasıl en aza indirileceği sorusu ortaya çıkmaktadır. Çocuk yetiştirmedeki anormalliklerin en yaygın nedenleri, eşlerin aile içi ilişkiler etiğinin sistematik ihlali, karşılıklı güven, dikkat ve özen, saygı, psikolojik destek ve koruma eksikliğidir. Bu tür bir anormalliğin nedenleri farklı olabilir, ancak esas olarak ikiye inebilir: ya eşlerin karı-koca olarak aile rollerine ilişkin anlayışlarının belirsizliği, birbirlerinden aşırı talepler ya da ahlaki konumların uyumsuzluğu, şeref, ahlak, vicdan, görev, aileye karşı sorumluluklar, aileye karşı sorumluluk konularında farklı bakış açıları. Bu faktörlerin çocuk yetiştirme üzerindeki olumsuz etkisini ortadan kaldırmak için eşlerin daha olgun bir ilişki düzeyine geçmeleri gerekir: eşi tüm avantajları ve dezavantajlarıyla olduğu gibi kabul edin, kendinize eşi mutlaka yeniden yapma görevini koymayın. Kendi yönteminizle, özellikle eğitim konularında görüş ve konumlardaki benzerlikleri mümkün olan her şekilde arayın ve güçlendirin.

Ailede eğitim hedeflerine ulaşmak için ebeveynler çeşitli etki yollarına başvururlar: Çocuğu teşvik eder ve cezalandırırlar, onun için bir model olmaya çalışırlar. Prensip olarak, çocuğun kişisel gelişimini hızlandırma aracı olarak ödüllerin, yasak ve cezalardan daha etkili olduğu kanıtlanmıştır. Elbette cezalar gereklidir, ancak bunlar yalnızca ebeveynler çocuğun davranışını değiştirmenin diğer tüm yollarını tükettiğinde kullanılmalıdır. Yine de ceza ihtiyacı ortaya çıkarsa, cezanın doğrudan hak eden bir suçun ardından gelmesi ve aynı zamanda çocuğa işlediği suçun neden cezayı hak ettiği makul bir şekilde açıklanması en etkili yöntem olacaktır. Bir çocuğun neden başka şekilde değil de bu şekilde davranması gerektiğini anlarsa daha hızlı taviz vereceği tespit edilmiştir. Sık sık ve çok sert bir şekilde cezalandırılan çocuk, ebeveynlerinden uzaklaşır ve artan saldırganlık göstermeye başlar. Cezanın amacı çocuğu aşağılamak ve bastırmak değil, hatasını belirtmek, bu hatanın farkına varmasını sağlamak, suçunu kabul ettirmek, çocuğu kişisel aktiviteye teşvik etmek, kendini aşmaya çalışmak olmalıdır. Bir çocuk cezadan bu şekilde korkmamalıdır: Ebeveynlerin onunla normal, yakın, dostane ilişkileri varsa, onun için en büyük ceza, onları üzmesi ve endişelendirmesi olacaktır.

Farklı bileşimlerdeki ailelerde belirli yetiştirme özellikleri gerçekleşir. Genellikle ikinci çocuğun doğumuyla birlikte ebeveynlerin dikkati daha çok onun üzerinde yoğunlaşır ve en büyüğünün de bazı eğitim sorumlulukları olur (elbette kendi yaş aralığı dahilinde) ve sorumluluk payı artar. Küçük çocuk, kardeşlerinin yetiştirilme sürecine dahil edilmesinden farklı şekilde etkilenir. Örneğin, ağabeyleri olan kızlar, çoğu durumda, geleneksel olarak erkeklere atfedilen daha belirgin karakter özelliklerine sahiptir ve yalnızca ablaları tarafından yetiştirilen kızlardan daha hırslı ve saldırgandırlar. Aynı zamanda küçük çocuklarda toplumsal cinsiyet rolü fikirlerinin oluşmasında ağabey ve ablaların rolü de farklıdır. Bu durumda erkeklerde daha belirgin bir bağımlılık gözlenir: ağabeylerin onlar üzerindeki etkisi, tamamen erkeksi özelliklerin ve ilgi alanlarının oluşumunu, ablaların kızlarda kadınsı ilgi ve özelliklerin oluşumu üzerindeki etkisinden daha fazla etkiler. Çocukların ailede yetiştirilmesinde bir diğer önemli faktör, ata nesillerin (büyükanne ve büyükbaba, büyük büyükbaba, büyük büyükbabalar) bu sürece katılımıdır. Çocukları - çocuğun ebeveynleri - üzerinde belirli bir etki yaratmaya, eğitim deneyimlerini onlarla paylaşmaya, çocuğun duygusal yaşamını zenginleştirmeye ve çeşitlendirmeye devam ediyorlar.

Tek ebeveynli aile adı verilen ailelerde, ebeveynlerden birinin, çoğu zaman da babanın bulunmadığı özel yetiştirme koşulları gelişir. Babanın yokluğu kız ve erkek çocukların yetiştirilmesini farklı şekilde etkiler. Bir anne oğlunu tek başına büyütürse ve hayatında sürekli olarak bir erkek yoksa, gözlerinin önünde bir erkek davranışı örneği, takip edilecek bir nesne yoktur ve bu nedenle ruhunda ve davranışında kadınsı özelliklerin oluşma riski yoktur. artışlar. Tek ebeveynli bir ailede büyüyen bir kız çocuğu, bir kadının erkeklerle güçlü, uzun vadeli ve güvene dayalı ilişkiler kurmasının örneğini görmez; bu da kendi ailesini kurma ve sürdürme konusunda daha fazla zorluk yaşamasına neden olabilir.

Bir eğitim kurumu olarak okul, 6-7 ila 16-17 yaşları arasındaki gelişmekte olan bir çocuğun zamanının önemli bir bölümünü burada geçirmesi ve orada birçok kişi tarafından eğitimsel etkinin uygulanması nedeniyle etkili olduğu ortaya çıkıyor. ona göre farklı statüde - öğretmenler ve akranlar. Çocuğun okulda tanıştığı her yeni insan ona yeni bir şeyler getirir ve bu anlamda okul, çocuklar üzerinde çeşitli eğitsel etkiler sağlamak için geniş fırsatlar sunar. Okulda eğitim de akademik konular üzerinden yürütülür. Örneğin, akademik disiplinlerin doğa bilimleri döngüsü, tıpkı beşeri bilimler konuları gibi, bütünsel bir dünya resminin, genel bir dünya görüşünün oluşmasına katkıda bulunur. Edebiyat, tarih ve sosyal bilgiler çocuklara insan davranışı ve etkileşiminin canlı örneklerini sunar ve çeşitli insan eylemlerinin nedenleri ve sonuçları hakkında düşünmeye yönelik yiyecek sağlar. Ayrıca okuldaki eğitim özel etkinlikler aracılığıyla gerçekleştirilir: ders saatleri, ders dışı etkinlikler, geziler vb.

Resmi olarak, okuldaki eğitim işlevleri sınıf öğretmenlerine verilmiştir, bu nedenle kendilerine verilen sınıftaki öğrencilerin bireysel özelliklerini, kolektif olarak sınıfın gelişim özelliklerini ve her birinin aile yetiştirilme özelliklerini bilmeleri gerekir. öğrenci. Sınıf öğretmeninin eğitim çalışması, çocuklar için ders dışı etkinlikler düzenlemeyi, konu öğretmenleriyle çalışmayı, her öğrenciyle ve bir bütün olarak ekiple bireysel çalışmayı içerir. Görevleri arasında çocuklarla, öğrencilerle öğretmenler arasında olumlu ilişkiler kurmak ve öğrencileri insanlarla olumlu ilişkiler kurma konusunda eğitmek yer alır.

Sınıf öğretmeninin resmi sorumlulukları şunlardır:

› belirli bir sınıfta, okul ekibinin faaliyetleri çerçevesinde öğrencilerin kişiliklerinin olumlu potansiyelinin geliştirilmesi için en uygun eğitim sürecinin organizasyonu;

› öğrenciye akut sorunları çözmede yardımcı olmak (tercihen şahsen, mümkünse bir psikoloğun katılımıyla);

› ebeveynlerle temas kurmak ve onlara çocuk yetiştirme konusunda yardım sağlamak (kişisel olarak, bir psikolog, sosyal öğretmen aracılığıyla).

Okulda eğitim süreci öğrenmeyle ayrılmaz bir bağlantı içinde gerçekleştirilir. Öğretme ve yetiştirme arasında en az dört tür ilişki ayırt edebiliriz:

1) gerçekleştirildiği öğrenmeden ayrılamayan eğitim (içerik, formlar, yöntemler, öğretim yardımcıları yoluyla);

2) belirli bir kurumda eğitim süreci çerçevesinde eğitim dışında, ancak görevlerine uygun olarak (kulüpler, sosyal hizmet, iş eğitimi) ona paralel olarak, etkisini güçlendiren eğitim;

3) eğitim süreci dışında, ancak amaç ve değerlerine (aile, kamu ve dini kuruluşlar) uygun olarak eğitim;

4) kendiliğinden eğitim ve öğretimin eşlik ettiği, eğitim süreci ve herhangi bir kurum (gayri resmi şirketlerde, kulüplerde) dışında eğitim.

Okul eğitiminin de zayıf yönleri vardır. Her şeyden önce, kişiliksizlik ve bireysel bir yaklaşım için düşük olasılıklar. Öğretmenler için, aile üyelerinin aksine, tüm çocuklar eşit konumdadır; hepsine yaklaşık olarak eşit ilgi gösterilir (ya da gösterilmez). Bu eksiklik, aile ve okul eğitiminin iyi düşünülmüş bir kombinasyonu ve tamamlayıcılığı ile giderilir.

Okulda olduğu gibi okul dışında da bağımsız bir eğitim kurumu vardır - bir grup akran. Kişiliğin tam gelişiminin yalnızca bir ekipte ve bir ekip aracılığıyla mümkün olduğu tezi, uzun süredir Rus pedagojisi ve psikolojisinde bir dogma olmuştur. Seçkin Sovyet öğretmeni A. S. Makarenko'nun çalışmalarından yola çıkarak, önce bir eğitim ekibi oluşturmanın ve ardından bu ekip aracılığıyla her bir kişiyi eğitmenin zorunlu olduğu ileri sürüldü. Uygulamada A. S. Makarenko, gelişmiş bir çocuk ekibinin, psikoloji ve davranışta bariz sapmaları olan ve normal, iyi huylu çocukların önemli ölçüde gerisinde olan suçlu bir çocuğun kişiliğini yeniden eğitmede önemli bir rol oynadığını gerçekten kanıtladı. Ancak 1930-1950'lerde. Makarenko'nun çocuk kolonilerinde kendini haklı çıkaran kolektivist eğitim uygulaması, herhangi bir özel değişiklik yapılmadan normal bir okula aktarılarak sıradan çocuklara uygulanmaya başlandı ve evrensel, "tek doğru" ve evrensel bir eğitim teorisi ve uygulamasına dönüştü. . O zamandan bu yana gelişen geleneğe göre bireyin eğitiminde takımın önemi uzun yıllar mutlak bir düzeye yükseltilmiştir.

Takımın rolü aslında büyük ölçüde olumludur: Çocuğun kişisel niteliklerini sergilemek ve olumlu ilişkiler kurmak için birçok fırsatı vardır, çünkü bir akran grubunda tüm çocuklar eşit konumdadır ve iletişim sırasında farklı sosyal roller üstlenebilirler. Ekip, çocuklara diğer insanlarla ilişkilerinde geliştirdikleri sosyal tutumları ve ahlaki standartları uygulamaya koyma fırsatı verir. Her çocuğun ekibin diğer üyeleriyle psikolojik bir topluluğu oluşur, "biz" duygusu ve grup vatanseverliği doğar, ortak değerler oluşur, duygusal bağlar güçlenir, yoldaşlara ve takıma karşı kişisel sorumluluk duygusu oluşur. bir bütün ortaya çıkıyor.

Bununla birlikte, mevcut her bir takım potansiyel olarak avantajlardan çok dezavantajları ortaya çıkarma kapasitesine sahiptir. Birincisi, pratikte, bireyin aslında ait olduğu kolektifin eğitimsel etkilerine hiç ihtiyaç duymadığı, çünkü ondan çok daha üstün olduğu ve gelişim açısından üyelerinin çoğunluğundan daha yüksek olduğu ortaya çıkabilir. Bu durumda ekip bu üyeyi lider olarak tanıyabilir, ancak çoğu zaman tam tersine, ekibin özellikle yetenekli bir kişiyi bastırdığı, farkında olmadan onun gelişimini engellediği, onu kabul etmediği ve hatta yanlış anlama ve kıskançlık nedeniyle agresif bir şekilde reddettiği görülür. Örneğin, gelişim düzeyi açısından sınıf arkadaşlarının çoğundan üstün olan okuldaki pek çok mükemmel öğrenci, aşağılayıcı "inek" lakabını hak ediyor ve onlara bariz tembel insanlardan ve disiplini ihlal edenlerden bile daha kötü muamele ediliyor. İkinci olarak, uygulama, gerçekte var olan gruplar arasında çok az gelişmiş çocuk grubunun bulunduğunu göstermektedir. Ancak her durumda kolektif, etkisiyle bireyleri birleştirir, kendisini oluşturan tüm bireylere eşit şekilde davranır ve onlardan tek tip taleplerde bulunur. Bu, sosyo-psikolojik bir fenomen olan bireysizleşmeye veya duyarsızlaşmaya yol açar. Ve eğer bir kolektifin üyeleri birbirlerinden farklılıklarını koruyorsa, o zaman bu, kolektifin onlar üzerindeki etkisinden kaynaklanmaz, aksine buna rağmen olur. Bireyselleşme olgusu, bireyi sadece olumlu değil olumsuz yönde de etkileyebilen az gelişmiş bir takımda da görülür. Bu nedenle, daha önce de belirtildiği gibi, kolektif çıkarları her zaman ve koşulsuz olarak bireyin çıkarlarının üstünde tutmak mümkün değildir. Aralarındaki ilişkide eşitlik korunmalıdır: sadece bir bireyin takıma karşı belirli görev ve sorumlulukları olması değil, aynı zamanda takımın da içindeki her bireye karşı net sorumlulukları olmalıdır. Kolektifin sadece üyesinden bir şey talep etme hakkı yoktur, aynı zamanda üyelerinin her birinin kolektiften talepte bulunma hakkı vardır. Her bireye kendisine uymayan takımdan ayrılma hakkı tanınmalıdır. Ayrıca gerçek bir kolektifin dışında tam teşekküllü bir kişiliğin oluşamayacağı ilkesinin koşulsuz kabulünden de vazgeçmek gerekir.

Medya aracılığıyla da geniş ve çeşitli bir eğitim etkisi gerçekleştirilmektedir. Eğitimsel etki aracı olarak medyanın avantajı, eğitimsel etkilerin kaynağı olarak pedagoji ve kültürün en iyi örneklerini ve başarılarını kullanabilmesidir; bunlar gerekli miktarda çoğaltılabilir ve mümkün olduğu kadar tekrar oynatılabilir. gerekli. Çocuklara yönelik edebiyat, film, radyo ve televizyon programları hazırlarken içeriklerini önceden dikkatlice düşünebilir, olası eğitimsel etkisini tartıp değerlendirebilirsiniz. Her öğretmen, kendi bireyselliği, yaşamı ve mesleki deneyimi ne olursa olsun, bu araçları uygun etkiyle kullanabilir. Bununla birlikte, bu eğitim kurumunun dezavantajları da vardır: birincisi, etkileri esas olarak ortalama insan için tasarlanmıştır ve her çocuğa ulaşmayabilir; ikincisi, bilginin içeriği öğretmenler tarafından kontrol edilemez ve bu nedenle çocuklar üzerinde bir etkisi olabilir. sadece faydalı, aynı zamanda zararlı ve hatta tehlikeli etki.

Edebiyat ve sanat ayrı ayrı ahlaki, estetik, sosyal ve ekonomik eğitimin kaynakları olarak hareket eder; iyinin ve kötünün temel yaşam ahlaki kategorilerinin anlaşılmasını derinleştirmek ve toplumda meydana gelen çeşitli süreçler hakkında daha derin bir anlayış oluşturmak için tasarlanmıştır. Aynı zamanda kişinin genel kültürünün oluşmasının da ana kaynaklarından biridir.

Son olarak kişilik, çok sayıda kişisel temas, resmi ve gayri resmi ilişkiler yoluyla beslenir. Bir çocuğun yetişmesinde en büyük etkiye sahip olan şey, onun farklı sosyal gruplardaki farklı insanlarla tanışması ve temasıdır. Birey üzerinde eğitsel etki taşıyan ancak bireyin gerçek bir üyesi olmadığı bu tür gruplara referans adı verilir. Kişilik, referans grubunda kabul edilen tutum ve değerleri paylaşır, içinde oluşturulan davranış normlarına göre yönlendirilir, ancak gerçekte onun içine girmez, yalnızca ona odaklanır.

4.5. Okul öncesi eğitim

Kişisel niteliklerin oluşumu üzerindeki etkisi olarak eğitim, aslında bir çocuğun yaşamının ilk aylarından itibaren başlar, ancak bu yaştaki kişilik özellikleri henüz dışarıdan fark edilmemektedir. Bebeğin psikolojik ve davranışsal tepkilerinin yoksulluğu bazen bu yaşta çocuğa önemli bir şey olmadığı yanılsamasını yaratır. Ancak durum böyle değildir: Her zihinsel özellik, dış davranışta kendini göstermeden önce, gelişiminin gizli bir döneminden geçer. Öncelikle içsel değişimler birikir ve bu birikimin dışsal tezahürlere geçebilmesi için belli bir aşamaya ulaşması gerekir. Farklı ülke ve bölgelerde, farklı halklar arasında bebekleri tedavi etme uygulamalarının önemli ölçüde farklılık gösterdiği bilinmektedir. Bu farklılıklar beslenme, fiziksel bakım, duygusal etkileşim ve çok daha fazlası ile ilgilidir, ancak bebekler, herhangi bir ulusun, herhangi bir ülke ve bölgenin geleneklerine göre belirlenen fiziksel bakımın herhangi bir çeşidiyle, farklı kişisel niteliklere sahip insanlar olarak büyürler. . Sonuç olarak, yetiştirme açısından önemli olan, görünüşe göre, bu uygulamanın kendisi değil, ebeveynlerin sosyal tutumları, çocuk yetiştirmeye yönelik kişisel tutumları ve onlarla iletişimleridir.

Ebeveynlik gerçekten iletişimle başlar. Yaşamın ilk aylarında anne ile çocuk arasındaki ilişkinin niteliği, onun sonraki kişisel gelişimini büyük ölçüde belirler. Pek çok kişisel nitelik anneden çocuğa aktarılır, ancak bu biyolojik kalıtım mekanizmasıyla değil, annenin bu nitelikleri hem çocukla iletişim çerçevesinde hem de onun dışında tezahür etmesiyle gerçekleşir. Zaten hayatının ikinci yarısında bebek, hayatının geri kalanında devam eden özel bir kişilik niteliğini - insanlara bağlanma - tezahür etmeye başlar. Bebek, beğenilerini ve tercihlerini oldukça erken göstermeye başlar. En güçlü bebek bağının nesnesi haline gelen kişi, onun üzerinde daha güçlü bir eğitimsel etki yaratabilir: Onun varlığında çocuk daha sakin olur, korku yaşama olasılığı daha azdır ve daha aktif davranır. Çocuklar, kendilerine duygusal olarak olumlu tepki veren kişilere psikolojik olarak daha fazla bağlanırlar. Bir bebekle ilgilenirken, "altın kurala" uymak önemlidir: her şeyi zamanında yapın, geç kalmadan veya ileri gitmeden ve zaten kendi başına yapabildiğini çocuğa asla yapmayın.

Erken çocukluk döneminde (1 ila 3 yaş arasındaki dönem), çocuk ilk olarak dışarıdan tanımlanmış kişilik özelliklerini sergiler. Kişisel farkındalık ortaya çıkıyor: İki yaşına geldiğinde çocuk kendini aynada ve fotoğraflarda zaten tanıyor. Bir yaşına geldiğinde, etrafındaki yetişkinlerin söylediği kelimeler arasında adını tespit ettiği ve bunlara tepki gösterdiği davranışlarından açıkça anlaşılmaktadır ve konuşma konusunda ustalaştıkça, önce başkalarının ona söylediği gibi, kendisine adıyla seslenmeye başlar. ve üç yaşına gelindiğinde tüm çocuklar zaten aktif olarak “ben” zamirini kullanıyor. Bu, kişinin ayrı bir birey olarak farkındalığının bir göstergesidir. Bu yaşta, henüz farklılaşmamış ve koşulsuz olumlu nitelikteki ilk benlik saygısı zaten ortaya çıkıyor: "Ben iyiyim." Bu tür bir öz değerlendirme, çocuğun başarıya ulaşma ihtiyacının daha da gelişmesinin temeli olur. Ancak prensip olarak küçük bir çocuk, kendisini yetişkinlerin onu değerlendirdiği gibi değerlendirir: Davranışının yetişkinlerin gereksinimlerine karşılık geldiğini fark ettiğinde mutludur ve tutarsızlığı fark ettiğinde üzülür. Dolayısıyla bu dönemde çocuğun özgüvenini oluşturan kişi yetişkindir. Özellikle ebeveynlerin çocuklarına verdikleri notların doğru olduğundan, gerçeğe uygun olduğundan ve çocuğun gerçek yeteneklerini yansıttığından emin olmaları önemlidir. Değerlendirmelerine uygun olarak, çocuk sadece benlik saygısı geliştirmekle kalmaz, aynı zamanda üstlendiği görevlerin karmaşıklık derecesine yansıyan ve başarıya ulaşmayı bekleyen bir istek düzeyi de geliştirir. Sık sık başarısızlık yaşamamış, iyi niyet ve hoşgörü atmosferinde büyüyen çocukların istekleri genellikle normal düzeydedir. Aşırı korunan, davranışsal özgürlük ve bağımsızlıktan yoksun çocukların çoğu zaman düşük düzeyde istekleri vardır. Katı bir atmosferde büyüyen, yalnızca dönüşümlü ödüller ve cezalarla yetiştirilen bir çocuğun orta derecede yüksek düzeyde istekleri olabilir. Son olarak, erken yaşta pek çok başarı elde etmiş bir çocuk kaprislidir ve çoğu zaman abartılı bir istek düzeyine sahiptir.

Özlem düzeyi ne kadar yüksek olursa, çocukta bağımsızlık ihtiyacı o kadar erken gelişir ve onun "Ben kendim yapıyorum!" dediğini o kadar sık ​​duyarsınız. Bağımsızlıkla ayrılmaz bir şekilde başarıya ulaşmak için bir motivasyon geliştirir. Eğitim uygulaması, yetişkinlerin çocuğun başarılarına özel önem vermesini ve mümkünse başarısızlıklarına tepki vermemesini sağlayacak şekilde ise, çocuğun başarıya ulaşma ihtiyacı oluşur ve pekiştirilir. Daha sonra zevkle yeni bir görevi üstlenir ve mutlaka onu iyi yapmaya ve övgü kazanmaya çalışır. Yetiştirme sürecinde bir yetişkin çocuğun başarılarını görmezden gelirse ve onu sıklıkla başarısızlıklardan dolayı cezalandırırsa, o zaman çocuk başarısızlıklardan kaçınmak için tam tersi bir sebep geliştirir. Böyle bir çocuk, belirli görevleri ancak yerine getiremediği için cezalandırılma korkusu altında verimli bir şekilde yerine getirmeyi taahhüt eder ve bunun sonucunda başarıya ulaşabilse de, kendisi bunun için içsel olarak çaba göstermez. Başarı teşvikle teşvik edilir, olumlu duygulara neden olur ve bunları yeniden deneyimlemeye çalışan çocuk yeniden başarıya ulaşmaya çalışır. Bu, ödüllerin döngüsel psikolojik etki mekanizmasıdır.

Başarı ve başarısızlıkların deneyimlenmesi ve yetişkinlerin bunlara tepkisi, ilk yıllarda disiplinin yanı sıra beden eğitimi ve hijyen eğitiminin de verilmesinin psikolojik temelini oluşturur. Disiplin, çocuğun arzularını kontrol etme, anlık dürtüleri belirli gereksinimlere tabi kılma ve daha ciddi, önemli ve uzak hedeflere ulaşma yeteneğini varsayar. Disiplin, erken çocukluk döneminde bir çocukta gelişen üç yeteneğe dayanır: davranışın gönüllü olarak öz düzenlenmesi, güdülerin ve hedeflerin göreceli öneminin farkındalığı ve bunların bilinçli olarak itaat edilmesi. Gönüllü öz düzenleme, çocuğun bilişsel süreçlerini ve ardından davranışını yönetmeyi öğrendiği kelimeye hakim olma yeteneği ile ilişkilidir. Ancak önce çocuk, diğer insanların davranışlarını etkilemek için kelimeleri kullanmayı öğrenir ve yavaş yavaş bundan kendi davranışını etkilemeye doğru ilerler. Erken çocukluğun sonuna gelindiğinde, çocuğun yaşına bağlı yetenekleri sınırları dahilinde kişinin kendi algısını ve hafızasını düzenlemede en azından bir dereceye kadar keyfiliğe ulaşmak zaten mümkündür.

Erken yaşta beden eğitimi sadece çocukların sağlığını, gücünü ve dayanıklılığını geliştirmek için değil aynı zamanda entelektüel gelişimleri için de gereklidir. Gerçek şu ki, bir çocuğun beden eğitimi sürecinde ustalaştığı çeşitli gönüllü ve otomatik hareketler, ince ve hassas hareketler olmadan gelişemeyen çok çeşitli yeteneklerin bir bileşenidir. Bu teknik, yaratıcı, sanatsal, müzikal yetenekler ve diğerleri için geçerlidir. Ayrıca hareketleri geliştirmek, onları gönüllü olarak kontrol etme yeteneğinin geliştirilmesini de içerir.

Erken çocukluk, çocuklarda temel hijyen becerilerinin (lazımlık kullanma, yıkama, diş fırçalama vb.) gelişimi açısından hassas bir dönemdir. Bu becerilerin geliştirilmesi aynı zamanda çocuğu disipline eder ve bir dizi başka yararlı niteliğin oluşmasına katkıda bulunur. daha sonra başkalarına aktarılan belirli bir düzenlilik.

Bir çocuk 3 yaşına geldikten ve buna karşılık gelen yaş krizini aştıktan sonra, onun yetiştirilmesi üç ana çizgide gerçekleşir: 1) duygusal öz düzenlemenin güçlendirilmesi; 2) ahlaki eğitim; 3) kişisel iş niteliklerinin daha da geliştirilmesi. Okul öncesi çağındaki bir çocuğun duygusal süreçleri daha istikrarlı hale gelir ancak yine de zengin ve yoğundur. Yetişkinlerin eylemlerine verdiği tepkilerin deneyimine dayanarak, okul öncesi çocuk zaten duygusal olarak sonuçları öngörme yeteneğine sahip hale gelir, yaptığı şeyin ödül mü yoksa cezayı mı hak ettiğini değerlendirebilir ve bunu uygun duygularla bekleyebilir. Duyguların dışsal tezahürleri, erken çocukluk dönemine kıyasla daha az şiddetli hale gelir. Başka bir kişiye karşı empatiyi ifade eden yeni duygular ortaya çıkar. Ahlak eğitimi bu temelde başlar.

Okul öncesi çağındaki bir çocuk ahlaki ve etik standartları ilk olarak taklit yoluyla öğrenmeye başlar. Aynı zamanda yetişkinler ona neyi yapıp neyi yapamayacağını, iyi yapmanın ne anlama geldiğini ve neyi kötü yapmanın ne demek olduğunu açıklamalıdır, çünkü çocuk henüz ahlaki seçiciliğe sahip değildir ve iyi ve kötü davranış kalıplarını eşit derecede taklit etme olasılığı yüksektir. . Çocuk ancak bir süre sonra tamamen dışsal taklitten ahlaki normlara uyma yönünde içsel bir ihtiyacın ortaya çıkmasına geçer - bu normlara uyma konusunda kendi pratik deneyimini biriktirdiğinde ve etrafındaki çocuklar ve yetişkinler tarafından bunlara uymanın yol açtığını gördüğünde. olumlu bir sonuca, yani kişilerarası ilişkilerin güçlendirilmesi, iletişim kurulması, bir yetişkinin cesaretlendirilmesi, akran grubundaki statünün arttırılması gibi. Elbette yetişkinler bir çocuğun ahlaki eğitimini önemsemezlerse, o ne ahlaki standartları ne de davranış kurallarını öğrenecektir. Okul öncesi çağındaki bir çocuğun bunları tamamen özümsemesi, yetişkinlerin gösterdiği çabaya bağlıdır. Yetişkinlerin sözlü açıklamalarının yanı sıra, kendi davranışlarıyla çocuğa verdikleri örneğin de büyük rol oynadığını unutmamak gerekir.

Ahlaki kural ve normlara hakim olan okul öncesi çocuklar, çevrelerindekilerin, özellikle de akranlarının bunlara uyup uymadığını izlemeye başlar. Bu yaştaki çocukların yetişkinlere bakış açısı henüz o kadar kritik değildir, çünkü okul öncesi çocuklar için yetişkinin konumu açık görünmektedir: henüz kelimeleri eylemlerden nasıl ayıracaklarını bilmiyorlar, bu nedenle, eğer bir yetişkin onlar için davranış standartlarını belirlerse, onlar için bu doğaldır. her halükarda haklı olduğu anlamına gelir. Okul öncesi çocuklar genellikle birbirlerini ispiyonlayarak yetişkinleri arkadaşlarının normlarına ve davranış kurallarına uymadıkları konusunda bilgilendirir. Bu durumda, yoldaşlarının cezalandırılması arzusu onlara hiç rehberlik etmiyor. Onlar için, bir yetişkini kuralların başka bir çocuk tarafından ihlal edildiği konusunda bilgilendirme eylemi, yalnızca bu normlar ve kurallar hakkındaki kendi bilgilerinin bir göstergesi ve fikirlerinin doğruluğuna bir kez daha ikna olma arzusudur. Aynı zamanda, suistimalleri ortaya çıkan bir yoldaşın başına ne geleceği konusunda henüz pek endişe duymuyorlar: her şey bir yetişkinin övgüsünü ve onayını kazanma arzusundan daha ağır basıyor.

Çevredeki yetişkinler tarafından tanınma ve onaylanma arzusundan, bir çocuğun kişiliğinin ticari nitelikleri gelişir: başarıya ulaşma ihtiyacı, kararlılık, kendine güven duygusu, bağımsızlık ve diğerleri.Sorumluluk gibi önemli kişilik niteliklerinin oluşumu ve bu arzuyla bir görev duygusu ilişkilendirilir. Başarıya ulaşma güdüsü de kendini onaylama arzusuna dönüşür. Çocuk rol yapma oyunlarında bu, çocuğun ana rolü üstlenmeye çabalaması, başkalarına liderlik etmesi, rekabete girmekten korkmaması ve onu kazanmak için çabalaması ile gerçekleşir. Okul öncesi çocuklar yetişkinlerin kendilerine verdiği notlara bilinçli olarak büyük önem vermeye başlarlar ve sadece bu notları beklemekle kalmaz, aktif olarak onları ararlar, övgü almaya çalışırlar. Bu, çocuğun gelecekte eğitim, iş ve diğer faaliyetlerinin başarısını sağlaması gereken, hayati derecede yararlı kişisel özelliklerin oluşumuna duyarlı bir gelişim dönemine zaten girdiğini gösterir.

Zaten erken yaşlarda, çocuklar başarıya ve başarısızlığa karşı, açıkça özgüvenle ilgili olan farklı tepkiler gözlemleyebilirler. Çocuk, faaliyetlerinin sonuçlarını yeteneklerine bağlı olarak algılar. Üç yaşındayken çoğu çocuk zaten kendi yetenekleri hakkında temel bir fikre sahiptir. Ancak bu yaştaki çocuklar yetenekleri ile çabaları arasında neden-sonuç ilişkisini henüz kuramazlar. Dört yaşında bir çocuk zaten yeteneklerini daha gerçekçi bir şekilde değerlendiriyor, onlar hakkındaki fikirler, kendi faaliyetlerinin sonuçlarının diğer insanların faaliyetlerinin sonuçlarıyla karşılaştırılmasıyla belirleniyor. Bu tür bir karşılaştırmanın ölçeği, değişen karmaşıklık derecelerindeki sorunların çözümündeki başarılar ve başarısızlıklar hakkındaki bilgiler ve başarıların sürdürülebilirliği hakkındaki bilgilerle belirlenir. Ayrıca, bireysel gelişim sürecinde çocuk, gösterilen çabalar hakkında bir fikir oluşturur (onun için "kolay" veya "zor" olup olmadığı), ardından yetenek fikri ortaya çıkar ve daha spesifik hale gelir, ancak Bir kavram olarak yetenek ve kendi başarı ve başarısızlıklarının nedeni, çocuk tarafından yaklaşık altı yaşından itibaren fark edilir.

Yukarıda, 3 yaşına gelindiğinde bir çocuğun genellikle nispeten istikrarlı bir istek düzeyine sahip olduğu, ancak yine de yeterli olmaktan uzak olduğu, kural olarak abartıldığı ve hatta 5-6 yaşlarında bile olduğu belirtilmişti. gerçeğe yaklaşmamak. Yeterli düzeyde özlemlerin oluşması için gerekli bir koşul (çocuğun değerlendirmelerinin yetişkinin değerlendirmelerinden gelmesi ve tekrarlanması nedeniyle), çocuğun başarıları ve başarısızlıkları, ne tür sonuçlar hakkında yetişkinden düzenli bilgi almasıdır. sorunları çözmeyi başardı ve eğer ebeveynler sürekli bununla ilgilenirse, o zaman 4-4,5 yaşlarında çocuklar görev seçerken makul bir dikkat göstermeye başlarlar.

Okul öncesi çocuğun öz farkındalık yeteneği, şimdiki zamanın ötesine uzanır ve hem geçmişin hem de geleceğin değerlendirilmesiyle ilgilidir. Okul öncesi çocuklar sıklıkla şu tür sorular sorarlar: "Küçükken nasıl biriydim?" veya: “Büyüdüğümde nasıl olacağım?” Yetişkinlerin bu sorulara verdiği yanıtlar, bir çocuğun güçlü, nazik, cesur, akıllı vb. gibi değerli niteliklere sahip bir kişi olmaya çabalamasını sağlayabilecek güçlü bir eğitim etkisi içerir.

4.6. İlkokul öğrencisi yetiştirmek

Bu yaşta yansıma ve faaliyetlerini planlama yeteneği kazanan daha genç bir okul çocuğu, yalnızca yetişkinlerden gelen konuşmalar ve örneklerle değil, aynı zamanda sistematik, anlamlı ve amaçlı hale gelen çeşitli kendi faaliyet türleri çerçevesinde de eğitilir. Küçük okul çocukları üzerinde eğitimsel etkisi olan ana faaliyet türleri öğrenme, oyun, iletişim ve çalışmadır.

Öğretmenlik, kişiliği öğrencinin kişiliğini etkileyen öğretmen ve arkadaşlarıyla çocuğun iletişimini ve etkileşimini içermesi nedeniyle güçlü bir eğitim aracıdır. Dolayısıyla eğitim faaliyetlerinde sadece öğrenme değil, eğitim de gerçekleşir. Öğrenme sürecinde sadece bilgi, beceri ve yetenekler kazanılmaz, aynı zamanda belirli kişilik nitelikleri, eğilimler, yetenekler, ilgiler, ihtiyaçlar, karakter özellikleri de oluşturulur ve pekiştirilir.

Öğrenmenin ilk döneminde, eğitim çalışmasının ana içeriği çocukta bilgi ihtiyacının, bilişsel ilgilerin, gerçeği bilme arzusunun, sürekli kendi kendine eğitim ve kendini geliştirme arzusunun oluşmasıyla ilişkilidir. Bu niteliklerin temeli, çocukların mümkün olan her şekilde desteklenmesi ve geliştirilmesi gereken doğal merakına dayanarak okul öncesinde atılmaktadır. Çocuğu ilgilendiren soruları ayrıntılı, erişilebilir ve dürüst bir şekilde yanıtlamak ve ona bu yanıtları kendisinin bulmasını öğretmek gerekir. İlkokul çağında eğitim motivasyonu iki temel ihtiyacın birleşiminden oluşur: Bilgi ihtiyacı ve başarıya ulaşma ihtiyacı. Okul çocukları bu ihtiyaçların hayati önemini ve işleyişinin dinamiklerini anlamaya başlarlar. Özellikle yetenek ve çaba arasında ayrım yapmaya başlarlar ve başarılarının daha çok çabaya bağlı olduğunu anlarlar.

Aslında okul çocuklarının başarısı öncelikle öğretmen tarafından değerlendirilir ve ilkokul çağındaki çocukların kişisel niteliklerini nasıl anladıklarını belirleyen faktör onun bakış açısıdır. 3. ve 4. sınıftaki okul çocukları, notların ne zaman hak edildiğini ve ne zaman gerçek başarıya karşılık gelmediğini ayırt edebilirler. Örneğin, öğrencinin başarılı çözümü için öğretmenin övgüsünü aldığı görev ne kadar kolay olursa, öğretmenin kendi yetenekleri hakkında düşük bir tahminde bulunduğuna inanması o kadar haklı olur. Ve tam tersi, başarısızlığı öğretmenin kınanmasına neden olacak görev ne kadar zor olursa, öğrenci o kadar çabuk öğretmenin yeteneklerini yüksek düzeyde değerlendirdiği sonucuna varacaktır. Başka bir deyişle öğrenci, yetenek eksikliğinin çabayla telafi edilebileceğini, çok gelişmiş yeteneklerin varlığında ise çok az çaba gösterilebileceğini anlar. Çaba ve yeteneğin özünü anlamanın bir sonraki adımı, öğrencinin, insanların yeteneklerinden çok çabalarına göre değerlendirilmesi ve övülmesi gerektiği sonucuna varmasıdır. Bu gerçeğin farkındalığı, kişisel gelişim için güçlü bir teşvik ve kendi kendine eğitim için güçlü bir motivasyon temeli haline gelir.

Başarısızlık, öğrencinin sorunu çözmek için gerekli çabayı göstermemesine bağlanırsa, çocuğun yeteneklerinden şüphe etmesine neden olmayacağı için bu durum çok daha az sıkıntıya neden olur. Bu, başarıya ulaşma motivasyonunun hakim olduğu çocuklar için tipiktir. Özellikle araştırmalar, bu tür çocuklarda başarıdan duyulan memnuniyetin, başarıya ulaşmak için ne kadar çok çaba sarf edilirse o kadar yüksek olduğunu göstermiştir.

Başarıya ulaşma arzusunun doğru eğitimi, çocuklar ile onları yetiştiren yetişkinler (hem ebeveynler hem de öğretmenler) arasındaki iletişim tarzına, bazı faaliyetlerde başarıya ulaşmanın mümkün olduğu durumlarda gelişen ilişkilerin doğasına bağlıdır. Başarısızlıktan kaçınma motivasyonunun, ebeveynleri aşağıdaki özellikler bakımından farklılık gösteren çocuklarda daha sık oluştuğu gösterilmiştir: birincisi, çocuklarının sosyal normları karşılayıp karşılamadığı, başarılarının akranlarının başarılarına kıyasla daha kötü olup olmadığı konusunda daha fazla endişe duyuyorlar. Çocuğun kendisine göre ilerlemesi ve gösterdiği çabalarla elde ettiği sonuçların tutarlılığı. İkincisi, bu tür çocukların ebeveynleri onların isteklerini daha az dikkate alıyor, onlar üzerinde sıkı bir kontrol kuruyor, çocuklarını bağımsız çalışmaya daha az teşvik ediyor ve onlara tavsiye olarak değil, faaliyetlerine müdahale ederek ve kendi kurallarını empoze ederek yardım sağlıyor. görüşler. Üçüncüsü, bu ebeveynler sıklıkla çocuklarının yeteneklerinin eksikliğinden şikayet ederler, yeterince çabalamadıkları için onları suçlarlar ve elde edilen başarıları çoğunlukla yaptıkları işlerin kolaylığı ile açıklarlar; çok nadiren çocuklarını başarılarından dolayı överler ve çoğu zaman tatmin olmazlar. başarısızlıklarıyla.

Küçük okul çocukları için oyun aynı zamanda daha "ciddi" faaliyetlerde henüz geliştiremedikleri birçok yararlı kişisel özelliğin oluşturulması ve geliştirilmesi için de bir araç görevi görür. Bu bağlamda, genç okul çocuklarının oyunu, gelişimin hazırlık aşaması ve çocuğun eğitim açısından daha etkili olan öğrenme, iletişim ve çalışma faaliyetlerine dahil edilmesi için bir geçiş anı olarak düşünülebilir. Küçük okul çocukları ve okul öncesi çocuklar için oyun, çocuğun çeşitli ihtiyaçlarını karşılamanın ve motivasyon alanını geliştirmenin bir aracı olarak hizmet eder. Oyunda çocuğun faaliyetleri için yeni ilgi alanları ve yeni motifler ortaya çıkıyor ve pekiştiriliyor.

Bu yaşta oyun aktivitesinden çalışma aktivitesine geçişi fark etmek zordur, çünkü bir aktivite türü fark edilmeden diğerine, örneğin tasarım oyununa, gerçek yararlı nesnelerin yaratılmasına, yani işe dönüşebilir. Öğretmen, çocuğun öğrenmede, iletişimde veya işte gerekli yararlı kişilik özelliklerini göstermediğini fark ederse, öncelikle ilgili niteliklerin kendini gösterebileceği ve geliştirebileceği oyunların düzenlenmesine özen gösterilmelidir. Böylece çocuk öncelikle kolektif rol yapma oyunlarında liderlik ve organizasyonel nitelikler sergilemeye başlar, daha anlamlı ve aksiyon dolu rollere ulaşır. Bu olmazsa, daha olgun faaliyet türlerinde bu nitelikleri onda geliştirmeye başlamak çok zordur. Tam tersine, eğer bir çocuk öğrenmede, iletişimde ve işte önemli kişilik niteliklerini keşfederse, o zaman bunların oyunlarda kullanılması, gelişimini ileriye taşıyacak yeni, daha karmaşık oyun durumları yaratılması gerekir.

Küçük okul çocuklarının oyunları, okul öncesi çocukların oyunlarına kıyasla daha gelişmiş biçimler kazanır ve gelişimsel oyunlara dönüşür. İçerikleri çocukların edindiği bireysel deneyimlerle zenginleştirilmiştir. Oyunlar, özellikle doğa bilimleri alanında ve okuldaki çalışma faaliyetlerinde okul çocukları tarafından edinilen bilgileri giderek daha fazla kullanıyor. Hem bireysel hem de grup oyunları giderek daha entelektüel hale geliyor. Bu yaşta çocuğa okulda ve evde yeterli sayıda eğitici oyunun sağlanması ve bunları oynayacak zamanın olması önemlidir. Özellikle birinci sınıfta oyun unsurları da öğretime dahil ediliyor.

Küçük okul çocukları arasındaki iletişim de okul öncesi çocukluğa kıyasla yeni bir düzeye ulaşır ve güçlü bir eğitim potansiyeli taşır. Bir çocuk okula başladığında çevresindeki insanlarla ilişkiler önemli ölçüde değişir. Öncelikle iletişime ayrılan süre önemli ölçüde artıyor: Öğrenci günün çoğunu diğer insanlarla iletişim halinde geçiriyor. İletişimin içeriği değişir, oyunla ilgili olmayan konuları içerir ve hem yetişkinlerle hem de akranlarla özel iş iletişimleri ön plana çıkar. Okulun birinci sınıflarında çocuklar, öğretmenin otoritesinin onlar için en yüksek düzeyde olması nedeniyle, yaşıtlarına göre öğretmeniyle daha fazla iletişim kurar ve ona daha fazla ilgi gösterirler. Ancak ilkokulun sonuna gelindiğinde öğretmenin otoritesi ve önemi artık o kadar tartışılmaz değildir; çocukların akranlarıyla iletişim kurma konusunda artan bir ilgisi vardır ve bu ilgi ergenlik ve lise çağında yoğunlaşır. İletişimin doğasındaki bu dışsal değişimlerle birlikte içsel olarak da yeniden yapılanıyor, temaları ve motifleri değişiyor. Birinci ve ikinci sınıflarda çocukların arkadaşları arasında iletişim partneri seçerken tercihleri ​​esas olarak öğretmenin değerlendirmelerine göre belirlendiyse, üçüncü ve dördüncü sınıflarda öğrenciler zaten iletişim partnerlerinin kişisel niteliklerini ve davranış biçimlerini bağımsız olarak değerlendirebilirler.

Bir çocukta öğretmenin görüşüne bağlı olmayan değerlendirmelerin ortaya çıkması, onun kendi içsel konumunu - kendine, etrafındaki insanlara, olaylara ve olaylara karşı bilinçli bir tutum - geliştirdiği anlamına gelir. Böyle bir konumun oluşması gerçeği, çocuğun zihninde, mevcut koşullar ve bakış açısına bakılmaksızın her zaman ve her yerde takip etmeye çalıştığı oldukça istikrarlı bir ahlaki normlar sisteminin öne çıkmasıyla içsel olarak ortaya çıkar. etrafındaki yetişkinler. İsviçreli psikolog J. Piaget, ilkokul çağında sürekli geniş iletişim sayesinde çocukların ahlak hakkındaki fikirlerinin ahlaki gerçekçilikten ahlaki göreceliğe doğru ilerlediğini buldu.

J. Piaget'in anlayışındaki ahlaki gerçekçilik, iyinin ve kötünün sağlam ve kategorik bir anlayışıdır, var olan her şeyi yalnızca iki kategoriye (iyi ve kötü) böler ve ahlaki değerlendirmelerde yarı tonları görmez. Bu bakış açısı öncelikle okul öncesi bir çocuğun yetiştirildiği edebiyat, sinema ve diğer sanat örneklerine yansır: çocuk masallarında, filmlerinde, kitaplarında neredeyse tüm karakterler açıkça olumlu, olumsuz ve olumsuz olarak bölünmüştür. Olumlu görünmedikleri sürece karakterlerin ne görünüşte ne de davranışta neredeyse hiçbir çekici özelliği yoktur. Ana olumlu karakterin tüm eylemleri genellikle kınamaya neden olmaz ve genel kabul görmüş ahlaki standartlarla çelişseler bile, bu çoğu zaman basitçe bunların cehaleti ile açıklanır. Gerçek hayatta iyiyle kötünün, olumluyla olumsuzun böylesine kesin bir ayrımı imkansızdır.

İlkokul çağının sonuna gelindiğinde çocuk ilk olarak herkesin adil ve saygılı davranılma hakkına sahip olduğu, herkesin avantaj ve dezavantajlarının olduğu, aynı niteliğin belirli noktalarda aynı olabileceği inancına dayanan ahlaki görecelik sergiler. durumlar ve diğerleri ve her insan eyleminde ahlaki olarak neyin haklı, neyin kınandığını görebiliriz. Bu yaklaşım, çocukların artık tercih ettiği edebiyat türüne de yansıyor: Karakterlerin kendi kendine eğitim ve kendini geliştirme yolunu takip ettiği ve içsel çalışma yaptığı eserlerle daha çok ilgileniyorlar. Ahlaki gerçekçilik ve ahlaki görecelik düzeyinde çocukların konumları arasındaki farklar açıktır.

Okul öncesi dönemle karşılaştırıldığında, genç okul çocukları için çalışma niteliksel olarak yeni bir düzeye taşınıyor. Çocuğun 4-5 yaşından itibaren evle ilgili bazı temel ama sürekli sorumlulukları olmalıdır. Ev işi; düzenliliği, sorumluluğu, çalışkanlığı ve diğer birçok yararlı niteliği aşılar. Çocuğun sadece evde ebeveynlerine yardım etmesi değil, aynı zamanda başarılı öğrenmesi için de gereklidir. Bir çocuğu bir kişi olarak eğiten ve geliştiren ana iş türleri, evin teçhizatı ve temizliği, ev işleri, mali sorunların çözümünde ebeveynlerle katılım, yemek pişirme, bitki ve hayvanların bakımı vb.'dir. Kırsal alanlarda bu aynı zamanda tarımsal işlerdir. Kendi evinize bakmak, çocuğun sahiplenme duygusunu geliştirir, organizasyonunu şekillendirir ve pratik düşünmesini geliştirir. Evdeki her çocuğun, ekipmanına doğrudan katılması gereken öğrenme, oyun ve dinlenme için kendi yeri olmalıdır.

Tüm bu eylemleri organize etme inisiyatifi başlangıçta yetişkinlere aittir, ancak çocuk büyüdükçe bu yetki ona geçmelidir. Küçük okul çocukları iş görevlerini tamamen bağımsız olarak yerine getirebilirler, ancak aşırı gereklilik durumunda yardım için yetişkinlere başvurabilirler. Bu, ilkokul çağının hassas bir dönem olduğu çocukların bağımsızlığını ve çalışkanlığını geliştirmesi için gerekli bir koşuldur. Yeterli çaba uygulandığında sistematik olarak tekrarlanan başarının bir sonucu olarak sıkı çalışma ortaya çıkar ve çocuk bunun için teşvik edilir, özellikle de amacına ulaşmada ısrar gösterdiğinde. Sıkı çalışmanın geliştirilmesi için olumlu bir ön koşul, eğitim faaliyetlerinin başlangıçta genç okul çocukları için aşılması gereken somut zorluklar sunmasıdır. Bu nedenle, bir yetişkinin, çocuğu başarılar için ödüllendirmek için iyi düşünülmüş bir sistem kullanması ve çocuk için zor olduğu ortaya çıkan ve yeteneklerinden çok çabalarına bağlı olan başarıları daha fazla teşvik etmesi gerekir. İşin kendisi için önemli olan ihtiyaçları karşılayabilmesi için çocuğun işten doyum alması da gereklidir.

Bir ilkokul öğrencisinin bağımsızlığı, yalnızca çocuğun bazı önemli görevleri bağımsız olarak yerine getirmesi ve aynı zamanda kendisine güvenilmesi koşuluyla desteklenir. Bir çocuğun konularda bağımsızlığını ortaya koyması, bunları gerçekleştirmede gerçek bir başarı elde edip etmediğine bakılmaksızın memnuniyetle karşılanmalıdır. Bağımsızlığı geliştirmek için en büyük fırsatlar, self servisle ilgili iş türleri tarafından sağlanır: yemek pişirmek, kıyafetleri onarmak, ev ve kişisel eşyaların imalatı ve onarımı. Ayrıca çocukların ev temizliğine katılımı onlarda düzen ve temizliği geliştirir. Bunlar sadece temel psiko-hijyen becerileri değil, aynı zamanda çevre eğitiminin ve doğaya karşı şefkatli bir tutumun oluşmasının da temelidir.

4.7. Gençleri ve genç erkekleri yetiştirmek

Ergenliğin başlamasıyla birlikte çocuğun yaşam tarzı kökten değişir: zamanının çoğunu aile dışında - okulda, sokakta, akranları veya ikamet yeri dışındaki diğer yetişkinlerle iletişim halinde geçirmeye başlar. Fiziksel olarak evde kaldığı anlarda bile ergen, psikolojik olarak çoğunlukla evden uzaktadır ve okul ve aile dışı diğer konuları düşünür.

Aile dışındaki psikolojik genişlemeye genellikle akranlar ve yetişkinlerle iletişimin, medya ve kültürün eğitimsel rolündeki artış eşlik eder. Bu şekilde öğretmek arka planda kaybolur ve bir gencin ana psikolojik aktivitesi kişilik oluşumunu amaçlamaktadır.

Okul, ailesinden uzaklaşıp kendi başına dünyaya adım atma yolundaki bir genç için bir geçiş halkasıdır. Bir yandan hala bir aileyi andırıyor: Okulda gençlere çocuk muamelesi yapılıyor, yetişkinler eğitimci konumunda ve uygun taleplerde bulunuyor. Öğrenciler ve öğretmenler arasındaki ilişkiler ancak liseye geçtiklerinde daha eşit hale gelir. Gençlerin temas kurduğu yetişkinler (kulüp liderleri, spor antrenörleri ve diğerleri) zaten yabancıdır ve onlarla ilişkiler esas olarak iş ve resmi ilişkiler olarak kurulur.

Okul, erkek ve kız çocuklarında bağımsız yaşama geçiş için gerekli olan belirli nitelikleri geliştirir. Öncelikle self-servis, kişinin kendi hayatını her anlamda düzenlemesine ilişkin nitelikler geliştirilir. Okuldan mezun olan gençler bağımsız olarak bir iş bulabilmeli veya iş bulabilmeli, konut kiralayıp donatabilmeli, kendilerine yiyecek ve giyecek sağlayabilmeli ve yaşamın organizasyonu ile ilgili oldukça kolay çözülebilecek diğer ticari ve kişisel sorunları çözebilmelidir. sosyal olarak uyumlu bir yetişkin tarafından.

Bağımsız yaşam aynı zamanda toplumun sosyal, politik, ekonomik ve kültürel yaşamına yönelimle ilgili nitelikleri de gerektirir. Her okul mezunu, dünyaya, insanlara ve kendine karşı tutumunu belirleyen inançlar, bir dünya görüşü ve bir sosyal tutum sistemi geliştirmelidir. Ancak uygulama, istikrarlı bir dünya görüşünün lisede yeni oluşmaya başladığını ve tüm ergenlik dönemi boyunca bile tam olarak oluşmadığını göstermektedir. Bu nedenle gençler, kriminojenik faaliyetlere ve dış nitelikleri kendine çeken, arkasında bağımsız kişiliği bastıran fikirlerin yer aldığı aşırılıkçı örgütlere dahil olduklarında ana risk grubu haline geliyor.

Bu, başka bir kişisel nitelikler grubunu - bireyin ve kültürünün ahlaki temeli - eğitme görevini gerektirir. Okulun sonunda gençler ahlaki bir dünya görüşü oluşturmuş olmalı, kendileri için neyin kabul edilebilir neyin kabul edilemez olduğu konusundaki fikirleri doğrulanmalıdır. Prensip olarak, öğrenci büyüdükçe daha karmaşık hale gelen hayatın kendisi, onu giderek daha fazla başkalarıyla başarılı ilişkiler sürdürmek ve olumlu öz saygıyı sürdürmek adına kendi ahlaki seçimlerini yapmaya zorlar. Lise öğrencileri adalet ve edep kavramlarını gençlere göre çok daha olgun yorumluyorlar. Beşinci sınıfta öğrencilerin çoğunluğu, değerli bir şeyi adil bir şekilde paylaşmanın ne anlama geldiği sorulduğunda şu yanıtı veriyorsa: "Adil, herkesin aynı şeye sahip olduğu zamandır." "Adil olan, herkesin kendi katkısına göre olmasıdır."

Listelenen kişilik niteliklerinin tümü okul çocuklarında eğitim yılları boyunca oluşturulmalıdır ve asıl eğitim yükü tam olarak orta ve lise çağına düşmektedir. Bir öğrencinin yaşamı ölçeğinde bu süre oldukça uzun sürer - genellikle yedi yıl, ancak bu süre herkesin yaşamda gerekli nitelikleri geliştirmesi için yeterli değildir. Okulun sonunda mezunlar "olgunlaşma" derecesi açısından birbirlerinden oldukça farklıdır: Bazıları bağımsız hayata tamamen hazırdır ve psikolojik olarak yetişkinlere çok daha benzerken, diğerleri uzun süre çocuksu kalır.

Ergenlik ve erken ergenlik döneminde mevcut olan zaman ve fırsatların etkili bir şekilde uygulanabilmesi için, çocukların ortaöğretim düzeyindeki eğitiminin ilk aylarından itibaren, çalışma ve eğitim faaliyetlerine harcanan zamanın oranının kademeli olarak değiştirilmesi gerekmektedir. . Bu süre sırasıyla kişiyi entelektüel ve kişisel olarak geliştiren eğitim ve öğretim görevlerinin öneminin bir göstergesidir. Okul çocuklarına kişisel gelişimleri için daha fazla zaman ve fırsat tanınması gerekiyor. Deneyimler, lisede bilgi edinme görevinin hala baskın olduğunu ve eğitim ve kişisel gelişimin geride kaldığını ve ikincil öneme sahip bir şey olarak kabul edildiğini gösteriyorsa, bu durum genel olarak çocukların psikolojik olgunlaşma sürecini yavaşlatır. Sonuç olarak, okul sonunda sosyo-psikolojik gelişim düzeyleri, kişisel gelişim açısından daha uygun koşullardaki akranlarının bazen dört ila beş yıl gerisinde kalıyor. Ortaokul ve lisede eğitime, yani çocukların hızlandırılmış kişisel gelişimine öncelik verilirse, gelecekte öğrenme ve entelektüel gelişim daha hızlı ilerleyecektir. Bunun nedeni, oluşturulan kişisel niteliklerin, eğitim faaliyetleri de dahil olmak üzere her türlü faaliyette insanın gelişiminin temeli haline gelmesidir.

Ergenlerde akranlarla ve yetişkinlerle iletişimin yapısal organizasyonu ve içeriği ilkokula kıyasla önemli ölçüde değişir. Ergenlik döneminde akranlarla iletişim kurma arzusu yoğunlaşır, bu da ergenlerin yetişkinlerden belirli bir psikolojik izolasyonuna yol açar ve buna özerk, izole bir yaşam yaşayan küçük kapalı arkadaş gruplarının oluşması eşlik eder. Ancak yetişkinlerin ergen grupları üzerindeki etkisi azalsa bile, ergenlerin ve genç erkeklerin yaş sınırları dahilinde kişilerarası iletişime yönelik bu doğal arzusu, eğitim için maksimum fayda ile kullanılabilir.

Gençler ve genç erkekler, yaşamlarının önemli sorunları hakkında endişelenmeye başladıkları ve bunları birbirlerinden başka kimseyle açıkça tartışma fırsatını göremedikleri için aynı yaştaki kapalı gruplar oluştururlar. Ek olarak ergenler, işleri yetişkinlere ilgisiz ve ilgisiz görünebileceğinden, yalnızca birbirleriyle doğrudan iletişim yoluyla tatmin edebilecekleri bu yaşa özgü birçok ilgi alanı geliştirirler. Bu soruların ve ilgi alanlarının birçoğu kişisel gelişim açısından büyük önem taşıyor. Akranlarıyla iletişim yoluyla ergenler ve genç erkekler, "nasıl olması gerektiği" konusunda soyut bilgi biçiminde değil, kişisel olarak kendileri için kabul edilen değerler biçiminde ahlaki idealler, normlar ve davranış biçimleri kazanırlar. Birbirleriyle iletişim kurarak, ortak faaliyetlerde kendilerini deneyerek, çeşitli rolleri deneyerek, rol yapma davranış biçimlerini öğrenirler, iş niteliklerini oluşturur ve geliştirirler, liderlik etmeyi ve itaat etmeyi, organizatör ve icracı olmayı öğrenirler. Bu çağda iletişim, kişisel eğitimin en önemli okuludur.

İletişimin yarattığı fırsatların çocuklar tarafından tam anlamıyla hayata geçirilebilmesi için sadece birbirleriyle değil yetişkinlerle de çeşitli etkinlik ve durumlarda mümkün olduğunca etkileşime girmeleri gerekir. Gayri resmi, kendiliğinden oluşan çocuk gruplarının yetişkinler tarafından görülebilmesi, ancak işlerine doğrudan müdahale etmek için değil, onları pedagojik ve psikolojik olarak ustaca yönlendirmek ve olumlu eğitimsel etkilerini arttırmak amacıyla arzu edilir.

Gençlerle ve genç erkeklerle etkileşime giren yetişkinler onlara somut faydalar sağlayabilir. Gerçekte ergenler, kendileri bunun farkına varmasalar, böyle bir yardım aramasalar ve yetişkinlerle psikolojik temas kurmaya ve güçlendirmeye çabalamasalar da, gerçekten büyüklerinin yardımına ihtiyaç duyarlar. Çocuklar, kişisel gelişim düzeylerinin yetersiz olması nedeniyle, kendi aralarında aktif olarak tartıştıkları, kendilerini ilgilendiren sorulara çoğu zaman doğru cevapları bulamazlar ve burada yetişkinlerin yardımı paha biçilmezdir, sadece onu doğru ve doğru bir şekilde organize etmeniz gerekir.

Ortak çalışmaları, ergenler ile genç erkekler ve yetişkinler arasındaki iletişim için özellikle olumlu fırsatlar yaratmaktadır. Yetişkinlerle birlikte çalışmaya katılım, gence gerçek bir yetişkinlik ve sorumluluk duygusu verir. Ergenlerde bu duygunun gelişimini hızlandırmak için, onları ortak çalışmaya dahil etmek, onlara açık bir hak ve sorumluluk yelpazesi sunmak gerekir. Bir yetişkinin güveni bir genç için çok etkileyicidir, çünkü bu durumda onun sadece yetişkin gibi görünme değil, gerçekten yetişkin olma ihtiyacı da karşılanır. Bir genç genellikle kendisine duyulan güveni haklı çıkarmak için çok çabalar ve yaşlandıkça, kendisini aile işinde bir yetişkine göre o kadar eşit bulur ve bir noktada belirli işleri tamamen bağımsız olarak gerçekleştirerek bir yetişkinin yerini tamamen alabilir. .

Karakteristik olarak yüksek bağımsızlık arzusuna sahip ergenlerin, faaliyetlerinin yetişkinler tarafından yönetilmesini olumlu algılamaları için, bu rehberliğin onlara karşı eşit, saygılı bir tutuma dayanması, vesayetin aklın sınırlarını aşmaması gerekir. Çocuklar, yetişkinlerin gücünü gösterme arzusundan yola çıkarak hem kendilerine gösterilen aşırı ilgiyi hem de despotik kontrolü reddederler. Yetişkinlerin bu davranışı gençler arasında ve hatta lise öğrencileri arasında güçlü bir protestoya neden oluyor. Yetişkinlerin ailede büyüyen çocuklarla ilgili otoriter davranışlarının sonuçları özellikle güçlüdür. Örneğin aşırı otoriter ebeveynlerin çocuklarının kendi başlarına karar vermekten korkmaya başladıkları ve sorumluluk alma isteklerini yitirdikleri tespit edilmiştir. Demokratik eğitim tarzına sahip ailelerde büyüyen akranlarından daha kötü olmayan, tamamen entelektüel nitelikteki sorunlarla baş edebilmelerine rağmen, kendilerine daha az güveniyorlar, daha az meraklılar, sosyal ve ahlaki açıdan daha az olgunlar.

Medya ve kültür yoluyla eğitim, bu sürecin yönetilmesinin okulun, ailenin ve akranların etkisinden daha zor olması nedeniyle özeldir. Medya, yaşamın belirli hedeflerini, değerlerini ve davranış kalıplarını teşvik ederek genç nesli etkiler.

Çocuklar genellikle yetişkinlere yönelik gazeteler, dergiler, televizyon programları ve İnternet kaynaklarıyla gençliklerinin başlarında ilgilenmeye başlarlar. Ergenlerin bu kaynaklarda yer alan bilgileri tüketme süreci kontrol edilmezse, çocukların belirli bilgi türlerine olan ilgilerinin aralıklı, rastgele ve düzensiz doğası göz önüne alındığında, bunun eğitimsel etkisi öngörülemez hale gelir. Sonuç olarak, çocuklar okumada seçicilik geliştirmezler; bu seçicilik olmadan, bugün var olan pek çok kaynaktan gelen devasa bilgi akışında gezinmek zordur.

Bir çocuğun modern kitlesel bilgi ve kültür kaynaklarına erişimini yapay olarak sınırlamak imkansızdır. Film ve dizi izlemek, edebiyat ve süreli yayın okumak, internet kaynaklarını kullanmak gibi konularda yaş sınırına uyulup uyulmaması çocuğun yetiştiği aile için kişisel bir meseledir ve eğer modern teknolojiye hakimse bu hususları ihmal edebilir. Ebeveynlerin konumu, özellikle de çocuklarının ne izlediğini, okuduğunu ve dinlediğini kontrol etme olanaklarının sınırsız olmaktan uzak olması nedeniyle. Herhangi bir kısıtlama ve yasak koymak yerine çocuklarda belli bir zevk, sosyal ve kültürel-estetik konum oluşturmak daha mantıklıdır. Çocuğun etrafındaki yetişkinler bu konuda ona çok değerli yardımlar sağlayabilirler. Her biri her gün bir şeyler okur, duyar ve görür ve bu nedenle bir gence veya gence okuması veya izlemesi için bir şeyler önerme ve aldığı bilgiler hakkında yorum yapma fırsatına sahiptir.

Aile ve okuldaki sosyal, politik, ekonomik ve kültürel olaylara ilişkin bilgilerin düzenli ve karşılıklı olması arzu edilir. Bunu sadece öğretmenler ve ebeveynler değil, çocukların kendileri de sistematik olarak yapmalıdır. Daha sonra medyaya ve kültüre erişme ihtiyacı, anlamaya yönelik bir tutum, bilgi, okuduklarını, gördüklerini ve duyduklarını hatırlama, bilgiyi algılamada zevk ve seçicilik geliştireceklerdir. Çocuklara bir şey önerirken ebeveynler ve öğretmenler medyayı kullanmanın eğitici değerini her zaman akılda tutmalıdır.

Gençlik modası ve popüler kültürün de çocuklar üzerinde büyük bir eğitimsel etkisi var ve gençlerin bunlardan ne kadar etkilendiklerine bakılırsa, bu etkinin oldukça ciddi, istikrarlı ve derin olduğu görülebilir. Aslında durum her zaman böyle değildir: Kitle kültürünün gerçekten sanatsal değeri olan örnekleri derin, ciddi ve kalıcı bir etki yaratır, ancak bunların çoğu yoktur. Gençlerin kitle kültürü fenomenlerine olan geçici ilgilerinin çoğu yüzeyseldir ve yaşla birlikte kaybolur ve bu kültürel fenomenlerin kendisi de unutulur. Endişe yaratması gereken şey, ergenlerin ve genç erkeklerin kitle kültüründeki hobileri değil, bunların uzun vadeli sonuçlarıdır: dikkatin diğer, daha ciddi kişisel gelişim kaynaklarından uzun vadeli olarak dağılması ve bunun sonucunda değerli zaman ve bunun sonucunda gelen bilgilerin anlaşılması ve işlenmesi için manevi çaba gösterme arzusunun kaybı.

Modanın ve popüler kültürün geçici ve geçici doğası, bunların bir gencin veya lise öğrencisinin kişiliği üzerinde hiçbir etkisinin olmadığı anlamına gelmez. Bu etki şüphesiz gerçekleşir, ancak buna benzer hobileri paylaşan akranlarla iletişim aracılık eder. Örneğin, kitle kültürü olgusunun aynı modayı takip etmesi ve aynı olguya ilgi duymasının, etrafındaki insanlara, bunları taşıyanların ve propagandacıların bazı ortak görüşlere sahip olduğunun sinyalini verdiği bilinmektedir. Bu, gençlere ve genç erkeklere iletişim için arkadaş ve arkadaşlardan oluşan bir çevre seçme konusunda rehberlik eder. Ergenlerin ve genç erkeklerin aynı zevkleri çoğu zaman onları ilgilendiren kişisel sorunların benzerliğinin bir işaretidir. Bu durum kişilerarası tercihi ve iletişimde seçiciliği sağlar ve bu da belli bir insan çevresine kapalı olmak eğitime yön verir.

4.8. Gençlerin ve genç erkeklerin kendi kendine eğitimi

Prensip olarak, bir çocuk, nesneleri kullanma becerilerinde ustalaştığı erken çocukluk döneminde zaten kendini geliştirmeye başlayabilir. Belli bir eylemi gerçekleştirmeye çalışan çocuk ısrarla amacına ulaşır ve sonunda başardığında da tatmin duygusu yaşar. Duygusal olarak bir başarı durumu yaşayan küçük bir çocuk, kendisinde bir şeylerin değiştiğinin henüz farkına varmaz ve onu yeni bir zihinsel gelişim düzeyine geçmeye zorlar. Okul öncesi çocuk, insanların kişisel niteliklerini karakterize eden kavramları zaten bilir ve bu niteliklerin kendi içinde ifade edilmesiyle ilgilenir, ancak yetişkinlerin talimatları ve yardımı olmadan yapamaz. Okula başlamadan önce ve sonra çocuğun kendi başına yaptığı her türlü aktivite (oyun, iletişim, öğrenme, çalışma) onun kişisel gelişiminin araçlarıdır. Ancak bunları yaparken çocuk, başına gelen değişikliklerin farkında değildir: Küçük bir okul çocuğu bilgi ve becerilerini yönetebilir, ancak kişilik niteliklerini yönetemez. Tabii ki, zaten eksikliklerini düzeltmeye çalışıyor, ancak yetişkinlerin yardımı olmadan onları hala göremiyor, hatta kendisi etkileyemiyor. Ve ancak ergenlik döneminde, bir çocuk yetişkinlerin katılımı olmadan kişisel niteliklerini yargılama ve bunları bağımsız olarak değerlendirme yeteneğini kazandığında, bilinçli, amaçlı kendi kendine eğitimden bahsedebiliriz.

12-13 yaş arası ergenler öncelikle fiziksel, entelektüel ve kişisel gelişim olanaklarını düşünmeye başlar ve bu hedefe ulaşmak için bilinçli, hedefe yönelik çabalar gösterirler. Bu yaşta kişinin eksikliklerine dikkat etmesi ve bunları düzeltme isteği daha şiddetli hale gelir. Ancak gençler bu eksiklikleri zihinsel özelliklerinde değil, öncelikle fiziksel gelişimlerinde görüyorlar. Psikolojik özellikler arasında, bir gencin özeleştirisinin ilk nesnesi, yeterince gelişmemiş istemli niteliklerdir (etkilere duyarlılık, kişinin bakış açısını savunamama, yetersiz kararlılık, daha zor ve uzak bir hedefi en yakın ve uzak hedefe tercih edememe). daha kolay olanlar). Bu nedenle birçok genç, hem fiziksel gelişimi hem de istemli niteliklerin oluşumunu desteklediği için sporu kendi kendine eğitim aracı olarak seçmektedir.

Ayrıca genç kızlar, fiziksel mükemmelliğe ulaşmak için, zorlukların üstesinden gelmeyi de içeren yiyecek konusunda kendilerini sınırlamaya başlayabilirler. Sporda daha yüksek sonuçlara ulaşmak, başarıya ulaşma motivasyonunun daha da gelişmesini teşvik eder. Sporda oluşan istemli nitelikler diğer faaliyet türlerine de uzanır: gençler zamanlarını daha sorumlu bir şekilde yönetmeye başlar ve onu daha rasyonel bir şekilde harcamaya çalışırlar. Erkekler için, sporun yanı sıra, kendi kendine eğitimin ana alanlarından biri fiziksel emek ve sanattır ve kızlar için - öğretmenlik, ev ekonomisi ve ayrıca sanattır.

Bir gencin ve genç bir adamın kendi kendine eğitimi yetişkinlerin katılımına ve teşvikine ihtiyaç duyar çünkü bunun için ana fırsatları yaratanlar onlardır. Yetişkinler - hem ebeveynler hem de öğretmenler - ilk belirtilerin ortaya çıkmasından başlayarak çocukların kendi kendine eğitim arzusunu aktif olarak desteklemelidir. Bir gencin fiziksel olarak kendi kendine eğitimine en iyi şekilde organize, sistematik spor aktiviteleri yardımcı olur. Zorunlu olarak rekor kırma hedefi peşinde koşmamalılar, asıl mesele çocuğa zevk vermeleri, sağlığını güçlendirmeleri ve refahını iyileştirmeleridir. Spor özellikle fiziksel olarak zayıflamış çocuklar için faydalıdır. Eğer bir çocuk deneyimli antrenörlerin rehberliğinde gözle görülür bir başarı elde etme umuduyla spor yapmaya başlarsa, o zaman bu faaliyetlerin eğitimsel görevi farklılaşır ve basit fiziksel veya istemli kişisel gelişimin ötesine geçer.

Beden eğitimi ve spor gençler için faydalıdır çünkü gerekli kişilik niteliklerini geliştirmek için iyi bir okuldur. Ancak insanın istemli gelişiminin tek yolu bu değildir. Fiziksel egzersizlerde geliştirilen iradenin nitelikleri her zaman entelektüel ve diğer faaliyet türlerinde tezahür etmez ve yaşamın ahlaki alanında istemli tezahürler sağlamaz (aksi takdirde eski sporcular organize suç gruplarının üyesi olmazlardı). Bir kişinin istemli nitelikleri, doğrudan ilgili oldukları ve pratikte kendilerini gösterecekleri faaliyet alanlarında geliştirilmelidir.

Bir yetişkinin bir gencin kendi kendine eğitimine ilgili, arkadaş canlısı ve aktif katılımı, genellikle ikincisinin kendine inanmasına ve belirli bir yaşa özgü kriz olaylarının ve komplekslerinin üstesinden gelmesine yardımcı olur. Bir yetişkinin örneği, bir gencin ve genç bir adamın kendi kendine eğitiminde büyük bir rol oynar, ancak gerçekte gençler, gerçekte iletişim kurdukları yetişkinlerin değil, sanatsal karakterlerin, ünlü sporcuların, sanatçıların çekici niteliklerini daha çok taklit ederler. veya müzisyenler - sözde idoller. Kişisel iletişimde, örnek çoğunlukla kendilerinden çok daha yaşlı olmayan, yani aynı nesle ait olan, ancak gençlere oldukça yetişkin gibi görünen gençlerdir. Gençlerin kişisel niteliklerini gösterirken taklit ettikleri ve aynı nitelikleri kendilerinde geliştirmeye çalıştıkları kişiler bunlardır.

Lise öğrencileri ahlaki kendini geliştirme sorunuyla karşı karşıya kaldıklarında, kendi kendine eğitimle ilişkili daha da karmaşık bir psikolojik ve pedagojik durum ortaya çıkar. Burada birçok çelişki ve sorunla yüzleşmek zorunda kalıyorlar. Bunlardan biri, gençliğin karakteristik özelliği olan romantizm ile yaşamın gerektirdiği pragmatizm arasındaki çelişkidir. Genç bir adamın hayatın bu yönlerinden herhangi birini tamamen terk etmesi imkansızdır ve gerekli de değildir. Bu durumda yetişkinin rolü gençlere gerçekte romantik ve pragmatik ideallerin ve değerlerin en yüksek manevi ve maddi insani değerler düzeyinde oldukça uyumlu ve uyumlu olduğunu göstermektir. Bir kişi iş hayatında oldukça pragmatik ve hesaplı olabilir, ancak ahlaki açıdan iyi kalabilir, insanlara karşı nezaket ve şefkat gösterebilir. Bu tür sorunları çözmek için kız ve erkek çocukların sadece edebiyat ve sinemadaki romantik macera hikayelerine değil, aynı zamanda iş dünyası edebiyatının en iyi eserlerine, özellikle bu alanda öne çıkan kişilerin biyografilerine de dikkat etmeleri gerekir. Gençlerin pragmatik yönelimli kahramanlarda çekici ahlaki ve romantik özellikler, romantiklerde ise yararlı iş nitelikleri bulmalarına yardımcı olmak önemlidir.

Genel olarak bireyin kendi kendine eğitimi, ergenlik ve ergenlik döneminin çok ötesine geçen çeşitli gelişim aşamalarından geçer. Birey, fiziksel ve ahlaki açıdan kendini geliştirmenin yanı sıra, mesleki ve toplumsal-ideolojik açıdan da kendini eğitmek ve kendini gerçekleştirme hedeflerine ulaşmak için çaba gösterir. Bu süreç kişinin bilinçli yaşamı boyunca devam eder.

Konu 5. ÖĞRETME FAALİYETİNİN PSİKOLOJİSİ

5.1. Pedagojik faaliyetin konusu olarak öğretmen. Bir öğretmenin kişiliği için psikolojik gereksinimler

Pedagojik psikoloji geleneksel olarak öğretmenin mesleki rolünün özelliklerini, işlevlerini, yeteneklerini, becerilerini inceleyen, kendisine yüklenen gereksinimleri ve toplumda ona yönelik gelişen sosyal beklentileri analiz eden özel bir bölüm olan “Öğretmen Psikolojisi” içerir. Öğretmenlik mesleği en eski mesleklerden biridir ve temel toplumsal işlevi nesiller arası bağlantıyı ve devamlılığı sağlamaktır.

İşin konusu açısından, bir öğretmenin mesleği "insan - erkek" meslek türüne aittir, yani. işinin temel özü insanlarla iletişim kurmaktır (E. A. Klimov ayrıca "insan - doğa" meslek türlerini de tanımlar. , "insan - teknoloji", "insan bir göstergedir" ve "insan sanatsal bir imgedir" [31] ). Bu tür meslekleri seçmenin endikasyonları, bir bireyde aşağıdaki niteliklerin varlığıdır: insanlarla çalışırken sürekli olarak iyi bir sağlık, yüksek iletişim ihtiyacı, empati yeteneği, dinleme ve dinleme yeteneği, geniş bir bakış açısı ve yüksek konuşma kültürü. "Kişiden kişiye" gibi mesleklerin temsilcileri, diğer insanların niyetlerini, düşüncelerini ve ruh hallerini hızlı ve doğru bir şekilde anlayabilir, birçok farklı insanın kişisel nitelikleri hakkındaki bilgileri iyi hatırlayabilir ve akılda tutabilir, liderlik edebilir, öğretebilir ve eğitebilir. Bu tür mesleklerin seçiminde bir takım kontrendikasyonlar da vardır: ciddi konuşma kusurları, monoton ifadesiz konuşma, izolasyon, sosyallik, yavaşlık, diğer insanlara kayıtsızlık, başka bir kişiye özverili ilgi eksikliği.

Öğretmenlik mesleği bu genel gerekliliklerin yanı sıra kendi konusuna yönelik bir takım özel gereklilikler de getirmektedir. Hepsi iki temelde sınıflandırılabilir. Birincisi, bunların arasında, tatmin olmadan nitelikli bir öğretmen ve (veya) eğitimci olmanın prensipte imkansız olduğu temel gereksinimler ve her birine uymanın öğretmen için zorunlu olmadığı, ancak onun performansını artıran ek gereksinimler vardır. öğretme ve eğitim potansiyeli, öğrenciler üzerindeki etki olanaklarını genişletir. İkinci olarak, bir öğretmenin gereksinimleri arasında, herhangi bir toplumdaki herhangi bir tarihsel dönemdeki öğretmene özgü olan sabit olanlar ile öğretmenin içinde bulunduğu toplumun belirli bir gelişim aşamasının özelliklerine göre belirlenen değiştirilebilir olanlar arasında bir ayrım yapılır. yaşıyor ve çalışıyor.

Bir öğretmen için temel değişmez gereksinimler çocuk sevgisi, öğretme sevgisi, öğretilen konuda derin uzmanlık bilgisinin varlığı, geniş genel bilgi, pedagojik sezgi, yüksek düzeyde gelişmiş zeka, yüksek düzeyde genel kültür ve ahlak, mesleki bilgidir. çocuklara yönelik çeşitli öğretim ve eğitim yöntemleri. Bu niteliklerin herhangi biri olmadan başarılı bir öğretim çalışması mümkün değildir. 32. yüzyılın sonunda belirtildiği gibi. P.F. Kapterev, çocuklara ve gençlere olan sevgiyi öğretmenlik mesleğine olan sevgiden ayırmak gerekir: “Çocukları gerçekten sevebilir, gençlere derinden sempati duyabilir ve aynı zamanda öğretmeye meyilli olmayabilirsiniz; tam tersine, karşı hiçbir şeyiniz olamaz. öğretme faaliyetini başkalarına bile tercih etmek, ama ne çocuklara, ne de gençlere en ufak bir şefkat duymamak."[XNUMX] Bir öğretmenin kendi alanında okul müfredatının sağladığından çok daha fazla bilgiye ihtiyacı vardır; öğrenciler öğretmenin bu bilgiye sahip olduğunu hemen hissederler. Öğretmenin en büyük eksikliklerinden birinin “ders kitabından kelime kelime” öğretmesi ve sorularına cevap vermekte zorlanması olduğunu düşünüyorlar. Özel bilginin yanı sıra, bir öğretmenin öğrenciler için ilginç bir muhatap olabilmesi için genel olarak yüksek entelektüel gelişim göstergelerine de ihtiyacı vardır: onların gözünde bir öğretmenin temel avantajlarından biri "onunla konuşacak bir şeyin olması, ders." Bir öğretmen, kendi yüksek ahlaki standardı olmadan çocuklara örnek olamaz, onların yetiştirilmeleriyle ilgili olarak onlardan talepte bulunma ahlaki hakkına sahip değildir, kendisi uymadığı takdirde çocuklardan ahlaki standartlara uymalarını talep edemez. Son olarak, kullanılan yöntemlerin çeşitliliği aynı zamanda öğretmenin öğrencilerin gözündeki otoritesini de arttırır, bir meslek olarak ona olan saygıyı güçlendirir ve öğrencinin konuya olan ilgisini artırır.

Bir öğretmenden beklenen ek, ancak nispeten istikrarlı nitelikler, sosyallik, sanatçılık, mizah anlayışı, iyi zevk vb.'dir. Bu nitelikler de önemlidir, ancak bir öğretmen veya eğitimci, eğer bunu telafi edebilirse, bunların her biri olmadan da ayrı ayrı yapabilir. başkalarının nitelikleri pahasına. Örneğin, bir konu öğretmeni doğası gereği çok sosyal bir insan olmayabilir, ancak didaktik ve konuşma yetenekleri o kadar geliştirilebilir ki, bu genel olarak yararlı niteliğin yokluğunda iyi bir öğretmen olarak kalabilir. Ancak, temel gerekliliklerden herhangi birinin karşılanamaması, herhangi bir önemli ek nitelikle telafi edilemez.

Toplumun gelişmesinde şu anda bir öğretmenin kendisinden talep edilen değişen nitelikleri sorunu biraz daha karmaşıktır. Toplumdaki her yeni durum, eğitim için yeni hedefler belirler, yani toplum üyelerinin daha ilerici gelişimine katkıda bulunacak yeni psikolojik özellikler gerektirir. Mevcut eğitim sistemi topluma göre yeniden inşa ediliyor ama bu hemen olmuyor, biraz gecikmeyle oluyor. Öğrencilerde bugün ihtiyaç duyulan nitelikleri geliştirmek için öğretmenlerin kendilerinin de bu niteliklere sahip olması gerekir; bunun için birçoğunun kendi kişisel eğitimi ve kendi kendine eğitim için önemli çaba sarf etmesi gerekir. Bazı "eski okul" öğretmenleri toplumun yeni özelliklerine uyum sağlamayı zor bulurken, diğerleri, önceki çerçevenin sınırlamalarının uzun süredir farkında olan, tam tersine, pedagojik potansiyellerini çok daha büyük bir düzeyde gerçekleştirebiliyorlar. nitelikleriyle daha tutarlı olan yeni bir durumda. Eğitim ve öğretimin yeni hedefleri, öğretmenin ve eğitimcinin kişiliğine yeni gereksinimler getirmektedir. Bu gereklilikleri zamanında ve doğru bir şekilde belirlemek için toplumun politik, sosyal ve ekonomik gelişimindeki eğilimleri doğru bir şekilde değerlendirmek ve bunun bir kişiden hangi nitelikleri gerektirdiğini anlamak önemlidir. Daha sonra, liseden mezun olan bir vatandaşta bu yeni yararlı niteliklerin ne ölçüde ifade edilmesi gerektiğini açıklığa kavuşturmak ve buna dayanarak bir lise öğretmeninin hangi psikolojik özelliklere sahip olması gerektiği sonucuna varmak gerekir. modern toplum için gerekli kişiliğin oluşmasını ve gelişmesini sağlamak.

Modern Rus toplumunun ana eğilimleri, yaşamın demokratikleşmesi, kendi hayatını düzenleme sorumluluğunun sıradan vatandaşa devredilmesi, fırsatların genişletilmesi ve aynı zamanda bağımsız karar alma ihtiyacının güçlendirilmesidir. Şimdiki okul çocukları ve öğrenciler nesli, artık herkesin kendi bakış açısına sahip olduğu ve bunu savunmaya hazır olduğu demokrasi ve çoğulculuk koşulları dışında bir hayat hayal edemiyorlar. Bu, bir yandan birçok farklı bakış açısının varlığını tanımayı, varlığını kabul etmeyi, kültürel olarak tartışmayı ve ortaya çıkan anlaşmazlıkları çözümleyebilmeyi, diğer yandan bireye dikte ve baskıyı reddetmeyi, ona saygı duymak, öneminin farkına varmak. Düşünce özgürlüğü, kişinin düşüncelerini mantıklı ve ikna edici bir şekilde ifade edebilmesini, kanıtlayabilmesini ve başkalarını dikkatle dinleyebilmesini gerektirir. Yeni siyasi durum, herhangi bir vatandaşın kendisini güç alanında bulma fırsatını ima ediyor; bu da, insanları yönetme ve yönetim kararları alma becerisine yönelik artan talepleri beraberinde getiriyor. Ekonomik ilişkiler sistemini değiştirmek, daha önce gerekli görülmeyen ve çocuklarda bilinçli olarak yetiştirilmeyen sağduyu, verimlilik, tutumluluk, girişimcilik ve diğer birçok niteliği gerektirir. Modern gençlerin okuldan mezun olup bağımsız hayata başladıklarında tüm bu niteliklere acilen ihtiyaçları vardır. Bunların oluşmasından ve gelişmesinden sorumlu olan öğretmenin kendisinin de bağımsızlığa, okuryazarlığa, inisiyatife, bağımsızlığa ve daha birçok niteliğe sahip olması gerekir.

5.2. Bir öğretmenin mesleki yetenekleri

Bir öğretmenin işiyle başarılı bir şekilde başa çıkabilmesi için olağanüstü genel ve özel yeteneklere sahip olması gerekir. Yerli araştırmacılar, S. L. Rubinstein ve B. M. Teplov'un belirli bir aktiviteyi gerçekleştirmenin başarısının psikolojik koşulları olarak yetenekler hakkındaki hükümlerine dayanarak, bir dizi pedagojik yetenek belirlediler. Öğretme yeteneklerinin çeşitli sınıflandırmaları N.D. Levitov, F.N. Gonobolin ve en genel haliyle V.A. Krutetsky tarafından sunulmuştur. Dokuz grup öğretme becerisi belirledi.[33]

1. Akademik yetenekler, yani öğretilen konuya karşılık gelen bilim alanındaki yetenekler. Öğretmenin konusunu okul müfredatının kapsamından çok daha derin ve daha geniş bir şekilde bilmesi, biliminin gelişimini ve içindeki yeni keşifleri sürekli izlemesi, eğitim materyaline hakim olması ve ona büyük ilgi göstermesi, ve en azından mütevazı bir araştırma çalışması yürütüyor.

2. Didaktik yetenekler, yani materyali öğrencilere aktarma, çocukların erişebileceği hale getirme, problemi erişilebilir ve anlaşılır bir şekilde onlara sunma, konuya ilgilerini çekme, onları aktif bağımsız düşünmeye teşvik etme ve onları doğru yönde yönlendirme becerisi. bağımsız bilgi edinimi. Didaktik yeteneğe sahip bir öğretmen, gerekirse eğitim materyalini buna göre uyarlayabilir, zor olanı kolaylaştırabilir, zor olanı basit hale getirebilir, belirsiz olanı açık hale getirebilir.

3. Algısal yetenekler. Latince'den çevrilen "algı" kavramı algı anlamına gelirken, "algısal" kelimesi algının bilişsel süreciyle ilgili her şeyi karakterize eder. Bu durumda sosyal algıyı, yani bir kişinin bir kişi tarafından algılanması ve anlaşılmasını kastediyoruz. Algısal pedagojik yetenekler, öğrencinin iç dünyasını anlama yeteneğini, öğrencinin kişiliğinin ve deneyimlediği geçici zihinsel durumların incelikli bir şekilde anlaşılmasıyla ilişkili psikolojik gözlemi içerir. Belirgin algısal yeteneklere sahip bir öğretmen, küçük dış belirtiler aracılığıyla ve bazen bunlar olmadan, öğrencinin içsel durumundaki en ufak değişiklikleri tespit eder.

4. Konuşma yetenekleri, yani kişinin düşüncelerini ve duygularını sözlü konuşmayı (sözlü formülasyonlar, tonlama, duraklamalar, ses yüksekliği), yüz ifadelerini ve pantomimleri kullanarak açık ve net bir şekilde ifade etme yeteneği. Bu yetenekleriyle öne çıkan bir öğretmenin sınıfta konuşması her zaman öğrencilere yöneliktir. Her ders durumunda - sorgularken, yeni materyali açıklarken, onay veya kınama ifade ederken - konuşması içsel güç, inanç, söylediklerine ilgi, hitap ve tutum birliği (I.V. Strakhov'a göre [34]), t yani. konuşulan kelimelerin anlamsal içeriği ile tonlama tasarımının çakışması.

5. Organizasyon becerileri (hem öğrencilerin hem de öğretmenin kendisinin çalışmalarını organize etmek anlamına gelir). Organizasyon becerisi yüksek bir öğretmen, öğrenci ekibini birleştirebilir, onları önemli sorunları çözmeye motive edebilir, ayrıca kendi çalışmalarını uygun şekilde organize edebilir, akıllıca planlayabilir ve kontrol edebilir. Bu yeteneklerin tezahürlerinden biri, deneyimli öğretmenlerde benzersiz bir zaman duygusunun gelişmesidir - işi zamana doğru bir şekilde dağıtma, planlanan son teslim tarihlerini karşılama ve hatta saat olmadan bile derste geçen süreyi tahmin etme yeteneği .

6. Otoriter yetenekler, yani öğrencileri duygusal ve isteyerek etkileme yeteneği ve bu temelde onlardan otorite elde etme yeteneği. Bu yetenekler öncelikle öğretmenin isteğe bağlı niteliklerine (kararlılık, dayanıklılık, azim, titizlik vb.) ve ayrıca okul çocuklarını öğretmek ve eğitmek için sorumluluk duygusuna, öğretmenin haklı olduğuna dair inancına ve aktarma yeteneğine bağlıdır. Öğrencilere bu inancı kabul etmeleri için bilinçli olarak ve öğretmenin "yukarıdan" otoritesinin baskısı altında değil.

7. İletişim becerileri, yani. çocuklarla iletişim kurma yeteneği, öğrencilere doğru yaklaşımı bulma yeteneği, onlarla optimal iş ve kişisel ilişkiler kurma, pedagojik inceliğin varlığı.

8. Tahmin etme yetenekleri veya pedagojik sezgi. Bu, kişinin eylemlerinin sonuçlarını tahmin etmede ifade edilen ve bu fikre dayanarak, her öğrenciyle iletişim kurarken nasıl davranması gerektiği, entelektüel ve bilgisinde en büyük ilerlemeyi elde etmek için onu etkilemenin hangi biçim ve yöntemlerinin kullanılması gerektiği konusunda ifade edilen özel bir yetenektir. kişisel Gelişim. Son derece gelişmiş tahmin yeteneklerine sahip bir öğretmen, gelecekte bir öğrencinin başına ne geleceğini öngörebilir, belirli zihinsel özellik ve niteliklerin gelişimini tahmin edebilir.

9. Dikkatinizi aynı anda çeşitli faaliyet türleri arasında dağıtma yeteneği. Bu yeteneğin varlığı, öğretmenin materyalin sunum şeklini ve içeriğini (kendisinin veya yanıt veren öğrencinin) eşzamanlı olarak izlemesi, tüm sınıfı dikkat alanında tutması, işaretlere yanıt vermesi gereken bir ders sırasında özellikle gereklidir. yorgunluk, dikkatsizlik, yanlış anlama, disiplin ihlalleri ve son olarak kendi motor davranışlarını (duruş, yüz ifadeleri, pantomim, yürüyüş, sınıftaki hareketler) izler.

N.V. Kuzmina'nın yorumu, pedagojik faaliyet konusunun yeteneklerinin başarısını büyük ölçüde belirlediğini vurgulamaktadır. Pedagojik yetenekleri, öğretmenin kendi pedagojik faaliyetinin nesnesine, sürecine ve sonuçlarına ve bir iletişim, biliş ve çalışma konusu olarak öğrenciye duyarlılığının özel bir biçimi olarak görür.[35] N.V. okulundan araştırmacılar Kuzmina, pedagojik yeteneklerin genel yeteneklerin (gözlem, düşünme, hayal gücü) ve diğer özel yeteneklerin (örneğin, dilsel, matematiksel, sanatsal, müzikal, sanatsal, edebi) yüksek düzeyde gelişimini gerektirdiğine dair önemli bir sonuca vardı. ) ancak daha fazla gelişme koşullarında pedagojik yönelim ve pedagojik yetenekler varsa pedagojik faaliyet alanına dahil edilirler. Pedagojik ve diğer özel yeteneklerin üç tür kombinasyonu tanımlanmıştır; bunlar: a) yardımcı olur; b) nötr; c) öğretim faaliyetlerine müdahale etmek.

R. S. Nemov[36], diğer pedagojik yeteneklerin yanı sıra, eğitimsel yeteneklerin bir listesini ayrı ayrı tanımladı; bunların başlıcaları şunlardır:

1) bir kişinin içsel durumunu doğru bir şekilde değerlendirme, sempati duyma, onunla empati kurma (empati);

2) düşünce, duygu ve eylemlerde çocuklara örnek ve rol model olma becerisi;

3) çocukta asil duygular uyandırma, daha iyi olma arzusu ve arzusunu uyandırma, insanlara iyilik yapma, yüksek ahlaki hedeflere ulaşma yeteneği;

4) eğitimsel etkileri, yetiştirilen çocuğun bireysel özelliklerine uyarlama yeteneği;

5) bir kişiye güven aşılama, onu sakinleştirme, kendini geliştirmeye teşvik etme yeteneği;

6) her çocukla doğru iletişim tarzını bulma, onun iyiliğini ve karşılıklı anlayışı sağlama becerisi;

7) Yetiştirilen çocuğun saygısını kazanma, gayri resmi olarak tanınma ve çocuklar arasında otorite sahibi olma becerisi.

Öğretmenler arasında eğitimci olarak nispeten zayıf olan birçok iyi öğretmen vardır. Çocukları iyi yetiştirebilen, ancak öğretmen rolüyle çok daha kötü başa çıkanlar da var. Bu durum, bu tür insanlar için pedagojik yeteneklerin uygulama alanının farklı olabileceğini göstermektedir: ya esas olarak öğretim ya da esas olarak eğitim.

5.3. Kişi ve pedagojik aktivite: yazışma sorunu

5.1 ve 5.2 alt bölümlerinde tartışılan pedagojik faaliyet konusunun nitelikleri, kişiliğinin genel yapısının ayrılmaz bileşenleridir. Sadece bir öğretmenin değil, her insanın kişiliği, pedagojik faaliyetin psikolojik özelliklerine bir dereceye kadar karşılık gelen nitelikler içerir. Bu, pedagojik yeteneklerin geliştirilmesi için en uygun koşulların varlığında, zihinsel gelişimi normlara uygun olan ve pedagojik faaliyet için temel sabit psikolojik gereklilikler olan niteliklerin geliştirilmesinde hiçbir engeli olmayan pratik olarak her kişinin tam anlamıyla bir pedagojik aktiviteye sahip olabileceği anlamına gelir. nitelikli öğretmen.

Bunun için gerekli olan kişilik özellikleri K. K. Platonov'un geliştirdiği kişilik yapısında sunulmaktadır.[37] Onun şemasına göre kişilik yapısı hiyerarşik olarak yerleştirilmiş dört katmandan (alt yapılardan) oluşur. Dördüncüsü, daha alt düzeydeki, esas olarak biyolojik olarak belirlenen altyapı, sosyal araçlardan etkilenmeyen mizaç, yaş ve cinsiyet özelliklerini içerir. Üçüncü alt yapı ise biyolojik eğilimlere dayalı olarak egzersiz yoluyla oluşan zihinsel süreçlerin bireysel özelliklerinden oluşmaktadır. İkinci alt yapı, eğitim yoluyla kazanılan bilgi, beceri, yetenek ve alışkanlıkları içeren deneyimi temsil eder. Birincisi, daha yüksek altyapı, yalnızca sosyal olarak belirlenir ve yönelimi, motivasyon alanını, ahlaki nitelikleri ve yetiştirme yoluyla oluşan diğer özellikleri içerir.

Kişisel yapının bu temsili, katmandan katmana biyolojik olarak belirlenen kişilik özelliklerinin rolünün azaldığını ve sosyal özelliklerin rolünün arttığını göstermektedir. K.K. Platonov'a göre bu seviyelerin her biri, genel olarak yeteneklerin ve özel olarak belirli faaliyetlerde ortaya çıkan yeteneklerin oluşumuna katkıda bulunur.

Kişilik yapısının bir bütün olarak temsiline ve her altyapının yeteneklerin oluşumuyla benzersiz bağlantısına dayanarak, I. A. Zimnyaya, bir kişinin psikolojik özelliklerinin bir öğretmenin faaliyetlerine uygunluğu için üç plan tanımlar: 1) uygunluk; 2) hazırlık; 3) dahil etme.[38] Uygunluk, belirli bir bireyin prensipte belirli bir mesleki faaliyetin gerekliliklerine psikolojik uyum geliştirip geliştiremeyeceğini ifade eder. Kişiliğin iki alt yapısı tarafından belirlenir - üçüncü ve dördüncü, yani kişinin biyolojik, anatomik, fizyolojik ve bilişsel özellikleri. Öğretme faaliyetiyle ilgili uygunluk, bir kişinin entelektüel gelişiminin normunu, empati yeteneğini (bir başkası için duygusal empati), stenik duyguların baskınlığını (yani aktif aktiviteyi teşvik eden duygular), normal düzeyde bilişsel ve iletişimsel gelişimi gerektirir. aktivite ve doğal olarak "kişiden kişiye" tipi mesleklere kontrendikasyonların bulunmaması (bkz. 5.1).

Öğretme faaliyetine hazır olma kişisel bir özelliktir ve deneyim ve yetiştirme yoluyla edinilen nitelikleri içerir: geniş ve sistematik mesleki konu yeterliliği, ideolojik olgunluk. Hazırlık, bireyin “kişiden kişiye” türdeki faaliyetlere bilinçli olarak odaklanmasını, çocuklar da dahil olmak üzere yüksek düzeyde iletişim ihtiyacını, onlara kendi deneyimini, bilgisini ve becerilerini aktarma ihtiyacını (didaktik ihtiyaç) gerektirir. Kişiliğin dördüncü ve üçüncü alt yapılarının normal işleyişine dayanarak, faaliyete hazır olma hali ikinci ve birinci alt yapıları da kapsar.

Pedagojik iletişimde diğer insanlarla etkileşime katılım, bir kişinin öğretmenin faaliyetlerine uygunluğunun üçüncü yönünü ortaya çıkarır. Muhatapla iletişim kurmanın kolaylığını, ifadelerine ve eylemlerine verilen yanıtın yeterliliğini, tepkisini izleme yeteneğini ve iletişimden keyif almayı varsayar. Öğrencilerin tepkilerini algılamayı ve doğru yorumlamayı bilen bir öğretmenle öğrenciler, bu niteliklere sahip olmayan bir öğretmenle iletişim kurmaya göre kendilerini daha rahat hisseder ve öğrenmeye daha fazla motive olurlar.

Bir kişinin öğretim faaliyetlerine uygunluğu, hazır bulunuşu ve dahil edilmesi, bu faaliyetin potansiyel konusu olarak onun özelliklerinin üç yönünü oluşturur. Her biri ancak konu faaliyete girdiğinde tam gelişme elde eder. Farklı deneyimlere sahip öğretmenler için, geleceğin öğretmenleri için, kararlı ve bilinçli bir şekilde öğretmen olmaya karar verenler için ve niyeti belirsiz olanlar için, bu yazışma planları, her birinin az ya da çok ifadesi ile farklı şekillerde birleştirilir.

İlk durum, mesleğini bilinçli olarak seçmiş, bu mesleğe karşı açık bir eğilimi olan, konusu hakkında derin bilgi sahibi ve çeşitli öğretim yöntemlerinde yetkin olan deneyimli bir öğretmenin dikkate alınan özelliklerinin bir birleşimidir. Böyle bir öğretmen çocuklarla iletişim kurma ve onlara bilgi aktarma sürecinden keyif alır, öğrencilerin çalışmalarının etkisini hisseder. Ders durumu onun için günlük bir andır, özel bir duygusal gerilim taşımaz ve psikolojik zorluklar yaratmaz.

İkinci durum, uyumun diğer iki bileşeninin varlığında pedagojik iletişime tam katılım eksikliğini göstermektedir. Tipik olarak bu durum, mesleki faaliyetine yeni başlayan bir öğretmen, stajyer öğrenci için tipiktir. Kural olarak, teorik olarak iyi hazırlanmış, konuyla ilgili en son ve en yeni bilgilere sahip, çeşitli pedagojik yöntemler hakkında bilgi sahibi ve bunların kullanımı konusunda eğitimlidir, yani aktiviteye neredeyse tamamen hazırdır. Katılım eksikliği, ders sırasında ve özellikle dersten önce aşırı duygusal stresle kendini gösterir. İlk kez sahneye çıkan öğretmen daha çok kendine odaklanıyor, öğrencilerin onu nasıl algılayacağı, dersi nasıl anlatabileceği konusunda endişeleniyor. Beklenmedik bir pedagojik duruma (öğrencilerden gelen sorular, dikkatlerinin dağılması vb.) her zaman yeterince yanıt veremez. Öğretmenin gerginliği öğrenciler tarafından da görülüyor; genç öğretmenin öğretmenlik tecrübesi eksikliğinin en belirgin olduğu yer burası.

Üçüncü durum, öğretim faaliyetlerine katılımın varlığında tam olarak hazır olunmadığını göstermektedir. Bu seçenek, eğer konu halihazırda bir biçimde pedagojik aktivite yürütüyorsa ve bundan tatmin hissediyorsa, ancak buna profesyonel olarak henüz tam olarak hazır değilse ve bunun farkındaysa mümkündür. Örneğin, pedagojik üniversitelerin öğrencileri ikinci sınıftan sonra genellikle çocuk sağlığı kamplarında danışman olarak yaz stajına tabi tutulurlar. Profesyonel öğretim faaliyetlerini tam olarak gerçekleştirmek için, o zamana kadar biriken teorik bilgi ve pratik pedagojik becerilerden hâlâ yoksundurlar, ancak danışman ve eğitimci rolünde öğrenciler çocuklarla etkileşime girerek kendilerini tam olarak bulur ve pedagojik yeteneklerini ortaya çıkarırlar.

Dördüncü durumda, pedagojik faaliyete uyumun tüm yönlerinden bir kişinin yalnızca uygunluğa sahip olduğunu, yani prensip olarak öğretmen olabileceğini ve mesleki bir gelecek için böyle olası bir seçeneği kendisi için kabul ettiğini görüyoruz. ancak buna yönelik pratik bir adım yok Henüz bunu yapmadılar. Bu, pedagojik üniversitelere başvuran hemen hemen tüm adaylar ve pedagojik eğitim almanın yanı sıra bu uzmanlık alanında daha fazla çalışma da dahil olmak üzere mevcut mesleki seçenekler arasında düşünen okul mezunları için tipiktir.

Son beşinci durum, faaliyete uygunluğun bile olmadığı ve dolayısıyla prensipte ne hazırlığın ne de katılımın oluşturulamadığı bir durumu göstermektedir. Mesleki uygunluk eksikliği genellikle mesleki eğitimin ve tam teşekküllü mesleki faaliyetin uygulanmasını engelleyen bariz gelişimsel sapmalara işaret eder.

5.4. Öğretim etkinliklerinin genel özellikleri

Pedagojik aktivite, öğretmenin öğrenci üzerindeki kişisel, entelektüel ve aktivite gelişimini amaçlayan öğretme ve eğitsel etkisidir. Aynı zamanda öğretmenin pedagojik faaliyeti öğrencinin daha fazla kişisel gelişimi ve kişisel gelişimi için temel oluşturur. Bu faaliyet, insanlık tarihinde kültürün ortaya çıkışıyla birlikte, “üretim becerileri örnekleri (standartları) ve sosyal davranış normlarını yaratma, saklama ve yeni nesillere aktarma”[39] görevinin toplumsal gelişme için hayati hale gelmesiyle ortaya çıkmıştır. Zaten ilkel toplumda çocuklar yaşam için gerekli becerileri büyükleriyle iletişim kurarak, onları taklit ederek ve faydalı becerileri benimseyerek öğreniyorlardı. Ayrıca oyun sırasında yetişkinlerin katılımı olmadan beceriler geliştirildi. Antik dönemde, mesleki uzmanlıkların ortaya çıkmasıyla birlikte, genç nesile eğitim vermenin okul yöntemi doğrudan uygulamadan ayrıldı ve okulda bu, özel olarak eğitilmiş kişiler - öğretmenler, mentorlar tarafından yapıldı. O günlerde çocukları okula götüren köleyi tanımlamak için “öğretmen” kelimesi kullanılıyordu. Bunu ancak modern zamanlarda öğretmenlere uygulamaya başladılar.

Farklı ülkelerde farklı tarihsel aşamalarda eğitimin içeriğinde önemli değişiklikler geçiren okul, amacı sosyokültürel deneyimin pedagojik faaliyetler yoluyla aktarılması olan sosyal bir kurum olarak kaldı. Okuldaki sosyal deneyimin aktarım biçimleri, gelişim tarihinde değişmiştir. Ya A. Komensky'nin zamanından bu yana, okulda çeşitli biçimlerin ayırt edildiği sınıf temelli öğretim sağlam bir şekilde kurulmuştur: ders, ders, seminer, test, sınav, atölye çalışması.

Pedagojik aktivite, diğerleri gibi, belirli bir konu içeriğine sahiptir: motivasyon, hedefler, konu, araçlar, yöntemler, ürün, sonuç. Eğitim etkinliklerinin yanı sıra eğitim sürecinin bir bileşenidir. Bu iki faaliyet türünün böyle bir birliği, tek bir süreç tek bir alanı hedef aldığından, aralarında konu, ürün ve sonuç açısından benzerlik anlamına gelir. Bu bakımdan pedagojik ve eğitimsel faaliyetler arasındaki fark, eğitim faaliyetlerinin konusunun kendini geliştirmesine yönelik olması ve pedagojik faaliyetlerin öğrenciyi yani başka bir kişiyi geliştirmeye yönelik olmasıdır. Pedagojik faaliyetin konusu, öğrencilerin sosyal deneyime hakim olmayı amaçlayan eğitim faaliyetlerinin organizasyonudur. Uygulama araçları, öğrencilerin fikirlerinin oluşturulduğu bilimsel bilgidir (teorik ve ampirik). Bu bilgi ders kitabı metinlerine ve öğrenci tarafından yeniden oluşturulan temsillere yansıtılır. Yardımcı araçlar da kullanılır: teknik, grafik, bilgisayar vb.

Öğretme faaliyetlerinde sosyokültürel deneyimi aktarmanın yolları açıklama, gösterme (resimleme), eğitim sorunlarını çözmek için öğrencilerle ortak çalışma, öğrencilerin doğrudan uygulamalarıdır. Tüm bu yöntemler, çeşitli sosyal deneyim türleri ve biçimlerine hakim olmada temel yöntemler olarak hareket edebilir; bu gibi durumlarda diğer yöntemler yardımcı olacaktır. Örneğin, teorik bilginin aktarımı esas olarak açıklama yoluyla, pekiştirilmesi ise ortak problem çözme yoluyla gerçekleştirilir. Ustalık konusu pratik eylemse, genellikle önce gösteri yapılır ve ardından öğrenciler doğrudan uygulamaya geçer.

Pedagojik faaliyetin ve eğitim faaliyetinin ürünü, öğrencinin bireysel deneyimi, bilgisi ve bunu pratikte uygulama yeteneğidir. Bu ürün sınavlarda, testlerde ve testlerde problem çözme ve eğitim faaliyetlerini gerçekleştirme kriterlerine göre değerlendirilir. Ancak geçicidir: Kazanılan deneyim öğrenci tarafından gelecekte kullanılmazsa hızla unutulur. Eğitimsel ve pedagojik faaliyetin ürününü tam olarak korumak için düzenli olarak kullanılması gerekir.

Pedagojik faaliyetin sonuçları, öğrencinin kişisel ve entelektüel gelişimi, bireysel olarak gelişmesi ve gelişmesidir. Bu sonuçlar anında değerlendirilemez, yalnızca yaşam boyunca görülebilir.

Öğretim faaliyetinin ürünü ve sonucu birbirinden çok farklı olabilir. Farklı alanlardan, farklı yollarla, farklı amaçlarla ve amaçlarla edinilen bilgiler, öğrencinin gelişimi üzerinde farklı etkiler yaratabilir. Örneğin, belirli bir akademik konudaki bilgi ve beceriler yalnızca iyi notlar almak amacıyla kazanılmış, ancak gerçek hayatta hiç kullanılmamış ve hızla unutulmuşsa, öğrencinin kişisel gelişimine etkisi minimum düzeyde olacaktır. Ancak öğretmen öğrencileri konusuyla büyüleyebildiyse, ilgilerini uyandırabildiyse ve ek bilgi edinme ihtiyacını uyandırabildiyse, o zaman bu ortamın kendisi zaten önemli bir eğitimsel etkiye sahiptir. Çoğu durumda öğrenciler, öğrettikleri konulardaki bilgiler daha sonra kullanılmasa bile, kendilerine verdikleri emek için öğretmenlere sonsuza kadar minnettar kalırlar. Ve eğer öğretmenin işi öğrencinin gelecekteki mesleği seçmesinde belirleyici faktör olursa, o zaman ilgili konuda edinilen bilgi öğrencinin gelecekteki yaşamının önemli bir bölümünü belirleyecek ve onun kişisel gelişimine eşsiz bir katkı sağlayacaktır. Ürünün ve pedagojik faaliyetin sonucunun bu derecede birleştirilmesi, N. V. Kuzmina tarafından vurgulanan, ürünün başka bir spesifik özelliğini - üretkenliği - belirler.[40] Öğretim faaliyetlerinde verimliliğin beş düzeyi vardır.

1. Minimal veya üreme. Bu seviyedeki bir öğretmen ancak bildiklerini başkalarına anlatabilir. Bu düzeye “üretici” denir çünkü yalnızca hazır bilgiyi yeniden üretir. Öğretmen, öğrencilerin iletilen bilgiye olan ilgisini nasıl uyandıracağını veya bu bilgiyi nasıl daha erişilebilir hale getireceğini henüz bilmiyor. Buna göre, bilgiye hakim olmak için öğrencilerin ek bilgi kaynaklarına ihtiyacı vardır, ancak öğretmen onları bu tür kaynakları aramaya motive edemez. Bu seviye verimsiz olarak kabul edilir.

2. Düşük veya uyarlanabilir. Öğretmen materyalin sunumunu öğrencilerin özelliklerine göre nasıl uyarlayacağını bilir. Zaten mesajlarını farklı gelişim aşamalarındaki öğrencilere ulaştırabiliyor ancak hâlâ öğrenme aktivitelerini organize edemiyor ve kendi bilişsel aktivitelerini harekete geçiremiyor. Öğrenciler materyale yalnızca ilk duruma göre biraz daha yüksek düzeyde hakim olurlar: Öğrenciler duyduklarını anlayabilir ve yeniden anlatabilirler, ancak buna karşı aktif bir bilişsel tutum göstermezler. Bu seviye verimsiz olarak kabul edilir.

3. Ortalama veya yerel modelleme. Öğretmenin dersin bireysel bölümlerinde öğrencilere bilgi, beceri ve yetenekleri öğretmeye yönelik stratejileri vardır. Pedagojik bir hedef formüle edebilir, aradığı sonucun farkındadır, öğrencileri eğitimsel ve bilişsel faaliyetlere dahil etmek için bir sistem ve sıra oluşturabilir, ancak bu olumlu yönler, çalışılan konunun bireysel tematik bölümleriyle sınırlıdır. Öğrenciler bireysel konularda oldukça akıcıdırlar ancak bu konuyu bir bütün olarak çalışmanın amacını hayal edemezler ve disiplinler arası bağlantıları göremezler. Bazı konular onlara ilginç gelir ve aktif bir bilişsel tutum uyandırabilir, ancak bu konuları çalıştıktan hemen sonra durur ve yeni bir bölüme başlarken öğretmenin bunu tekrar başarması gerekir. Bu seviye orta verimli olarak kabul edilir.

4. Öğrencilerin bilgilerini yüksek veya sistematik olarak modellemek. Bu düzeyde öğretmen, bir bütün olarak konuyla ilgili öğrencilerin bilgi, beceri ve yeteneklerinden oluşan bir sistem oluşturma stratejisinde ustalaşır. Konunun tamamının incelenmesiyle ilgili pedagojik bir hedef ortaya koyar, sürekli olarak öğrencilerin dikkatini yeni materyalin halihazırda bilinenlerle ve disiplinler arası bağlantılarla bağlantısına çeker ve onlarda aktif bir bilişsel tutum uyandırır. Öğrenciler bir konuya istikrarlı ve kalıcı bir ilgi duyabilirler ancak bilişsel aktivitelerini her zaman okul dışına taşımazlar. Bu seviye üretken olarak kabul edilir.

5. Öğrencilerin faaliyetlerini ve davranışlarını daha yüksek veya sistematik olarak modellemek. Öğretmen, konusunu bir eğitim aracı haline getirebilir. Eğitim bilgisi öğrencinin kişiliğinin oluşumuna önemli katkı sağlar, kendi kendine eğitim, kendi kendine eğitim ve kendini geliştirme ihtiyacını uyandırır. Bu şekilde, ürün ile pedagojik faaliyetin sonucunun maksimum düzeyde yakınsaması elde edilir: Edinilen bilgi öğrencinin kişiliğinin yanından geçmez, hafızasına ölü bir ağırlık olarak yerleşmez, onu yeni bir kişisel gelişim düzeyine taşır. ve sadece entelektüel gelişim değil. Bu seviye son derece verimli kabul edilir.

5.5. Öğretim faaliyetleri için motivasyon. Dış ve iç güdüler

Öğretim faaliyetinin en önemli bileşenlerinden biri motivasyondur. Şu anda ülkemizde öğretim faaliyeti için motivasyon konusu özellikle akuttur, çünkü düşük ücretler nedeniyle genç öğretim elemanlarının ortaöğretim kurumlarından çıkışı önemli ölçüde artmıştır. Bir okul öğretmeninin ortalama yaşı emekliliğe yaklaşıyor ve öğretmenlik mesleğini sürdüren ve bırakmayı düşünmeyenlerin de bunun için önemli nedenleri var.

Daha önce de belirtildiği gibi, herhangi bir insan faaliyeti iç ve dış güdüler tarafından yönlendirilir, ayrıca her belirli eylem ve eylemi de belirlerler. Pedagojik üniversitelere giren gençler, kural olarak, eğitim sistemindeki mevcut zor durumun çok iyi farkındalar, ancak kabul için rekabet azalmıyor. Okulda öğretmenlik uygulamasını tamamlayan son sınıf öğrencileri, çoğu durumda, öğretmenlik faaliyetinin kendisinden duydukları memnuniyeti dile getirmekte ve kendilerini öğretmen olarak çalışmaktan alıkoyan tek şeyin, bu işe verilen ücretin düşük olması olduğunu iddia etmektedirler. Bu nedenlerden dolayı, öğretme faaliyetinin motivasyonunda iki bileşeni ayırmanın gerekli olduğunu düşünüyoruz: öğretmenlik mesleğini seçme motivasyonu ve öğretmenlik faaliyetini sürdürme motivasyonu.

Meslek seçimini neyin belirlediği sorusunu yanıtlayan E. A. Klimov, sekiz ana faktörü belirliyor: 1) ailenin konumu; 2) akranların konumu; 3) öğretmenlerin konumu; 4) kişisel mesleki ve yaşam planları; 5) yetenekler ve bunların tezahürleri; 6) kamu tarafından tanınma iddiası; 7) belirli bir mesleki faaliyetin farkındalığı; 8) eğilimler.[41] Bu faktörler dışsal güdüler (1, 2, 3, 6) ve içsel güdüler (4, 5, 7, 8) olarak sınıflandırılabilir. Her biri, her özel durumda, profesyonel seçim belirleyici olabilir. İç güdülere ağırlıklı olarak odaklanmak, daha fazla kişisel olgunluğu, seçim farkındalığını ve seçilen mesleğe gerçek ilgiyi gösterir. Bir meslek seçerken dış güdülerin belirleyici olduğu ortaya çıkarsa, böyle bir seçim rastgeledir, tam olarak bilinçli değildir ve nihai olmama riski taşır: kişi seçtiği meslekte hızla hayal kırıklığına uğrayabilir.

Bu faktörlerin her biri pedagojik aktivite için önemlidir. Ancak bu aktivitenin özelliği, tüm okul çocuklarının özü ve içeriği hakkında iyi bilgilendirilmiş olmasıdır: her biri, bilinçli bir mesleki seçim yapmadan çok önce, öğretmenin çalışmalarını kendi gözleriyle gözlemler. Bu nedenle, esas olarak dış güdülerin etkisi altında yapılan öğretmenlik mesleğinin rastgele seçimi nadirdir. Bu mesleği seçerken, okul çocukları esas olarak içsel güdülerle, özellikle de eğilimleri ve yetenekleriyle yönlendirilir. Bu eğilimler arasında en baskın olanı çocuklara duyulan sevgi ve onların deneyim kazanmalarına yardımcı olma arzusudur. Başka bir deyişle, öğretmenlik mesleğinin seçimi üzerinde en büyük etkiye sahip olan şey, öğretim faaliyetinin içeriğidir - çocuklara öğretme fırsatıdır. Diğer faktörlerin yanı sıra, öğretmenin ve en sevdiği akademik konunun, aile ve burada yerleşik geleneklerin yanı sıra önceki iş deneyiminin etkisi özellikle önemlidir.

Öğretmenliğe gerçekten başlamış ve bunu bırakmaya niyeti olmayanlar için motivasyonun yapısı biraz değişiyor. Çocuklarla çalışmaktan memnuniyet elde etmek için ana iç güdü kalır; buna kişisel ve mesleki gelişim ve kendini gerçekleştirme güdüleri de eklenir. Dışsal olanlar arasında başarıya ulaşma güdüsü, belirli bir eğitim kurumunda çalışmanın prestiji güdüsü vb. yer alır. Ayrıca, bir yetişkin ile bir çocuk arasındaki belirli bir etkileşim biçimi olarak pedagojik faaliyette, egemenlik gibi bir yönelim vardır. ya da iktidar güdüsü ortaya çıkar. Pedagojik faaliyet seçiminin motivasyon temelinde, güç güdüsü her zaman başkalarının yararına odaklanır: baskın konumu sayesinde öğretmen, bilgi aktarımı yoluyla çocuklara yardımcı olur. Güç aynı zamanda öğretmenin ödüllendirme ve cezalandırma becerisinde de kendini gösterir. ÜZERİNDE. Aminov[42] öğretmenin pedagojik eylemleriyle ilişkili aşağıdaki güç güdüsü türlerini verir.

1. Gücü ödüllendirin. Gücünü, öğretmenin öğrencinin ihtiyaçlarını ve motivasyonlarını ne ölçüde tatmin edebileceği ve bu tatmini ne ölçüde öğrencinin kendisi için arzu edilen davranışına bağlı kılacağı beklentisiyle belirlenir.

2. Cezanın gücü. Gücü, öğrencinin, öğretmenin onu istenmeyen davranışı nedeniyle cezalandırabileceği ve ihtiyaçlarının ve motivasyonlarının tatminsizliğini bu istenmeyen davranışa bağlı hale getirebileceğine ilişkin beklentisiyle belirlenir.

3. Normatif güç. Öğrenci, öğretmenin öğrencilerin belirli davranış kurallarına uygunluğunu kontrol etme ve gerekirse bu konuda ısrar etme hakkına sahip olduğu bir normu kendisi için kabul eder.

4. Standardın gücü. Öğrenci öğretmen gibi olmaya çalışır.

5. Uzmanın gücü. Gücü, öğrencinin öğretmene çalışılan konu hakkında özel bilgi atfetmesine ve bu konuyu öğretme becerisine bağlıdır.

6. Bilgi gücü. Öğretmen, öğrencinin davranışının sonuçlarını yeni bir ışık altında görmesini sağlayacak bilgiye sahip olduğunda ortaya çıkar.

Belirli pedagojik durumlarda bir öğretmeni hangi güdülerin yönlendirdiğini düşünürken, A. B. Orlov'a göre onun motivasyon alanını merkezleme açısından düşünmek ilginç olacaktır.[43] Her biri bir bütün olarak pedagojik aktiviteye hakim olabilen veya ayrı bir pedagojik durumda ana konsantrasyon haline gelebilen yedi ana konsantrasyonu tanımlar. Bu:

› egoist (kişinin kendi çıkarlarına odaklanması);

› bürokratik (idarenin, yöneticilerin çıkarları doğrultusunda);

› kurumsal (meslektaşların çıkarları için);

› yetkili (öğrencilerin ebeveynlerinin ilgi ve isteklerine dayalı);

› bilişsel (öğretme ve eğitim araçlarının gerekliliklerine dayalı);

› fedakar (öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarına dayalı);

› hümanist (her bireyin özünün tezahürleri üzerine).

Hümanist psikolojide hümanist merkezleme en gelişmiş olanıdır. Bir bakıma diğer altısıyla tezat oluşturuyor ve geleneksel eğitimin gerçekliğini yansıtıyor. Bu yoğunlaşmaların yönünü değiştirmek genelde modern eğitimin, özelde ise okul eğitiminin önemli görevlerinden biridir.

5.6. Pedagojik beceriler

Pedagojik beceriler, faaliyetlerinin gerçekleştirildiği bir dizi çeşitli öğretmen eylemidir. Beceriler büyük ölçüde bir öğretmenin bireysel psikolojik özelliklerini ortaya çıkarır ve onun mesleki yeterliliğini gösterir. Pedagojik beceriler en çok A.K. Markova'nın çalışmalarında temsil edilmektedir. Toplam dokuz gruptan oluşan dört ana beceri türünü tanımlar.[44]

İlk beceri türü psikolojik ve pedagojiktir. Bunların temel bileşeni, öğretmenin değişen pedagojik durumlarda çalışabilme, öğrencilerin bireysel psikolojik özelliklerini dikkate alma ve zihinsel gelişimlerine dikkat etme yeteneğidir. Psikolojik ve pedagojik beceriler üç gruba ayrılabilir:

1) pedagojik bir görev belirleme ve bunu belirlerken, kendi motivasyonları ve hedefleri olan, eğitim sürecinde aktif olarak gelişen bir katılımcı olarak öğrenciye odaklanma yeteneği; pedagojik durumu incelemek ve dönüştürmek, belirsizlik koşullarında pedagojik kararlar almak, pedagojik durum değiştikçe pedagojik amaç ve hedefleri esnek bir şekilde yeniden düzenlemek, pedagojik sorunları çözmenin acil ve uzun vadeli sonuçlarını tahmin etmek;

2) neyin, kime ve nasıl öğretileceğine ilişkin soruların yanıtlarıyla birlikte öğrenme sürecinin kendisiyle ilgili beceriler. “Ne öğretilmeli” sorusuna, eğitim materyalinin içeriğiyle çalışabilme, öğretilen konunun ana fikirlerini vurgulayabilme, akademik konuyu güncelleyebilme, konuyla ilgili medyadan gelen bilgileri yorumlayabilme, disiplinler arası bağlantılar kurabilme, ve öğrencilerde genel eğitim becerilerini geliştirmek. “Kime öğretileceği” sorusu, öğrencilerin zihinsel işlevlerini ve eğitim ve öğretimlerinin özelliklerini inceleme, okul çocuklarının gerçek eğitim yeteneklerini görme, akademik performansları ile kişisel nitelikleri arasında ayrım yapma, Öğrencilerin olası zorluklarını öngörmek, eğitim sürecini planlarken ve organize ederken öğrencilerin kendilerinin motivasyonundan ilerlemek, okul çocuklarında eksik oldukları aktivite seviyelerini oluşturmak için yalnızca mevcut gelişim düzeyini değil aynı zamanda yakınsal gelişim bölgesini de dikkate alın. , bağımsız çalışma olanaklarını genişletmek, hem zayıf hem de üstün yetenekli çocuklarla çalışmak, onlar için bireysel programlar oluşturmak. “Nasıl öğretilir” sorusu, öğretme ve yetiştirme tekniklerinin ve biçimlerinin optimal kombinasyonlarını uygulama, pedagojik durumları karşılaştırma ve genelleştirme, öğrencilere farklılaştırılmış ve bireysel yaklaşımlar uygulama, tipik pedagojik sorunları çözmenin farklı yollarını bulma vb. becerisiyle yanıtlanır. ;

3) psikolojik ve pedagojik bilgileri ve psikoloji ve pedagoji ile ilgili en son bilgileri kullanma becerisi, ileri pedagojik deneyim, çalışmalarının sürecini ve sonuçlarını kaydetme, öğrencilerin zorluklarını çalışmalarındaki eksikliklerle ilişkilendirme, çalışmalarının güçlü ve zayıf yönlerini görme yeteneği , bireysel tarzlarını oluşturun ve değerlendirin, deneyiminizi analiz edip genelleştirin, diğer öğretmenlerin deneyimleriyle karşılaştırın, öğretim faaliyetlerinizin geliştirilmesi ve iyileştirilmesi için planlar yapın.

İkinci tür beceriler ise iletişimdir. (Bundan sonra her tür, gelişimlerinin ardışık seviyelerini temsil eden iki beceri grubunu içerir - düşükten yükseğe.) İletişim becerileri, başka bir kişi için psikolojik güvenlik atmosferi yaratmak ve kişiliğinin kendini gerçekleştirmesi için koşullar sağlamakla ilişkilidir. İletişim becerilerinin uygulanmasında öğretmenin pedagojik inceliği ve iletişim ortağı olarak konumu büyük rol oynar. Pedagojik beceri gruplarının genel numaralandırmasında iletişim becerileri dördüncü ve beşinci gruplarla temsil edilir:

4) iletişim görevlerini belirleme, psikolojik güvenlik için koşullar yaratma ve iletişim ortağının iç rezervlerini gerçekleştirme becerisi;

5) yüksek düzeyde iletişim sağlamaya katkıda bulunan beceriler. Bunlar, bir başkasının konumunu anlama becerisini, kişiliğine ilgi göstermeyi, davranış nüanslarına dayanarak içsel durumunu yorumlamayı, sözsüz iletişim araçlarına hakim olmayı, güven ve hoşgörü atmosferi yaratmayı, öncelikli olarak organize olmaktan ziyade organize etmeyi içerir. Etkileri disipline etmek ve değerlendirmek, Demokratik bir liderlik tarzı kullanmak, Öğrenciye teşekkür etmeye ve gerekirse ondan özür dilemeye hazır olmak, Tüm çocuklara eşit davranmak, Öğretim durumunun belirli yönlerine mizahla yaklaşmak, Kurumsal "Öğretmen" stereotipini terk etmek Her zaman haklıdır” cümlesi, öğrencinin istenilen nitelikleri geliştirmesi için koşullar yaratır ve öğrencilerden gelen geri bildirimlerden korkmaz.

Üçüncü tür beceriler ise kişinin kendini yönetmesidir. Bu beceriler öğretmenin kendini gerçekleştirmesi, kendini ifade etmesi ve kişilik gelişimi için gereklidir. Öğretmenin sürekli büyüme ve gelişme gerekliliğine uyumunu doğrudan yansıtırlar. Genel sınıflandırmada bunlar altıncı ve yedinci gruplardır:

6) Mesleğinin önemini anlayan ve zorluklara dayanabilen, öğretme becerilerini gerçekleştirebilen ve geliştirebilen, duygusal durumlarını yönetebilen, onlara yıkıcı olmaktan ziyade yapıcı bir nitelik kazandıran, kendini algılayabilen bir öğretmen olarak istikrarlı bir mesleki konumunu sürdürme becerisi olumlu yetenekler, çalışma standartlarına hakim olma (pedagojik beceriler), yaratıcı araştırma yürütme;

7) kişinin mesleki gelişimi için fırsatları tanıma, bireysel tarzının özelliklerini belirleme, güçlü yönlerini güçlendirme ve zayıf yönlerini ortadan kaldırma, yeteneklerinin telafi edici yeteneklerini kullanma, yeni bir şey aramaya açık olma ve düzeyden hareket etme yeteneği gerçekten yaratıcı, yenilikçi bir seviyeye kadar ustalık.

Dördüncü tür beceriler tanısal ve prognostiktir. Öğretmenin sadece şu anda öğrenciler hakkında doğru bir fikir oluşturması için değil, aynı zamanda gelecekte onlardan ne gelebileceği konusunda da bir fikir oluşturması için bunlar gereklidir. Bu tür beceriler sekizinci ve dokuzuncu grupları içerir:

8) öğretim yılının başında ve sonunda öğrencilerin bilgilerini belirleme, etkinliklerinin, yeteneklerinin ve becerilerinin olgunluğunu belirleme, bireysel öğrenme göstergelerini (etkinlik, yönlendirme, gerekli yardım miktarı) belirleme, nedenlerini belirleme yeteneği gecikme için bireysel ve farklılaştırılmış bir yaklaşım uygulamak, öğrencileri kendi kendine çalışmaya ve sürekli eğitime teşvik etmek;

9) okul çocuklarının eğitim durumunu ve eğitim yeteneğini değerlendirme, öğrencilerin davranışlarından ahlaki standartlarını ve onlara rehberlik eden inançlarını tanıma, öğrencinin kişiliğini söyledikleri, düşünceleri ve birbirleriyle olan ilişkisinde bir bütün olarak görebilme yeteneği Bireysel öğrencilerde gerekli kişisel niteliklerin geliştirilmesi için koşullar yaratmak.

Pedagojik beceriler öğretmenin farklı konumlarına ve sosyal rollerine karşılık gelir. Pedagojik faaliyetlerde öğretmen bilgi taşıyıcısı, konu uzmanı, yöntem uzmanı, araştırmacı, organizatör ve iletişim ortağı olarak hareket eder. Öğretmenin sahip olduğu beceriler, gözlemciye hem öğretmenin kişiliğini hem de etkinliklerinin ve öğrencilerle etkileşiminin özelliklerini ortaya çıkarır. Bunların arasında aynı anda birkaç yeteneğin parçası olan beceriler vardır ve her yetenek sırayla bir değil, birkaç becerinin gelişimini belirler.

5.7. Bir öğretmenin bireysel faaliyet tarzı

Pedagojik aktivite tarzının genel kavramı. Pedagojik aktivite, diğerleri gibi, belirli bir uygulama tarzıyla karakterize edilir. Genel anlamda, "stil" kavramı, faaliyetleri gerçekleştirmek için belirli bir istikrarlı yol ve teknikler sisteminin varlığını ima eder. Bu sistem, belirli bir aktivitenin gerçekleştirilmesi gereken çeşitli koşullarda kendini gösteren kararlı bir özelliktir. Bir faaliyet konusunun geliştirdiği kesin performans tarzı, öncelikle bireysel psikolojik özellikleri - mizaç türü, karakter özellikleri, mesleki yeteneklerin gelişim düzeyi vb. Tarafından belirlenir. E. A. Klimov'un tanımına göre, bir faaliyet tarzı kesinlikle psikolojik anlam "tipolojik özelliklerle belirlenir, belirli bir aktivitenin en iyi şekilde uygulanması için çabalayan bir kişide gelişen istikrarlı bir yöntemler sistemidir... bir kişinin bilinçli veya kendiliğinden başvurduğu, bireysel olarak benzersiz bir psikolojik araçlar sistemidir. Tipolojik olarak belirlenmiş bireyselliğini nesnel dış faaliyet koşullarıyla en iyi şekilde dengeleyin. Bu tanım, özellikle bir faaliyetin en iyi performansının, o faaliyetin teknik ve yöntemlerinin bireysel ve benzersiz bir kombinasyonu yoluyla elde edildiğini vurgulamaktadır.

Öğretmenlik mesleğini bilinçli olarak seçen her yetişkin, bu seçimi yaptığı anda zaten birçok açıdan kendine has bireysel özelliklere sahip, tam olarak oluşmuş bir kişiliktir. Her durumda, bir öğretmenin bireysel nitelikleri bu mesleğin genel psikolojik gerekliliklerini karşılamalıdır. Ayrıca “kişiden kişiye” meslek türü ile ilgili pedagojik faaliyetlerde karşı tarafın yani öğrencilerin psikolojik özelliklerinin de dikkate alınması zorunludur. Örneğin, bir ilkokul öğretmeninin öğrencileriyle hem doğrudan sınıf içinde hem de sınıf dışında çalışma ve iletişim tarzı, örneğin yalnızca yaşlı ergenler ve genç erkeklerle çalışan bir kimya öğretmeninin iletişim tarzından gözle görülür derecede farklı olacaktır. . Buna karşılık, bir üniversite öğretmeni, aynı disiplini öğreten biri de dahil olmak üzere, bir okul öğretmeninden stil açısından önemli ölçüde farklı olacaktır. Dolayısıyla, ortaya çıkan bireysel pedagojik aktivite tarzı en az üç ana faktörden etkilenir: 1) bireysel tipolojik, kişisel ve davranışsal dahil olmak üzere bu aktivitenin konusunun bireysel psikolojik özellikleri; 2) faaliyetin kendisinin psikolojik özellikleri; 3) öğrencilerin özellikleri (yaş, cinsiyet, statü, bilgi düzeyi vb.).

Bireysel öğretim faaliyeti tarzının ana tezahür alanları şunlardır:

› mizaç (tepki süresi ve hızı, bireysel çalışma temposu, duygusal duyarlılık);

› belirli pedagojik durumlara ve ayrıca öğrencilerin çeşitli eylem ve davranışlarına verilen tepkinin doğası;

› öğretim yöntemlerinin seçimi;

› eğitim araçlarının seçimi;

› pedagojik iletişim tarzı;

› belirli ödül ve ceza türlerinin tercih edilmesi de dahil olmak üzere, öğrenciler üzerinde psikolojik ve pedagojik etkinin kullanılması.

Her öğretmenin bireysel faaliyet tarzının oluşumunun, diğer insanların pedagojik deneyimlerinin, hatta en gelişmişlerinin bile kullanımına doğal kısıtlamalar getirdiğine dikkat edilmelidir. Bir öğretmenin, ileri deneyimin neredeyse her zaman yazarının kişiliğinden ayrılamaz olduğunu ve genel olarak önemli pedagojik bulgular ile öğretmenin bireyselliğinin benzersiz bir kombinasyonunu temsil ettiğini, dolayısıyla kural olarak başka birinin pedagojik deneyimini doğrudan kopyalamaya çalıştığını hatırlaması önemlidir. yazarlarının sonuçlarıyla aynı sonuçları getirmez. Farklı bireysel özelliklere sahip bir öğretmen için, etkinlikleri gerçekleştirmek için kullanılan aynı yöntem ve teknikler büyük ölçüde farklı bir düzenlemeye sahip olacak ve her zaman o kadar başarılı olmayacaktır. Ona bir kişi ve bireysellik olarak uymayabilirler ve bu nedenle uygulanmaları için ondan çok daha fazla çaba gerektirecek ve bu da onların etkinliğini büyük ölçüde azaltacaktır. İleri düzey pedagojik deneyim yalnızca kopyalanmamalı, aynı zamanda bilinçli ve yaratıcı bir şekilde işlenmelidir: içindeki asıl şeyi algılayan öğretmen, her zaman kendisi, yani parlak bir pedagojik bireysellik olarak kalmaya çalışmalıdır ve ancak bu koşullar altında artırmak mümkündür. İleri düzey pedagojik deneyimin ödünç alınmasına dayalı öğretim ve eğitimin etkinliği.

Doğasına bağlı olarak pedagojik aktivite tarzlarının sınıflandırılması. Pedagojik aktivite tarzlarına ilişkin en eksiksiz gerçek aktiviteye dayalı fikir, A.K. Markova tarafından önerildi.[46] Bu durumda aktivite tarzlarının sınıflandırılmasının temeli şu şekildeydi: a) içerik özellikleri (öğretmenin çalışma sürecine veya sonucuna yönelik baskın yönelimi); b) işteki gösterge ve kontrol-değerlendirme aşamalarının temsil derecesi; c) dinamik özellikler (esneklik, kararlılık, değiştirilebilirlik vb.); d) etkililik (öğrencilerin bilgi ve becerileri düzeyi, konuya olan ilgileri). Bu temelde dört tür bireysel öğretmen aktivite stili belirlendi.

Duygusal-doğaçlama stiline (EIS) sahip bir öğretmen, öğrenme sürecine öncelikli olarak odaklanması bakımından diğer stillerin temsilcilerinden farklılık gösterir. Yeni materyalin açıklamasını mantıklı ve ilginç bir şekilde oluşturur, ancak kendi açıklamasına o kadar kapılabilir ki öğrencileriyle olan geri bildirimlerini kaybeder ve durup anlayıp anlamadıklarını açıklamayı gerekli görmez. Anket sırasında, böyle bir öğretmen çok sayıda öğrenciye hitap ediyor, ancak daha sık olarak güçlü öğrencilere hitap ediyor, çünkü çalışma hızındaki yavaşlama ve zayıf öğrencilerin cevaplarından kaçınılmaz olarak ortaya çıkan çeşitlilik eksikliği önemli bir dezavantaj olarak algılanıyor. . Anketi hızlı bir şekilde yürütüyor ve çoğu zaman öğrencilerin kendi başlarına bir cevap oluşturmalarını bekleyecek sabrı yok. EIS'li bir öğretmen, eğitim sürecinin tamamen yeterli şekilde planlanmaması ile karakterize edilir: derste uygulama için en ilginç eğitim materyalini seçer ve öğrencilerin bağımsız olarak analiz etmeleri için önemli olmasına rağmen daha az ilginç materyal bırakabilir. Böyle bir öğretmen için derste asıl önemli olan ilgi ve çeşitlilik, eğitim materyallerinin pekiştirilmesi ve tekrarlanması olduğundan, öğrencilerin bilgilerinin kontrolü onun faaliyetlerinde yeterince temsil edilmemektedir.

Duygusal doğaçlama tarzının temel avantajları yüksek verimlilik ve çok sayıda farklı öğretim yönteminin kullanılmasıdır. Bu stile sahip bir öğretmen genellikle grup tartışmaları yapar, öğrencilerin çalışılan konu hakkında, konuyla yalnızca dolaylı olarak ilgili olsalar bile spontane ifadeler vermelerini teşvik eder ve genellikle kendisi sözünü kesmez. EIS'nin tüm bu özellikleri, öğretmenin dersteki faaliyetlerinin etkinliğini analiz etmede sıklıkla yetersiz kalmasıyla ifade edilen, sezgiselliğin dönüşlülük üzerindeki açık baskınlığından kaynaklanmaktadır.

Duygusal-metodik stile (EMS) sahip bir öğretmen, öğrenme sürecine ve sonucuna eşit derecede odaklanma ile karakterize edilir. Eğitim sürecini yeterince planlar, yavaş yavaş tüm eğitim materyalleri üzerinde çalışır ve hem güçlü hem de zayıf tüm öğrencilerin bilgi düzeyini dikkatle izler. Böyle bir öğretmen yüksek verimlilikle ayırt edilir, dersteki çalışma türlerini sıklıkla değiştirir, toplu tartışmalar uygular. Anket sırasında maksimum öğrenci sayısına ulaşmaya çalışır ve sıklıkla bireysel görevler verir. Aynı zamanda faaliyetleri sürekli olarak eğitim materyallerinin pekiştirilmesini ve tekrarlanmasını, öğrencilerin bilgilerinin kontrolünü içerir. Bu nedenle, EIS'li bir öğretmenden farklı olarak, EMS'li bir öğretmen, öğrencileri harici eğlenceyle değil, eğitim materyalini uygularken eşit derecede zengin bir metodolojik teknik cephaneliği kullanırken, onları konunun özelliklerine sıkı bir şekilde ilgilendirmeye çalışır. Faaliyetlerinin sonuçlarının böyle bir öğretmen tarafından analizi, daha yüksek derecede refleksivite nedeniyle EIS'li bir öğretmeninkinden daha doğrudur, ancak sezgiselliği hala bir şekilde baskındır.

Akıl yürütme-doğaçlama tarzına (RIS) sahip bir öğretmen, öğrenme sürecine ve sonuçlarına eşit derecede odaklanır ve eğitim sürecini yeterince planlar. Duygusal tarzdaki öğretmenlerle karşılaştırıldığında, öğretim yöntemlerini seçme ve çeşitlendirme konusunda daha az ustalık gösterir, her zaman yüksek bir çalışma hızı sağlayamaz ve toplu tartışmalara daha az sıklıkla başvurur, dolayısıyla derslerinde öğrencilerin spontane konuşmaları gözle görülür derecede daha az olur. Bununla birlikte, sorgulama sırasında böyle bir öğretmen, her birine (hem güçlü hem de zayıf öğrenciye) cevabı ayrıntılı olarak formüle etme fırsatı verir ve kendisi daha az konuşmaya çalışır, öğrencileri dolaylı olarak etkilemeyi tercih eder: yönlendirici sorular aracılığıyla, söylenenleri açıklığa kavuşturmayı talep eder, ve çok nadiren doğrudan yönlendirmeler yoluyla. Yeni materyali açıklarken, RIS'li bir öğretmen için asıl önemli olan, temel yapıyı ve neden-sonuç ilişkilerini vurgulayarak ana konuları belirlemek ve bunları mantıksal olarak sunmaktır. Onun gözünde öğrencilerin materyale olan ilgisinin anahtarı budur. RIS'li bir öğretmen sürekli olarak öğrencilerin bilgilerinin pekiştirilmesini, tekrarlanmasını ve kontrolünü kullanır. Faaliyetlerinde, çalışmasının etkinliğini yeterince analiz etmesine olanak tanıyan, ancak derste kendiliğinden davranış olanaklarını sınırlayan, sezgisellik üzerinde belirli bir yansıma üstünlüğü gözlemlenebilir.

Akıl yürütme-metodik stile (RMS) sahip bir öğretmen öncelikle öğrenme sonuçlarına odaklanır ve eğitim sürecini yeterince planlar. Pedagojik faaliyet araçlarının ve yöntemlerinin seçiminde muhafazakarlığıyla diğer tarzların temsilcilerinden ayrılır: küçük bir standart öğretim yöntemleri seti kullanılır, çalışılan materyali yeniden üreten öğrencilere tercih edilir, bireysel yaratıcı görevler pratikte atanmaz, toplu tartışmalar son derece nadirdir. Soru sorma süreci sırasında, RMS'li öğretmen az sayıda öğrenciye hitap eder, her birine yanıt vermeleri için bolca zaman tanır ve zayıf öğrencilere özel ilgi gösterir. Eğitim materyallerinin pekiştirilmesi, tekrarlanması ve öğrencilerin bilgilerinin kontrolü sürekli ve sistematik olarak kullanılmaktadır. RMS'li bir öğretmen, yüksek derecede bir düşünümsellik ile karakterize edilir; bu tür öğretmenler, faaliyetlerini en iyi şekilde analiz edebilirler.

Bu dört tür arasındaki ayrım, öğretmen yönetimi, iletişim, davranışsal ve bilişsel tarzlardaki farklılıkları yansıtmaktadır.

Öğretmenin faaliyetlerinde takım yönetimi stilleri. Pedagojik aktivite öncelikle öğrencilerin eğitim faaliyetlerinin yönetimi ve rehberliği ile ilişkilidir, bu nedenle bununla ilgili olarak K. Levin tarafından önerilen liderlik stilleri sınıflandırmasının kullanılması meşru kabul edilebilir. Üç liderlik stili belirledi: otoriter, demokratik ve liberal-müsamahakar. G. M. Andreeva'nın vurguladığı gibi,[47] bu tarzların her birinin özgüllüğü, liderin karar verme türünde ifade edilir.

Otoriter bir takım liderliği tarzı kullanıldığında, gruptaki tüm faaliyetler bir bütün olarak lider tarafından kişisel olarak planlanır. Astlarına şu anda yalnızca acil amaç ve hedefleri duyurur; onun görüşü belirleyicidir. Ekiple iletişim, otoriter bir tonda telaffuz edilen kısa iş emirleri şeklinde gerçekleşir. Lider kendi bakış açısını, emir ve yasaklarını gerekçelendirmeyi gerekli görmez. Ekip üyelerinin duygu ve hislerini hesaba katmaz; övgüsü ve suçlaması özneldir ve herhangi bir tartışmaya eşlik etmez. Böyle bir liderin içsel psikolojik konumu grubun içinde değil, üstündedir.

Otoriter tarza sahip bir öğretmen için öğrenci bir iletişim ortağı değil, etki nesnesidir. Öğretmen tek başına karar verir, gereklerinin yerine getirilmesi konusunda sıkı bir kontrol kurar, öğrencilerin durumunu ve görüşlerini dikkate almadan haklarını kullanır, eylemlerini açıklama ve gerekçelendirmeyi gerekli görmez. Sonuç olarak, öğrenciler aktivitelerini kaybederler, bunu yalnızca öğretmenin ısrarı üzerine gösterirler, derslerindeki özgüvenleri önemli ölçüde azalır: bilgilerine tam olarak güvenmezler ve öğretmen onlara olan bu güveni desteklemez. Öğrencilerin çabaları, bilgiye hakim olmaya ve onların gelişimine değil, öncelikle psikolojik kendini savunmaya yöneliktir. Otoriter tarza sahip öğretmenler öğrenciler tarafından sıklıkla korkulur ve her zaman saygı duyulmaz. Böyle bir öğretmenin öğrenciler üzerindeki ana etki yöntemleri emirler, öğretim ve notasyondur. Otoriter tarza sahip öğretmenler mesleklerinden düşük memnuniyetle karakterize edilirler.

Demokratik tarza sahip bir lider, tüm ekibi önemli grup kararlarının alınmasına dahil eder ve her grup üyesi kendi fikirlerini önerme ve daha önce önerilenleri tartışma hakkına sahiptir. Alınan kararların uygulanmasından herkes sorumludur. Grubun görüşü liderin karar vermesinde temel faktördür ancak alınan karar zorunludur. Lider emir vermez, ancak dostane tonlamalar kullanarak öneride bulunur ve tavsiyelerde bulunur. Övgü ve suçlamalara tartışma ve öğüt eşlik eder, tüm yasaklar haklıdır. Psikolojik olarak böyle bir lider kendini grubun bir üyesi gibi hisseder ve içinde yer alır.

Demokratik stile sahip bir öğretmen, öğrenciyi iletişimde eşit bir ortak olarak görür. Öğrencileri karar alma sürecine dahil eder, onların görüşlerini dikkate alır, bağımsız yargılamayı teşvik eder ve öğrencilere yalnızca akademik performansları açısından değil, aynı zamanda kişisel nitelikleri açısından da değer verir. Sonuç olarak, böyle bir öğretmenin derslerinde okul çocukları daha sık bir tatmin durumu, gönül rahatlığı yaşarlar ve yüksek özgüven gösterirler (zayıf öğrenciler bile). Demokratik tarza sahip öğretmenlere genellikle saygı duyulur ve korkulmaz. Motivasyon, tavsiye ve istekleri etkileme yöntemleri olarak kullanırlar. Bu tür öğretmenler mesleklerinden memnuniyetle karakterize edilir.

Liberal-müsamahakar bir tarza sahip olan yönetici, pratikte liderlik pozisyonunun fırsatlarını kullanmaz ve doğrudan talimat vermekten kaçınır. Gayri resmi liderler ekipte lider rolü oynar; grup işlerinin planlanması onlara bağlıdır; resmi lider yalnızca temsili işlevleri yerine getirir. Astlarıyla iletişim kurarken tonlamaları kayıtsızlık gösteriyor, övgü ve suçlama neredeyse yok. Böyle bir lider psikolojik olarak gruptan “görünmez biçimde uzak” bir pozisyon alır.

Bu stile sahip bir öğretmen bağımsız kararlar vermekte zorlanır ve inisiyatifi genellikle öğrencilerine ve meslektaşlarına devreder. Öğrencilerin faaliyetlerini gelişigüzel organize edip kontrol eder ve çoğu zaman kararsızlık ve tereddüt gösterir. Bunu hisseden öğrenciler onun zayıflığından yararlanıp ona baskı uygulayabilirler. Böyle bir öğretmenin olduğu bir sınıfta istikrarsız bir psikolojik iklim oluşur, entelektüel ve kişisel olgunluğun yetersiz olması nedeniyle öğrencilerin kendi başlarına çözemedikleri birçok çatışma ortaya çıkar ve öğretmen bu çatışmaların çözümüne müdahale etmez. Bu tür öğretmenlerden genellikle ne korkulur ne de saygı duyulur. Öğrenciler üzerinde neredeyse hiçbir hedeflenen etkiye sahip değiller. Liberal-müsamahakar stile sahip öğretmenlerin meslekten memnuniyeti kural olarak düşüktür; çoğu zaman öğretmenlik yapan rastgele kişilerdir ve bu işte uzun süre kalmazlar.

5.8. Pedagojik yeteneklerin geliştirilmesi ve pedagojik becerilerin oluşturulması için bir dersin psikolojik analizi

Ders, öğretmen ve öğrencilerin ortak faaliyetlerinin gerçekleştiği öğrenme sürecinin ana organizasyon birimidir. Ders analizi, başta öğretmen olmak üzere katılımcıların bu etkinliğin farkındalığını artırmanın etkili yollarından biridir. Öğretimin bir bütün olarak gelişmesine katkıda bulunan ders analizi, öncelikle öğretmenin kendini tanıması ve geliştirmesi açısından büyük önem taşımaktadır: dersine dışarıdan bakma ve hem de değerlendirme fırsatını yakalar. bir bütün olarak ve her bir bileşen ayrı ayrı. Öğretmenin kişiliğinin özellikleri ve sınıftaki faaliyetleri, öğrencilerin psikolojik özellikleri, bilgi edinme ve beceri geliştirme faaliyetleri, öğretmen ile öğrenciler arasındaki iletişim kalıpları psikolojik analize konu olur. Bir dersin psikolojik analizi üzerinde çalışmak, öğretmenin analitik yeteneklerini, tahmin becerilerini oluşturur, bilişsel ilgiyi geliştirir. Karmaşık olayların psikolojik gözlemlerini yapma, bunları analiz etme ve doğru, psikolojik olarak kanıtlanmış sonuçları çıkarma yeteneği, bir öğretmenin mesleki ve pedagojik becerilerini geliştirmenin önemli bir yoludur.

Ders sırasında öğretmen her öğrenciyle, bir bütün olarak sınıfla ve sunulan eğitim materyaliyle çeşitli bağlantılar kurar. Aynı zamanda öğretmenin kendisi de farklı kapasitelerdeki öğrenciler için hareket eder: ilginç bir muhatap, araştırmacı, testçi olarak. Öğrenciler bundan tüm yeni içerikleri çıkarırlar: konu, kişisel, entelektüel, etkinlik, davranışsal. Dersin analiz edilecek psikolojik bileşenleri öğretmen ve öğrenci, aralarındaki ilişkiye aracılık eden eğitim konusu ve bu üç tarafı birleştiren etkileşim sürecidir.

Bir dersin psikolojik analizine yönelik üç plan açıkça ayırt edilebilir:

1) öğrencinin kişiliği, bilimsel dünya görüşünün oluşumu ve öğrenme sürecinde ahlak ile ilgili psikolojik analiz. Bir dersin psikolojik analizinde öğrencinin birey olarak eğitimine ilişkin daha geniş kapsamlı sorulara yer vermek gerekir;

2) dersin metodolojik analizi ile bağlantı: öğrencilerin hazırlık düzeyine ve entelektüel gelişimlerine ne ölçüde karşılık gelir. Bu durumda, eğitim materyalinin özümsenmesinin psikolojik doğası ve eğitim sürecinde öğrencilerin entelektüel faaliyetlerinin gelişimi, teknik ve çalışma yöntemlerinin öğrencilerin yaşına ve bireysel psikolojik özelliklerine uygunluğu analiz edilir;

3) öğrencinin iletişimsel etkinliğinin ve öğretmenin iç dünyasının yansıma yoluyla analizi. Düşünme nesneleri çoğunlukla kişinin kendi pedagojik faaliyetinin nedenleri, ders sırasındaki duygusal durumları ve öğretmenin güçlü ve zayıf yönlerinin ve kendi başarı ve başarısızlıklarının nedenlerinin farkında olduğu pedagojik faaliyetin sonuçları haline gelir.

Pedagojik becerileri geliştirmek için aynı dersi farklı zaman planlarında analiz etmek gerekir. Bir dersin psikolojik analizinin zaman açısından üç aşaması vardır: 1) ön hazırlık (öğretmenin derse hazırlığı sırasında); 2) güncel (doğrudan ders sırasında); 3) geriye dönük (geçmişteki dersin analizi).

Derse hazırlık aşamasında ön psikolojik analiz yapılır. Şu anda, öğretmenin başlangıçta gelecekteki ders için bir "imaj planı" vardır ve daha sonra tüm bileşenlerinin kapsamlı ve kapsamlı bir analizine başlar: eğitim materyali, ortaya konulan amaç ve hedefler, seçilen yöntemler, teknikler ve öğretim yöntemleri, dersin yapılması planlanan koşullar. Öğretmenin bir ders planı hazırlaması ön analiz sürecindedir.

Ön analiz sırasında öğretmen genel, gelişimsel, pedagojik, sosyal psikoloji ve konusunu öğretme psikolojisi alanındaki teorik bilgileri anlamlı ve amaçlı bir şekilde kullanır. Şu anda çözmesi gereken temel sorunlar, eğitim sürecini organize etmenin psikolojik sorunlarıdır; Bu durumda öğretmenin neyi, kime ve nasıl öğreteceği sorularını cevaplamak için kendi becerilerini kullanması gerekir. Ön analiz bu becerileri geliştirir ve öğretmenin tahmin yeteneklerine dayanır.

Mevcut psikolojik analiz, birbirini takip eden pedagojik durumlar çerçevesinde doğrudan ders sırasında gerçekleştirilir. Her pedagojik durum, öğretmenin hızlı tepki vermesini, ortaya çıkan durumu doğru bir şekilde yönlendirme becerisini ve ders planını değişen duruma uyarlama becerisini gerektirir. Elbette önceden dikkatli bir ders planlaması gereklidir, ancak ders sırasında ortaya çıkan her pedagojik durum, pek çok beklenmedik ve öngörülemeyen şeyi de beraberinde getirir. Bu gibi durumlarda dersin başarısı, ön hazırlığından çok, öğretmenin tepki hızına, ortaya çıkan durumu analiz etme ve ders planını duruma göre esnek bir şekilde değiştirme becerisine bağlı olacaktır. Bir dersin başarılı bir şekilde devam eden psikolojik analizi için öğretmenin aşağıdaki becerileri geliştirmesi gerekir.

1. Sınıfın derse hazır olup olmadığına bakın. Öğrenciler hazırlıksızsa ve önceki materyale hakim değilse, hemen yeni materyalin sunumuna geçmemelidirler. Olanların nedenlerini bulmak ve mümkünse önceki materyali tekrarlamak, bu kez tüm öğrencilerin anladığından emin olmak gerekir.

2. Ders sırasında disipline uyun. Dikkatin dersin içeriğinden büyük ölçüde dağılması, öğretmenin derhal müdahale etmesini ve öğrencilerin dikkatini iş odağına döndürmek için en uygun araçların kullanılmasını gerektirir.

3. Çocukların psikofiziksel durumuna dikkat edin. Öğrenciler kasıtlı olarak disiplini ihlal etmeseler bile, birikmiş yorgunluk veya duygusal açıdan önemli bir olay durumunda, dikkatlerini derse odaklamak da zor bir iş haline gelir, ek çaba ve zaman gerektirir.

4. Öğrencilerin sorularına verdikleri tepkileri algılayın. Çocuklar soruyu hemen anlamazlarsa ve uzun süre cevap vermezlerse, ifadesini değiştirmelisiniz (ancak doğrudan ipuçları içermemesi için!).

5. Öğrencilerin cevaplarını dikkatle dinleyin. Hataları ve yanlışlıkları öğretmene bu materyali sunarken kendisinin ne gibi eksiklikler yaptığını anlatabilir.

6. Sürekli olarak tüm sınıfı göz önünde bulundurun ve öğrencilerin sınıf arkadaşlarının cevaplarını gözlemlemelerini organize edin. Çoğu zaman öğretmenin dikkatini yanıt veren öğrenciye odakladığı ve sınıfın kendi haline bırakıldığı durumlar vardır, bu nedenle anketin pedagojik etkisi keskin bir şekilde azalır. Bunu önlemek için öğrencileri arkadaşlarının cevaplarını takip etmeye motive etmek gerekir.

7. Açıklamanıza öğrencilerin tepkisini algılayın. Sadece öğrencilerin bakışlarının nereye yönlendirildiğine ve hangi pozları aldıklarına bakarak, açıklanan materyalin onlar için erişilebilir, ilginç ve önemli olup olmadığı yargısına varılabilir. Öğrencilerin pasif tepkisini gören deneyimli bir öğretmen, açıklama tarzını hızla değiştirebilir, çarpıcı bir örnek seçebilir ve dikkatlerini harekete geçirmenin başka yollarını bulabilir.

8. Bir bütün olarak sınıfın eğitim faaliyetlerinin özelliklerine, bireysel öğrenci gruplarına (güçlü, ortalama ve zayıf) ve her bir öğrenciye - işin hızına, zorluklara, tipik hatalara, materyalin özümsenme derinliğine, bilgiyi pratikte bağımsız olarak uygulama yeteneği, yapılan işin kalitesi, çalışmalarda ilerleme.

9. Kendi davranışlarınızı ve konuşmanızı gözlemleyin. Söylenen her kelime, kullanılan tonlama ve sınıftaki hareketler, öğrencilerin dikkatinin düzenlenmesinde ve derste en uygun çalışma temposunun sağlanmasında önemli bir rol oynar.

10. Aynı anda birden fazla nesneyi gözlemlemek için dikkatinizi dağıtın. Benzer bir yetenek, öğretme becerileri genel sınıflandırmasında da vurgulanmaktadır.

Dersin mevcut analizi, öğretmenin zaman baskısı altında karmaşık, öngörülemeyen pedagojik durumlarda doğru kararları vermesine olanak tanıyan oldukça yüksek düzeyde ustalık ve psikolojik bilgi kullanımını varsaymaktadır. Bu, bir dersin psikolojik analizinin en zor yönüdür ve pratikte tüm öğretmenler bu konuda tam olarak uzmanlaşamaz. Bir dersin sürekli analizini yürütme yeteneği, öğretmenin mesleki ve pedagojik becerilerinin bir göstergesi olarak hizmet eder.

Ders tamamlandıktan sonra geriye dönük psikolojik analiz yapılır. Bu aşamada öğretmen dersin ilk konseptini uygulamasıyla karşılaştırır, neyin işe yarayıp yaramadığı hakkında sonuçlar çıkarır, son dersin avantajlarını ve dezavantajlarını belirler, zayıf yönleri ortadan kaldırmanın ve güçlü yönleri geliştirmenin yollarını ana hatlarıyla belirtir. Geriye dönük analiz, öğretmenin ders sırasında beklenmeyen değişikliklerin nedenlerini anlamasına yardımcı olur. Bu analiz türü öğretmen için en az zorluk yaratır ancak aynı zamanda tüm bağlantıların açığa çıkarılmasını, neden-sonuç ilişkilerinin kurulmasını, yüksek düzeyde dönüşlü yetenek ve becerileri içerdiğinden oldukça karmaşıktır. aynı zamanda onların gelişiminin bir aracıdır. Dersin geriye dönük analizi sayesinde öğretmen, faaliyetlerine ilişkin sistematik bir fikir oluşturur.

Bir dersin organizasyonunu ve yürütülmesini tamamladıktan sonra, geriye dönük analizi aynı zamanda bir sonraki dersin ön analizinin temelini oluşturur. Sonuçta, yeni bir konuya geçmenin mümkün olup olmadığını, belirli bir konuyu incelerken belirli bir sınıfta en iyi hangi öğretim yöntemlerinin kullanılacağını ve konuyu analiz ederken öğrencilerden ne bekleneceğini belirleyen şey önceki dersin sonuçlarıdır. . Öğretmen geçmiş dersi ne kadar bilinçli ve nesnel bir şekilde analiz ederse, başarılarının ve başarısızlıklarının nedenlerini kaydederse, bir sonraki dersi o kadar mükemmel planlayacak ve yürütecektir. Dolayısıyla ders analizi sürekli bir süreç olarak adlandırılabilir, çünkü sonraki her aşama mantıksal olarak bir öncekini takip eder.

5.9. Öğretim etkinliklerinin psikolojik gelişimi

Bir öğretmenin, öğrencilerine aktardığı bilgiler çok çabuk güncelliğini yitirdiği için mesleki açıdan sürekli kendini geliştirmesi gerekir. Aynı durum öğretmenin faaliyetlerinde kullandığı pedagoji ve psikoloji bilgisi için de geçerlidir. Bir pedagojik üniversitede verilen bilgi, gelecekteki öğretmenin aldığı anda bile, müfredatın eğitime ayırdığı sınırlı süre nedeniyle pratikte ihtiyaç duyabileceği her şeyi içermediğinden yetersiz kalabilir. Psikolojik döngünün disiplinleri. Zamanla, bir kez edinilen bilgi geçerliliğini yitirir ve kendi kendine eğitim ve ileri eğitim yoluyla en az beş yılda bir güncellenmesi gerekir.

Bir öğretmenin psikolojik kendi kendine eğitimi, eğitim ve öğretimle ilgili psikolojinin çeşitli dallarındaki en son başarılara sistematik olarak aşina olmayı içerir. Genelleştirilmiş bir biçimde, pedagojik aktivite için yararlı olan psikolojik bilgiler, “Psikoloji Soruları”, “Psikolojik Dergi”, “Okul Öncesi Eğitim” dergilerinde ve diğer bilimsel ve bilimsel-pratik yayınlarda sunulmaktadır.

Bir öğretmenin mesleki faaliyetinin önemli bir yönü öz düzenlemedir - zor pedagojik durumlarda en iyi şekilde hareket etmek için kişinin kendi zihinsel durumlarını ve davranışlarını yönetme yeteneği. Öz düzenlemeye yönelik bilinçli ve hedefe yönelik çabalara duyulan ihtiyaç şu durumlarda ortaya çıkar:

› Öğretmen kendisi için zorlu, yeni ve alışılmadık bir sorunla karşı karşıyadır;

› Sorunun net bir çözümü yok: ya hiçbir çözüm yok ya da en uygun olanı seçmenin zor olduğu birçok alternatif seçenek var;

› öğretmen, onu dürtüsel eylemlere sevk eden yüksek bir duygusal stres durumundadır;

› Öğretmenin şiddetli zaman baskısı altında düşünmeden nasıl hareket edeceğine karar vermesi gerekir;

› Öğretmenin eylemleri dışarıdan değerlendirilir, öğrenciler, meslektaşları ve diğer insanlar ona çok dikkat eder, bu da onun otoritesinden ve prestijinden bahsettiğimiz anlamına gelir.

Öz düzenlemenin psikolojik temelleri bilişsel süreçlerin ve kişiliğin yönetilmesinden oluşur. Öz-düzenleme yalnızca irade ve iç konuşma söz konusu olduğunda gerçekleştirilir.

Bilişsel süreçler arasında algı, dikkat, hafıza ve düşünme öz düzenlemeye en duyarlı olanlardır. Algının öz-düzenlenmesi, bir görüntü oluşturma görevinin açık bir şekilde formüle edilmesini, neyi, neden ve nasıl gözlemleneceğine ilişkin sorulara kesin yanıtlar almayı gerektirir. Zor bir pedagojik durumda, bu tür cevaplar her zaman açık değildir ve öğretmenin bunları bulmak için önemli zihinsel ve fiziksel çaba sarf etmesi gerekir. Bu tür soruları bilinçli olarak sormak ve bunlara yanıt bulmak, bir seçim yapmayı ve onu takip etmeyi gerektirir ki bu da doğal olarak öz düzenlemeyi gerektirir.

Dikkati yönetmek biraz daha karmaşıktır çünkü istemsiz ve gönüllü dikkat, değişen derecelerde öz düzenlemeye uygundur. İstemsiz dikkati ancak dolaylı olarak, bağlı olduğu bedenin psikofizyolojik durumlarının düzenlenmesi yoluyla kontrol etmek mümkündür. Yorgun olduğunuzda istemsiz dikkat, tıpkı hastalık sırasında aşırı duygusal uyarılma, duygulanım veya stres durumunda olduğu gibi zayıf bir şekilde kontrol edilir. Bu tür dikkati yönetmenin en etkili yolu dinlenme, tedavi ve otojenik eğitimdir. Gönüllü dikkat, ilgi uyandıran kelimeler veya uyaranlar kullanılarak kontrol edilebilir. Sözlü öz eğitim veya dikkatin sözlü öz düzenlemesi her zaman doğrudan veya dolaylı olarak ilgiye dayanır. Bazen bir nesneye, olguya veya olaya uzun süre dikkat çekmek için kendinizi ilginç bir şey görmeye zorlamanız yeterlidir.

Belleğin öz-düzenlenmesi öğretmen için daha karmaşık ve daha gereklidir. Bellek özel süreçlerden oluşur: hatırlama, saklama, çoğaltma, tanıma ve unutma. Bilginin ezberlenmesi ve çoğaltılması, bilinç tarafından kontrol edildikleri için öz düzenlemeye en uygun olanlardır. Akılda tutma, tanıma ve unutmanın kontrol edilmesi daha zordur çünkü bilinçaltı düzeyde çalışırlar ancak ezberlemenin düzenlenmesi yoluyla dolaylı olarak da kontrol edilebilirler. Bellek süreçlerinin kendi kendini düzenlemesi, çeşitli temsil, ilişkilendirme, tek bir bütüne bağlama ve materyalin zihinsel işlenmesi yöntemlerine dayanır. Ezberlenen materyal görsel olarak sunulabilir ve herhangi bir görüntüyle ilişkilendirilebilirse, saklama daha dayanıklı ve uzun ömürlü olur. Hafızada halihazırda mevcut olan görüntü ve fikirlerin yapay olarak hatırlanması ve bunların yeni ezberlenen materyalle zihinsel olarak ilişkilendirilmesi yoluyla ezberleme hızlandırılabilir.

Düşüncelerinizi bilinçli bir şekilde yönetmek sizi daha üretken de yapabilir. Düşünceyi kendi kendine düzenlemenin ana yöntemleri şunlardır: İstenilen sonucu elde etmek için çözülen faaliyet görevlerinin koşullarını dikkatlice analiz etmek, gerekli sonucu verilen koşullarla ilişkilendirmek, böylece bu koşullarda neyin eksik olduğunu belirlemek gerekir. . Düşünme sürekli olarak eğitilmeli ve uygulanmalı, tutarlı bir araştırmayı ve çeşitli alternatif çözümlerin yeterli şekilde detaylandırılmasını içeren belirli bir disiplin geliştirilmelidir. Bu, düşünce süreçlerinde düşünmenin katılığının (esneklik, atalet), "döngü" oluşumunun önlenmesine yardımcı olur.

Bir soruna çözüm bulmayla ilgili fikirler, tıpkı tamamlanmış eylemler gibi kendi kendinize veya yüksek sesle söylenmeli veya daha iyisi yazılı hale getirilmelidir. Bu, düşünce süreçlerinizin farkına varmanıza ve dolayısıyla onları kontrol etmenize yardımcı olur.

Duygusal durumların öz-düzenlenmesi, vücudun kas sisteminin durumlarını kontrol etme yeteneğine, duygusal durumların analizine düşünce süreçlerinin aktif olarak gönüllü olarak dahil edilmesine dayanır. Bir öğretmenin kendini kontrol etme ve duygusal durumlarını öğrencilerle verimli çalışmaya dönüştürme becerisine ihtiyacı vardır. Duygusal durumları düzenlemenin en etkili yollarından biri otojenik eğitimdir (otomatik eğitim). Zihinsel ve fiziksel durumların kendi kendini düzenlemesini amaçlayan bir egzersiz sistemidir. Otomatik eğitim, pedagojik olanlar da dahil olmak üzere bir kişide artan duygusal gerilime neden olan bu tür faaliyetlerde faydalıdır, çünkü bir öğretmenin çocuklarla ve ebeveynleriyle yaptığı çalışmalarda genellikle zor olarak adlandırılan ve duygusal-istemli öz düzenleme gerektiren durumlar ortaya çıkar. . Otomatik eğitim tekniklerinin kullanılması, bir kişinin ruh halini ve refahını bilinçli olarak değiştirmesine olanak tanır, performansı ve sağlığı üzerinde olumlu bir etkiye sahiptir, günlük yaşamda ve duygusal olarak gergin anlarda güçleri rasyonel olarak dağıtmayı ve ekonomik olarak kullanmayı mümkün kılar. onları maksimuma kadar harekete geçirin.

Otomatik eğitim, kişinin kendi vücudu ve sinir sistemi üzerindeki çeşitli psikolojik etki araçlarının, onları rahatlatmak veya tersine tonlamak amacıyla bilinçli kullanımına dayanır. Tipik olarak, otomatik eğitim prosedürü, fiziksel veya zihinsel bir durumun kendi kendine hipnozu için belirli sözlü formüller kullanılarak gerçekleştirilir. Formüller genellikle sessizce telaffuz edilir; Şu anda en eksiksiz fiziksel rahatlamayı sağlayacak bir pozisyonda olmanız tavsiye edilir (sırt üstü yatmak veya "arabacı pozisyonunda" oturmak). Ancak böyle bir fırsat her zaman mevcut olmadığından, ayakta durmak da dahil olmak üzere mevcut herhangi bir pozisyonda rahatlamayı öğrenmeniz gerekir. Kendinize belirli bir fiziksel durumu aşılayarak istenen zihinsel duruma da ulaşılır. Kendi kendine hipnoz formülleri belirli bir sırayla kullanılır: önce rahatlatıcı, sonra tonik. Rahatlatıcı formüller genellikle kaslara sıcaklık ve ağırlık hissi aşılamayı içerir ve bu hisler baştan ayağa kadar yavaş yavaş tüm vücuda yayılmalıdır. Otojenik eğitimin amacı tam olarak rahatlamaksa, tüm sözlü formülleri zihinsel olarak telaffuz ettikten ve istenen etkiyi elde ettikten sonra uyku oluşabilir. Tonlama gerekliyse, rahatlatıcı formüllerin ardından kaslarda tazelik ve serinlik hissi, canlılık ve harekete hazır olma hissi aşılayan tonik formülleri takip etmelidir. Bu durumda kas duyuları da yavaş yavaş baştan ayağa doğru yayılır. Otomatik eğitimde sözlü kendi kendine hipnoz, belirli bir nefes ritmi ile birleştirilir. Nefes alma ritminin kontrolü, nefes almayı ve nefes vermeyi hızlandıran veya yavaşlatan, nefesin genliğini azaltan veya artıran egzersizlerle sağlanır. Tüm bu egzersizler üç ana pozisyonda uygulanır: yalan söyleme, oturma ve ayakta durma.

Kas tonusunun gönüllü olarak düzenlenmesiyle ilgili egzersizler de basitten karmaşığa doğru belirli bir sırayla uygulanır. İlk olarak, kontrol edilmesi en kolay olan kasları (uzuv kasları) germeyi ve gevşetmeyi öğrenirler, daha sonra kontrol edilmesi daha zor olan iskelet kaslarına (boyun, baş, sırt, karın kasları) geçerler ve daha sonra da kontrol edilmesi daha zor olan iskelet kaslarına geçerler. iç organların düz kaslarının tonunu düzenlemeyi öğrenmeye devam ederler.

Kaslarda sıcaklık veya serinlik hissi sağlayan egzersizler özellikle zor ve önemlidir. Bu duyumlar vücudun kan damarlarının genişlemesi ve daralmasıyla ilişkilidir: gevşeme ve sakinlik durumuna ulaşmak için genişleme sağlanır, tonu artırmak için daralma sağlanır. Bu alıştırmalarda sıcak ve soğuğun mecazi temsilleri isteğe bağlı olarak kullanılır.

Otojenik eğitim, iş yükü ağır olan ve psikofizyolojik durumu, performansı ve sağlığı etkileyen bireysel sorunlarla karşı karşıya kalan öğretmenler için faydalıdır. Otojenik eğitim, öğretmenin performansını artırarak pedagojik çıktısını da arttırır. İstenirse her öğretmen ve eğitimci otomatik eğitim yöntemlerine hakim olabilir ve bunları bağımsız olarak kullanmayı öğrenebilir.

Konu 6. EĞİTİMSEL VE ​​PEDAGOJİK İŞBİRLİĞİ VE İLETİŞİM

6.1. Etkileşim olarak eğitim süreci. Ana etkileşim hatları

Hem öğretmen hem de öğrenciler eğitim sürecinin ve faaliyet konularının (her biri kendilerine ait) aktif tarafları olduğundan, eğitim sürecini yalnızca öğretmenin öğrenci üzerindeki öğretme ve eğitsel etkisi olarak düşünmek uygun olmayacaktır. Öğrencinin de öğretmeni etkileyebilecek kaynakları vardır, dolayısıyla eğitim süreci oldukça doğru bir şekilde etkileşim olarak tanımlanabilir.

İnsanlar arasındaki her etkileşimde farkındalık ve amaç ortaya çıkar. Etkileşim katılımcılarının hedefi ortak olabilir veya her katılımcı kendi hedefini takip edebilir. Etkileşimdeki katılımcıların kendileri için belirledikleri hedefe bağlı olarak, farklı biçimleri ayırt edilir: işbirliği - ortak bir hedef ve buna ulaşma çabaları durumunda, çatışma - her bir katılımcının birbirini dışlayan hedefleri durumunda, yüzleşme - katılımcıların bir hedefi olduğunda, ancak bunlardan birinin bu hedefe ulaşması diğerinin başarısını dışlıyor.

Öğretmen ve öğrencilerin birbirleriyle iletişim kurması arasındaki etkileşim, eğitim sistemi içinde yer alan eğitim sürecindeki daha karmaşık etkileşim sisteminin bir parçasıdır. Bu sistemde alt sistemler yakın etkileşim içindedir: yönetim (bakanlık, federal kurum, komite, eğitim bakanlığı), yönetim (idare, müdürlük), öğretmenler konseyi, öğretim kadrosu, sınıflar, gruplar. Alt sistemlerin her birinin diğer alt sistemlerle kendi etkileşim yönleri vardır. Hepsi arasında, eğitimsel etkileşim, ortak bir faaliyet sonucuna ulaşmayı amaçlayan işbirliği - ortak şeklinde gerçekleştirilir.

Ayrıca eğitim sistemi diğer sistemlerle de etkileşim halindedir: aile ve toplum. Tüm bu etkileşim hatları doğrudan veya dolaylı olarak sınıftaki eğitim sürecini doğrudan etkilemektedir. Bu, öğrencilerin öğrenmeye, öğretmenlere ve bir bütün olarak okula karşı tutumlarında ifade edilir ve bu, yaşam değer sistemlerinin eğitim faaliyetlerinin doğası ile birleşimine bağlıdır.

Eğitim süreci çok yönlü bir etkileşimdir. Öğrenci ve öğretmen arasındaki gerçek eğitimsel ve pedagojik etkileşimi, öğrencilerin birbirleriyle etkileşimini ve ayrıca eğitimsel ve pedagojik etkileşimi hem olumlu hem de olumsuz etkileyebilecek kişilerarası etkileşimi içerir. Öğretim tarihinde, “öğrenci-öğretmen” çizgisi boyunca etkileşim farklı biçimlerde uygulanmıştır: bireysel çalışma, sınıf çalışması, öğrencinin bağımsız çalışması sırasında öğretmene danışma, eğitim düzenlemenin takım-laboratuvar yöntemi vb. bu etkileşim biçimlerinden herhangi biri Her bir taraf kendi faaliyetini uygular. Öğrencinin etkinliği en çok bireysel etkileşim biçimlerinde kendini gösterir. Şu anda, eğitimsel ve pedagojik etkileşim yeni işbirliği biçimleriyle yürütülmektedir: iş ve rol yapma oyunları, eğitimler. Böylece, eğitimin tarihsel gelişim süreci boyunca, eğitimsel etkileşimin çeşitli planları ve biçimleri oluşturuldu, ortadan kalktı ve yeniden canlandırıldı ve genel şeması daha karmaşık hale geldi.

Eğitimsel ve pedagojik etkileşim konu-konu düzeyinde gerçekleşir. Önceleri, eğitimsel etkileşimi yalnızca öğretmenin aktif bir konu olarak kabul edildiği, öğrenmeyi başlatan, bilgiyi aktaran, becerileri oluşturan, izleyen ve değerlendiren “özne-nesne” şemasına göre tanımlamak gelenekseldi. Öğrenci bir eğitim ve öğretim nesnesi olarak kabul edildi. Ancak eğitim sürecindeki tüm katılımcıları aktif taraflar olarak gördüğümüz için öğretmen-öğrenci etkileşimini iki yönlü bir konu-konu etkileşimi olarak yorumlayacağız. Aynı zamanda öğrencilerin eğitim faaliyetleri, birbirleriyle de etkileşime girdikleri sınıfta gerçekleştirildiğinden, öğretmenin görevleri, sınıfın tek bir kolektif eğitim faaliyeti konusu olarak oluşturulmasını, dolayısıyla öğretmenin etkileşimini içerir. öğrencilerle “konu - kolektif konu” şeması ile belirlenebilir. Öğretmen ve öğrencilerin faaliyetlerinin konusu ve hedefleri örtüştüğünden, hep birlikte eğitim sürecinin tek bir toplu konusunu oluştururlar. Dolayısıyla bu şemaya göre gelişen etkileşim, gücü büyük ölçüde etkileşimdeki katılımcılar arasında psikolojik temasın kurulmasına dayanan çok katmanlı bir oluşumdur.

Psikolojik temas, insanların karşılıklı anlayışları, karşılıklı ilgileri ve birbirlerine olan güvenleri nedeniyle ortak bir zihinsel duruma ulaşmaları sonucunda ortaya çıkar. Temas, denek tarafından etkileşimi güçlendiren olumlu bir faktör olarak tanınır ve deneyimlenir. Temas koşulları altında, etkileşim konularının tüm kişisel özellikleri en iyi şekilde ortaya çıkar ve bunun kurulması gerçeği onlara duygusal tatmin getirir. İç temasın mekanizmaları duygusal ve entelektüel empati ve yardımdır.

Duygusal empatinin temeli, zihinsel bir ruh halinin bir bireyden diğerine, bir gruptan bir bireye veya bir bireyden bir gruba bilinçsizce aktarılmasından oluşan psikolojik “bulaşma” olgusudur. Eğitimsel etkileşim konularının duygusal empatisi, temasın hem arka planı hem de ana mekanizmasıdır. Öncelikle etkileşimde bulunan konuların kişisel özelliklerinden, etkileşim hedefinin öneminden ve tarafların etkileşim ihtiyacına yönelik tutumlarından kaynaklanır.

Duygusal empatiye ek olarak, psikolojik temasın kurulması ve güçlendirilmesi, etkileşim konularının belirli bir sorunu dikkate almak için aynı aktiviteye dahil edilmesiyle belirlenen ve onlar için ortak zihinsel sorunları çözmeyi amaçlayan entelektüel empati - zihinsel yardım ile kolaylaştırılır. Entelektüel empati ve yardım mekanizması, öğretmen ve öğrencilerin ortak entelektüel faaliyetleri tarafından belirlenir.

Etkileşimde bulunan taraflar arasında temasın ortaya çıkmasının iç koşulları, birbirlerine içten saygı, empati (başka birinin duygusal durumunu anlama yeteneği), hoşgörü (diğer insanların görüş ve tutumlarına hoşgörü). Temasın dışsal tezahürü, etkileşimde bulunan konuların davranışıdır: duruşlar, jestler, bakış yönü, konuşma, tonlaması, duraklamaları vb.

Bu nedenle, eğitimsel ve pedagojik etkileşim, eylemlerinin koordinasyonu psikolojik temas durumu tarafından belirlenen konular olan her iki tarafın (öğrenciler ve öğretmenler) karşılıklı eylemlerinin etkinliği, farkındalığı ve amacı ile karakterize edilir.

6.2. İşbirliğinin öğrenme faaliyetleri üzerindeki etkisi. Eğitim işbirliğinin geliştirilmesi

Genel ve eğitim psikolojisi teorisyenlerinin ve modern okulun ileri düzey uygulayıcılarının fikirleri, modern eğitimin tanımlayıcı temellerinden biri olarak işbirliği fikrine yansır. Eğitim sürecinde işbirliği, pratikte kolektif, işbirlikçi ve grup eğitim çalışması biçimleri şeklinde uygulanmaktadır. Öğrencilerin doğrudan etkileşimine dayalı eğitim çalışmalarını belirtmek için farklı kavramlar kullanılır: “grup çalışması”, “ortak eğitim faaliyeti”, “ortak olarak dağıtılmış eğitim faaliyeti”, “toplu olarak dağıtılmış eğitim faaliyeti”, “eğitim işbirliği” vb. “Eğitimsel işbirliği” terimi tarafımızca diğer terimlere göre en kapsamlı ve genel olarak kullanılmakta olup, aynı zamanda eğitim grubu içindeki çok taraflı etkileşimi ve öğretmenin grupla etkileşimini ifade etmektedir.

Deneklerin ortak faaliyeti olarak işbirliği, bireysel çalışmanın aksine, aşağıdaki özelliklerle karakterize edilir: a) mekânsal ve zamansal olarak birlikte mevcudiyet; b) amaç birliği; c) genel faaliyetlerin organizasyonu ve yönetimi; d) ortak faaliyetlerdeki katılımcılar arasında görev, eylem ve operasyonların bölünmesi; e) Olumlu kişilerarası ilişkilerin varlığı.

Eğitimsel işbirliği en az dört hat boyunca geniş bir etkileşim ağıdır: 1) “öğretmen - öğrenci (öğrenciler)”; 2) “öğrenci - öğrenci” (çiftler ve üçüzler halinde); 3) bir takımdaki öğrencilerin grup çapında etkileşimi; 4) “öğretmen - öğretim kadrosu”. Bu çizgiler birbirinden ayrı olarak mevcut değildir: “öğretmen-öğrenci” çizgisi, kural olarak, eğer öğretmen tüm sınıfla çalışıyorsa, genel grup etkileşimi çizgisi veya “öğrenci-öğrenci” çizgisi ile desteklenir. Derste öğrencilerin küçük gruplar halinde entegrasyonunu gerektiren bu tür çalışmaları yaparken.

Eğitim sürecini organize etmenin farklı biçimlerinin karşılaştırmalı etkinliğine ilişkin çalışmaların çoğu, eğitim sürecini işbirliği şeklinde organize etmenin katılımcıların faaliyetleri üzerinde olumlu bir etkisi olduğunu göstermektedir. Bireysel çalışmayla karşılaştırıldığında, işbirliği halinde karmaşık zihinsel sorunlar daha başarılı bir şekilde çözülür ve yeni materyaller daha iyi özümsenir. Grup çapında işbirliğinin organizasyonu önemli zorluklar yaratır, ancak öğretmenle eşit ortaklık kurabilen kolektif bir eğitim faaliyeti konusu olarak grubun oluşumunu hazırlayan da tam olarak budur. Eğitimde işbirliği psikolojisi sorununun önde gelen geliştiricisi G. A. Tsukerman, dünya çapında yürütülen araştırmaları özetleyerek, ortak eğitim faaliyetlerinin aşağıdaki avantajlarına dikkat çekiyor:[48]

› emilen malzemenin hacmi ve anlayışının derinliği artar;

› çocukların bilişsel aktivitesi ve yaratıcı bağımsızlığı artar;

› bilgi ve becerilerin geliştirilmesine daha az zaman harcanır;

› eğitim motivasyonundaki kusurlardan kaynaklanan disiplin sorunlarının azalması;

› öğrenciler derslerden daha çok keyif alırlar ve okulda kendilerini daha rahat hissederler;

› öğrenci ilişkilerinin doğası değişiyor;

› sınıf uyumu artarken özsaygı ve karşılıklı saygı, eleştirellik ve kişinin kendisinin ve başkalarının yeteneklerini yeterince değerlendirme yeteneği ile eş zamanlı olarak gelişir;

› öğrenciler en önemli sosyal becerileri kazanırlar - incelik, sorumluluk, diğer insanların konumlarını dikkate alarak davranışlarını yapılandırma yeteneği, iletişimin hümanist nedenleri;

› öğretmen, gruplara ayrılırken çocukların karşılıklı sempatisini, hazırlık seviyelerini ve karakteristik çalışma hızlarını dikkate alarak öğrenmeyi bireyselleştirme fırsatına sahip olur;

› Öğretmenin eğitim çalışması, grup öğrenimi için gerekli bir koşul haline gelir, çünkü gelişimlerindeki tüm gruplar çatışma ilişkileri aşamasından geçer ve okul çocukları, kural olarak, öğretmenin müdahalesi olmadan hala bunun üstesinden gelemezler.

Birlikte çalışan öğrenciler yalnızca her birini değil, aynı zamanda etkinliklerinin kendisini de etkiler. Ortak öğrenme faaliyeti, ortak bir hedefin gerekliliklerini karşılaması, her katılımcının kendi bireysel eyleminin uygulanması, herkesin ve her şeyin koordinasyonu ve yalnızca bireysel eylemlerin sonuçlarının toplanması değil, aynı zamanda ortak bir sonuç elde edilmesi gereken özel bir öğrenme durumudur. sonuç. Bir grup öğrenciye ancak kolektif olarak çözülebilecek zihinsel bir görev verilir. Bir problemi çözmeye yönelik grup çapındaki aktivite grup çapında bir sonuca sahipken, her bir öğrencinin eylemleri tüm grup için ortak bir temel anlama sahiptir. İşbirliğinin öğrencilerin kişisel gelişimi üzerindeki etkisi, her şeyden önce, kendilerini yalnızca bir başkasının bakış açısından değil, öğrencinin durumuna bağlı olarak farklı bakış açılarından değerlendirme yeteneğini geliştirmelerinde yatmaktadır. , ortak faaliyetteki yeri ve işlevi.

Eğitim işbirliği, katılımcıların faaliyetlerini aynı anda düzenleyen çeşitli yöntem ve teknikler kullanılarak düzenlenir. Eğitim sorunlarının çözümünde en yaygın eğitim işbirliği yöntemleri sorunlu bir konunun tartışılması ve tartışılmasıdır. Diyalog ve ortak karar, mantıksal akıl yürütme, karşılıklı analiz ve farklı bakış açılarının karşılıklı değerlendirilmesi gerektiğinde ortaya çıkar. Buna göre öğretmenin eğitimsel işbirliği yoluyla çözme beklentisiyle sınıfın önüne koyduğu görev, nesnel olarak içerik ve çözüm yöntemine ilişkin birden fazla bakış açısının varlığını varsaymalıdır. Bu tür görevler oldukça yüksek düzeyde teorik bilgi ve bunu belirli durumlarda uygulama becerisi gerektirir.

Organizasyonunun doğası, özellikle de katılımcıların faaliyetlerinin rollerin dağıtılması veya birlikte çalışma yöntemlerinin belirlenmesi yoluyla dış düzenlenmesi, eğitim işbirliğinin etkinliği için oldukça önemlidir. İşbirliğini organize etmenin önemli bir yolu, eğitim sorunlarını ortaklaşa çözmek için bir programın önceden geliştirilmesidir. Araştırmalar, böyle bir programın daha sonraki işbirliğinin verimliliğini artırdığını göstermiştir.

Eğitimsel ve pedagojik işbirliği hemen oluşmaz. Bireysel eğitim faaliyetlerini yürütme teknik ve yöntemlerine henüz tam olarak hakim olmayan okula gelen çocuklar, kendileri toplu faaliyetler düzenleyemiyor ve öğretmenle nasıl işbirliği yapacaklarını henüz bilmiyorlar. Bir öğretmen ve öğrencilerin ortak faaliyet oluşumunun dinamikleri, bir öğretmen ve öğrencilerin ortak faaliyet oluşumunun altı formunu da içeren iki aşamasını belirleyen V.P. Panyushkin tarafından ayrıntılı olarak incelenmiştir.[49]

1. Faaliyetlere katılım aşaması şunları içerir: 1) öğretmen ve öğrenciler arasında paylaşılan eylemler; 2) öğrencilerin hareketlerini taklit etmek; 3) öğrencilerin taklit eylemleri.

2. Öğrencilerin ve öğretmenlerin faaliyetlerini koordine etme aşaması şunları içerir: 1) öğrencilerin kendi kendini düzenleyen eylemleri; 2) öğrencilerin kendi kendine organize eylemleri; 3) öğrencilerin kendi kendini motive eden eylemleri.

Okul çocukları ile öğretmen arasındaki eğitimsel işbirliğinin gelişmesinde bu aşamalar öne çıkmaktadır. Öğrenci yaşıyla ilgili olarak V.P. Panyushkin üçüncü bir aşama öneriyor - faaliyetlerin geliştirilmesinde ortaklık. Öğrenciler ve öğretmen arasındaki bu ortak faaliyet modelindeki eşit ortaklık, onun gelişmesinin ve oluşumunun sonucudur. Öğrencilerin yaşı büyüdükçe, gerçek anlamda ortak etkinliklerin oluşmasına giden yolun daha hızlı tamamlanacağı ve eğitim sürecinde eşit ortak, konu-konu etkileşiminin sağlanacağı varsayılabilir.

6.3. Pedagojik iletişimin psikolojik özellikleri

Pedagojik iletişim, sözlü, görsel, sembolik ve kinetik araçları kullanarak öğretmen ve öğrenciler arasında bir eğitim etkileşimi, işbirliği biçimi olarak anlaşılmaktadır. Öğrenme sürecinde öğretmen ve okul çocukları arasındaki pedagojik iletişim, öğrenci motivasyonunun ve eğitim faaliyetlerinin yaratıcı doğasının geliştirilmesi için en iyi koşulları yaratır, öğrenme için uygun bir duygusal iklim yaratır, çocuk ekibinde sosyo-psikolojik süreçlerin yönetimini sağlar ve Öğretmenin kişisel özelliklerinden eğitim-öğretim sürecinde maksimum düzeyde faydalanılmasına olanak sağlar.

Pedagojik iletişimin özgüllüğü öncelikle odağında ortaya çıkar. Sadece öğrencilerin etkileşimi ve kişisel gelişimlerinin organizasyonu değil, aynı zamanda eğitim bilgisinin özümsenmesinin ve bu temelde yaratıcı becerilerin oluşumunun organize edilmesi de amaçlanmaktadır. Bu nedenle pedagojik iletişim en az üç yönlü bir odaklanma ile karakterize edilir: 1) eğitimsel etkileşimin kendisi; 2) öğrenciler hakkında; 3) asimilasyon için. Aynı zamanda pedagojik iletişim, konularının üçlü yönelimiyle belirlenir: kişisel, sosyal ve konu. Herhangi bir eğitim materyaline hakim olmak için bir öğrenciyle çalışan bir öğretmen, sonucunu her zaman sınıfta bulunan herkese odaklar ve bunun tersi de, tüm sınıfla birlikte çalışarak her öğrenciyi etkiler. Bu nedenle, pedagojik iletişimin özgünlüğünün kişisel odaklı, sosyal odaklı ve konu odaklı iletişim unsurlarının organik bir kombinasyonunda ifade edildiğini varsayabiliriz.

Pedagojik iletişimin ikinci özel niteliği, öncelikle eğitim işlevini içeren öğretme işlevi tarafından belirlenir. Eğitim işlevi, eğitim sisteminin herhangi bir düzeyinde (okul öncesi, okul, üniversite) özel olarak organize edilmiş bir süreçte uygulanır. Pedagojik iletişimin eğitsel işlevi önde gelse de, öğretmen ve öğrenciler arasında ve öğrencilerin kendi aralarında çok yönlü etkileşimi sağlayan diğer işlevlerinin yerini almaz. Pedagojik iletişimin diğer temel işlevleri eğitici ve kolaylaştırıcıdır. Pedagojik iletişimin ruh üzerindeki eğitsel etkisi A. B. Dobrovich tarafından karakterize edildi: “Öğretmen hangi konuyu öğretirse öğretsin, öğrenciye her şeyden önce insan zihninin gücüne olan inancı, bilgiye karşı güçlü bir susuzluğu, sevgiyi aktarır. hakikat ve sosyal açıdan faydalı çalışmaya yönelik bir tutum Öğretmen aynı zamanda öğrencilere yüksek ve rafine bir kişilerarası ilişkiler kültürü gösterebildiğinde - o zaman böyle bir öğretmene hayranlık duyarak ve farkında olmadan onu taklit ederek, genç nesil ruhsal olarak uyumlu hale gelir , insani çatışma çözümü yeteneğine sahip."[50] Kolaylaştırmanın (iletişimi kolaylaştırma) işlevi K. Rogers tarafından belirtilmiştir: [51] öğretmen öğrencinin kendisini ifade etmesine, içindeki olumlu şeyleri ifade etmesine yardımcı olur. Öğretmenin öğrencinin başarısına olan ilgisi, destekleyici, destekleyici bir atmosfer pedagojik etkileşimi kolaylaştırır, öğrencinin kendini gerçekleştirmesine ve daha da gelişmesine katkıda bulunur.

Pedagojik iletişimi analiz ederken, pedagojik ve gerçek iletişimsel görevleri birbirinden ayırmak gerekir. Bunlar, çözülmezliklerine rağmen farklı olgulardır ve birincisi, ikincisi aracılığıyla gerçekleşir. Pedagojik görev, öğrencilerin belirli eğitim materyallerine hakimiyetiyle ilgilidir; iletişimsel görev ise, öğretmenin öğrenciler üzerindeki etkisinin hangi yollarla daha etkili bir şekilde yapılabileceği, farklı pedagojik durumlarda hangi konuşma araçlarının en iyi şekilde kullanıldığı sorusuna yanıt verir.

Pedagojik durum, eğitim sürecinin bir birimi - bir ders - bağlamında ele alınır. Temeline bağlı olarak pedagojik durum farklı şekilde sınıflandırılabilir. İlişkinin biçimine bağlı olarak ticari ya da kişisel, resmi ya da gayri resmi, resmi ya da gayri resmi olabilir. Dersin aşamalarına göre, eğitim materyallerine aşinalık, eğitimsel eylem yöntemlerinin eğitimi, edinilen eylem yöntemleri bilgisinin izlenmesi ve değerlendirilmesi gibi pedagojik durumlar ayırt edilir. İşbirliği dinamiklerine göre işe girişme, ortaklarla çalışma, işbirliğinden ayrılma ve işin tamamlanması durumlarını ayırt edebiliriz. Eğitimsel etkileşimin doğasına göre bunlar işbirliği, rekabet, çatışma, yüzleşme durumları olabilir. Çözülen eğitimsel görevlerin niteliğine bağlı olarak durum tarafsız veya sorunlu olabilir. Katılımcıların iletişimdeki mekansal düzenlemelerine göre durumlar samimi (birbirlerinden 15-45 cm mesafe), kişisel (75 cm'ye kadar), sosyal (2 m'ye kadar) ve kamusal (30-7 m) olabilir. Örneğin, XNUMX Eylül'de birinci sınıftaki bir öğretmen arasındaki iletişimin pedagojik durumu, resmi olmayan, okul ortamında genel yönelim, etkileşim, işbirlikçi, tarafsız, kişisel ve sosyal iletişim, kişisel tanışma vb. olarak tanımlanabilir. Her durum belirli iletişimsel eylemler (iletişim eylemleri), iletişimsel görevler biçiminde, belirli konuşma eylemlerinin yardımıyla gerçekleştirilir.

Pedagojik iletişim de dahil olmak üzere iletişimin yapısal birimi iletişimsel bir eylemdir - iletişim ortaklarından biri tarafından bir konuşma ifadesinin oluşturulması ve bu ifadenin diğer ortak tarafından eşzamanlı algılanması ve anlamsal olarak işlenmesi durumu. Dolayısıyla iletişim eylemi iki yönlü bir etkileşimdir. Pedagojik iletişim, bu rollerin her ikisinin de dönüşümlü olarak öğretmen ve öğrenci tarafından oynandığı "konuşmacı - dinleyici" iletişimsel eylemlerinde somutlaşır. İletişim ortaklarının her biri, kendisine iletişim eylemi içinde çözülen belirli bir iletişimsel görev belirler. İletişimsel görev, iletişim sürecinde gerçekleştirilen çeşitli eylemlerin hedeflendiği bir hedeftir. İletişimsel bir görev belirlerken öğretmen, pedagojik görevi, öğrenciler ile sınıf arasındaki mevcut pedagojik iletişim düzeyini, öğrencilerin bireysel özelliklerini, kendi bireysel özelliklerini ve bu sınıfta kullanılan çalışma yöntemlerini dikkate almalıdır.

Konuşmacının bakış açısından aşağıdaki iletişimsel görev grupları ayırt edilebilir: 1) iletim, bilgi iletişimi; 2) talep, bilgi talebi; 3) ortağı harekete geçmeye teşvik etmek; 4) ortağın eylemine yönelik tutumun ifadesi. Bilgiyi iletme ile ilgili görevler arasında öğretmenler uygulamada en çok kanıt, hikâye, açıklama, ikna etme görevlerini kendilerine koyarlar. Öğretmenlerin kendileri, iletişimsel sorunların nasıl formüle edileceği ve çözüleceği özel olarak öğretilmediğinden, bu görevlerin oldukça zor olduğunu düşünüyorlar.

Dinleyicinin pedagojik iletişim koşullarındaki konumundan aşağıdaki iletişimsel görevler ayırt edilir: anlamak, hatırlamak, öğrenmek, özümsemek, sonuç çıkarmak, cevaplamak, çürütmek, kanıtlamak. Bu görevlerin heterojen olduğu açıktır: bazıları daha zordur (kanıtlanması), diğerleri daha kolaydır (hatırlanması). Bunların her biri dinleyicinin üç tutumundan biriyle ilişkilidir: bilişsel, anımsatıcı (hafıza) veya iletişimsel. Tüm yaş gruplarında algılanan materyalin maksimum düzeyde akılda tutulmasını sağlayan şey iletişimsel tutumdur - "bir mesajı alıp diğerine iletmek". İletişimi düzenlerken, öğretirken ve sözlü talimatları ve görevleri formüle ederken bu durum öğretmen tarafından dikkate alınmalıdır.

Öğrencilerle iletişim kuran ve farklı nitelikteki iletişimsel görevleri çözen öğretmenler, bu görevler aracılığıyla dört pedagojik işlevi yerine getirir: teşvik etme, tepki verme, kontrol etme ve organize etme. Öğretmenler tarafından en sık kullanılan iletişimsel görevler, düzenleme ve teşvik etme işlevlerini yerine getirir. Bununla birlikte, iletişimsel sorunları çözme yeteneği, pedagojik üniversitelerin öğrencileri - geleceğin öğretmenleri arasında bile bilinçli olarak geliştirilmemiştir. Bu nedenle, pedagojik iletişim tarzları öğretim faaliyetleri sırasında gelişir ve pedagojik iletişimin gerekliliklerini her zaman karşılamaz. Alt bölüm 5.7, öğretmenin faaliyet tarzı kavramını ortaya koymaktadır. Aynı kavram pedagojik iletişime de uygulanabilir. L. V. Putlyaeva, öğretmenin iletişim tarzının şu şekilde ayırt edilmesi gerektiğini belirtiyor: 1) öğrencilerin düşünce sürecine yakın ilgi; En ufak bir düşünce hareketi anında destek, onay gerektirir; bazen sadece düşüncenin fark edildiğine dair bir işarettir; 2) empatinin varlığı - kendini öğrencinin yerine koyma, faaliyetlerinin amaçlarını ve güdülerini ve dolayısıyla kendisini anlama yeteneği, bu da bir dereceye kadar öğrencinin faaliyetlerini tahmin etmeye ve bunları önceden yönetmeye olanak tanır , olaydan sonra değil; 3) iyi niyet, kıdemli bir meslektaşın öğrencinin başarısına olan ilgisi, 4) yansıtma - öğrencilerin bilişsel faaliyetlerini yöneten bir öğretmen olarak kişinin faaliyetlerinin sürekli ve sıkı bir analizi ve eğitim sürecine mümkün olan en hızlı değişikliklerin getirilmesi .[52] L. V. Putlyaeva ayrıca bu öğretmenin iletişim tarzının neden olduğu öğrencilerin davranışsal tepkilerini de ortaya koyuyor: güven, özgürlük, rahatlık, korku eksikliği, öğretmene ve öğretmeye karşı neşeli bir tutum, gruptaki dostça karşılıklı anlayış arzusu. Böyle bir tarzın olmayışı ve öğrenciye karşı saygısız tutum, ne kadar esaslı ve metodik olarak doğru organize edilmiş olursa olsun, tüm eğitim sistemini geçersiz kılar.

6.4. Pedagojik değerlendirme psikolojisi

Öğretmen ve öğrenciler arasındaki etkileşimin ana yönlerinden biri onların öğrenme faaliyetlerini teşvik etmesidir. Bir öğretmen öğrencilerinin eğitim başarısını nasıl değerlendirirse değerlendirsin, tüm değerlendirmeleri sonuçta bir ödül ve ceza sistemine varır. Ödüller olumlu özelliklerin ve zihinsel özelliklerin gelişimini teşvik eder, cezalar ise olumsuz özelliklerin ortaya çıkmasını engeller.

Öğrencilerin eğitim-öğretim etkinliklerindeki çabaları öncelikle notlar aracılığıyla öğretmen tarafından değerlendirilir. Bir not, ödül ve cezanın özelliklerini birleştirir: iyi bir not bir ödüldür ve kötü bir not bir cezadır. Rus eğitim sisteminde beş puanlık bir puanlama sistemi kullanılmaktadır: 5 ("mükemmel"), 4 ("iyi"), 3 ("tatmin edici"), 2 ("yetersiz"), 1 ("çok kötü") . Aslında bu sistem uzun zamandır dört puanlık bir sisteme dönüşmüştür, çünkü artık akademik başarısızlıklar için ödül verilmemektedir; sadece kötü davranışlar için bir ceza olarak kullanılmaktadır. Böylece puanlama sisteminde resmi olarak üç pozitif puan ve bir negatif puan kaldı. Ancak olumlu değerlendirmeler arasında bile her birinin kendine has psikolojik özellikleri vardır. Bu kadar dar bir derece aralığının dezavantajı, ödül olarak hizmet etme yeteneğinin azalmasıdır. Aslında tamamen hatasız ve kaliteli bir çalışma ancak “mükemmel” notuyla değerlendirilebilir. Bir öğrenci "iyi" notu alırsa, bu onun için çalışmalarında hala bazı hatalar ve eksiklikler olduğunun bir işaretidir, yani "B" öğrenci için zaten bazı olumsuz bilgiler taşımaktadır. Daha önce C'yi daha sık almış olması başka bir konudur: o zaman B, işin normal seviyesinden daha iyi yapıldığı anlamına gelecektir ve bu, öğrencinin yeteneklerine inanmasını sağlayabilir ve onu konu üzerinde daha fazla çalışmaya teşvik edebilir.

Daha fazla teşvik edici güce sahip olanın, uç noktalar değil, notların ortalama değerleri olduğuna dikkat edilmelidir: bir C öğrencisi beşten ziyade dört tarafından daha fazla uyarılacak, mükemmel bir öğrencinin olma olasılığı daha yüksek olacaktır. ikiden ziyade üçle daha fazla çaba harcamaya zorlandık. A notu alan bir C öğrencisi, hâlâ daha yüksek bir not olmadığı için kendini daha fazla geliştirmenin anlamını kaybedebilir, ancak B notu onun hâlâ "büyümek için yeterli alana" sahip olduğunu ve daha fazlasını başarma fırsatına sahip olduğunu açıkça ortaya koyar. İki, çocuğun sonuçlarını iyileştirme arzusunu yok eder, çünkü bunu olağan yüksek not için düzeltmek zordur ve üç, öznel olarak bir not olarak algılanır ve bundan sonra, eğer denerseniz mükemmel performans elde etmek oldukça mümkündür.

Notlara ek olarak çocukların öğrenme etkinlikleri başka yollarla da teşvik edilir. Teşvikler, çocuğun mevcut ihtiyaçlarını karşılayıp karşılayamayacağına göre çeşitlendirilmeli ve kullanılmalıdır. Teşvikler aşağıdaki türlerde olabilir: organik - çocuğun organik ihtiyaçlarının karşılanmasıyla ilgili (lezzetli, tatlı, fiziksel olarak hoş); malzeme - çocuk için arzu edilen, ilginç ve çekici olan şeyleri kendi kullanımı için edinmek; ahlaki - bir görevi yerine getirme bilincinden, insanlara yardım etmekten, eylemlerinin yüksek ahlaki değerlere uygunluğundan duyulan zevk; sosyo-psikolojik - artan ilgi, saygı, prestijli ve önemli bir rol atama; bireysel - kişisel, çocuk için önemli, onun için özel bir anlamı olan bir şey.

Çeşitli uyaranların çocuk üzerindeki etkisi durumsal ve kişisel olarak aracılık eder: belirli uyaranları önemli olarak algılaması ve değerlendirmesi, bunun meydana geldiği duruma göre belirlenir. Aynı teşvik, belirli bir öğrenci için o anda önemli olup olmadığına bağlı olarak gelecekteki etkinlik ve başarı üzerinde farklı bir etkiye sahip olabilir. Hayatındaki diğer önemli olaylardan herhangi biri yüksek not almasına bağlıysa, bu, başarıya ulaşmak için güçlü bir teşvik olabilir. Çocuğun hayatında ve aktivitelerinde buna çok az şey bağlıysa, büyük olasılıkla aktivite için önemli bir teşvik olmayacaktır. Uyaranların etkisinin kişisel arabuluculuğu, bu etkinin sonuçlarının, öğrencinin bireysel özelliklerine ve belirli bir andaki zihinsel durumuna bağımlılığı olarak anlaşılmaktadır. O dönemde en acil ihtiyaçların karşılanmasıyla ilgili teşviklerden daha güçlü bir şekilde etkilenecektir. Duygusal olarak heyecanlı bir kişi, uyaranların önemini sakin bir kişiden biraz farklı algılayabilir. Uyarıcı algısının bu özellikleri pedagojik değerlendirmeler için de geçerlidir.

Pedagojik değerlendirme, entelektüel ve kişisel gelişim ihtiyacı ortaya çıktığında bireysel davranışı motive etmede önemli bir teşvik edici rol oynar. Bu değerlendirme, aşağıdaki durumları dikkate alarak çocuğun eğitim faaliyetlerinde maksimum motivasyonunu sağlamalıdır:

1) öğretmenin, çocuğun öğrenme ve eğitimde başarı arzusunu etkileyen çeşitli teşviklerin gerekli ve yeterli çeşitliliğine ilişkin bilgisi;

2) çocukların bu tür faaliyetlere katılımının gerçek nedenleri hakkında bilgi;

3) öğrenme ve eğitim motivasyonundaki bireysel farklılıklara ilişkin bilgi;

4) çocuklarda bilginin özümsenmesi motivasyonunu, becerilerin oluşumunu ve belirli kişilik özelliklerini etkileyen durumsal faktörlerin bilgisi.

Ödül ve ceza olarak kabul edilen pedagojik değerlendirmeler dengelenmelidir. Bir yandan çocukta olumlu niteliklerin gelişimini harekete geçirmeli, diğer yandan çocukta olumsuz kişilik özelliklerinin ve yanlış davranış biçimlerinin gelişmesini engellemelidir. Çocuğun bireysel özelliklerine, yaşına, durumuna ve diğer bazı faktörlere bağlı olarak, ödül ve ceza olarak kullanılan pedagojik değerlendirmelerin oranı ve niteliği, etkinliklerinin azalmaması için değiştirilmelidir.

Pedagojik değerlendirmenin etkinliği, çocukların eğitiminde ve yetiştirilmesinde teşvik edici rolü olarak anlaşılmaktadır. Pedagojik olarak etkili değerlendirme, çocukta kendini geliştirme, bilgi, beceri ve yetenek edinme, değerli olumlu kişilik özellikleri geliştirme ve sosyal açıdan yararlı kültürel davranış biçimleri geliştirme arzusu yaratan değerlendirme olarak kabul edilir. Bir çocuğun entelektüel ve kişisel-davranışsal gelişim motivasyonu dışsal ve içsel olabilir (bkz. 2.2). Eğitim faaliyetlerine yönelik iç motivasyonun dış motivasyondan daha güçlü olduğu kabul edilir, bu nedenle daha etkili bir pedagojik değerlendirme, çocuğun öğrenme ve eğitim için iç motivasyonunu yaratan ve sürdüren değerlendirme olacaktır. Pedagojik değerlendirmenin etkinliği doğrudan çocuğun bireysel özelliklerine bağlıdır: Etkili değerlendirme, onu en çok ilgilendiren şeyle ilişkili olan değerlendirme olacaktır ve bu koşula uymak için ilgi alanları sistemi hakkında iyi bir bilgiye sahip olmak gerekir. çocuğun ihtiyaçları, durumsal hiyerarşisi ve zaman içindeki değişimin dinamikleri.

Pedagojik değerlendirmenin sosyal açıdan spesifik doğasından bahsettiklerinde iki durumu kastediyorlar. İlk olarak, eğitim ve öğretim sistemindeki farklı kültürler bağlamında, farklı pedagojik değerlendirme türleri tercih edilir: Batı Avrupa ve Kuzey Amerika toplumlarında maddi teşvikler en etkili olanıdır; geleneksel İslam toplumlarında - ahlaki ve dini, Japonya'da - sosyo-psikolojik. İkinci olarak, pedagojik değerlendirmenin sosyal açıdan spesifik doğası, verildiği sosyal duruma bağlı olarak etkinliğinin değişebilmesiyle ortaya çıkar.

Bir çocuk için alınan şu veya bu tür pedagojik değerlendirmenin kişisel öneminin zamanla değişebileceği unutulmamalıdır, çünkü çocuk büyüdükçe ve durumdan duruma ihtiyaç hiyerarşisi değişir ve daha önce önemli olan değerlendirmeler teşvik edici rolünü kaybeder. bunların yerine çocuğun yaşına daha uygun olan diğerleri öne çıkıyor. Son olarak, çocuklar arasında bireysel farklılıklar vardır; bu nedenle bir çocuk için önemli olan bir uyaran, bir başkası için hiç de etkili bir uyaran olmayabilir.

Yukarıdakilerden pedagojik değerlendirmenin kişisel önemini arttırmanın en etkili yollarının şunlar olduğu anlaşılmaktadır:

1) çocuğun bireysel ilgi ve ihtiyaçlarının sistematik olarak incelenmesi ve dikkate alınması;

2) öğretmene sunulan teşviklere karşılık gelen ihtiyaç ve ilgilerin güncellenmesi;

3) çocuğun alışmasını önlemek için pedagojik değerlendirmelerin niteliğini değiştirmek;

4) pedagojik değerlendirmelerin çocuk için önemli olan, saygı duyduğu ve güvendiği kişiler tarafından kullanılması.

Farklı sınıflandırmalar oluşturan çeşitli pedagojik değerlendirme türleri vardır: değerlendirmeler maddi ve kişisel, maddi ve manevi, etkili ve prosedürel, niceliksel ve niteliksel olabilir. Konu değerlendirmeleri çocuğun yaptığı veya daha önce yapmış olduğu şeylerle (etkinliğin içeriği, konusu, süreci ve sonucuyla) ilgilidir, ancak çocuğun kendisiyle ilgilenmez. Aksine, kişisel değerlendirmeler bireyle ilgilidir, bireysel nitelikleri, çabaları, becerileri, gayreti vb. işaretler. Maddi pedagojik değerlendirmeler, çocukları etkinliklerde başarıya ulaşmaları için maddi olarak teşvik etmenin çeşitli yollarını içerir: para, çekici şeyler vb. ile. Ahlaki pedagojik değerlendirmeler Çocuğun eylemlerini kabul edilen ahlaki standartlara uygunluk açısından karakterize eden övgü veya suçlama içerir. Etkili pedagojik değerlendirmeler, bu sonuca ulaşma yöntemlerini ve faaliyetin diğer özelliklerini dikkate almadan, esas olarak ona odaklanarak faaliyetin nihai sonucuyla ilgilidir. Prosedürel değerlendirmeler ise aksine, faaliyet süreciyle ilgilidir; sonuca nasıl ulaşıldığını, ilgili sonuca ulaşmayı amaçlayan motivasyonun altında yatan şeyin ne olduğunu vurgular. Nicel pedagojik değerlendirmeler, gerçekleştirilen işin miktarı, çözülen problemlerin sayısı, tamamlanan alıştırmalar vb. ile ilişkilidir. Niteliksel değerlendirmeler, gerçekleştirilen işin kalitesi, doğruluğu, düzgünlüğü, titizliği ve mükemmelliğinin diğer benzer göstergeleri ile ilgilidir.

6.5. Pedagojik iletişimdeki zorluklar

Eğitim psikolojisinin karmaşık, pedagojik açıdan önemli bir sorunu, bir öğretmenin faaliyetlerinde karşılaştığı zorluklar veya iletişim "engelleri" sorunudur. Bu sorunu incelemenin en zor yanı, iletişimdeki zorluğun, görünürdeki bir zorluğun tamamen öznel bir deneyimi olabilmesidir, dolayısıyla bir kişi için zorluklara neden olan şey, bir başkası tarafından fark edilmeyebilir bile.

Bir öğretmen için iletişim zorlukları çeşitli alanlarda ortaya çıkabilir, ancak başlıcaları şunlardır: etnososyokültürel, statü-konumsal-rol, yaşla ilgili, bireysel-psikolojik ve aktiviteyle ilgili. Bu alanlar doğal olarak tek bir bütünleşik sistemde örtüşür ve etkileşime girer, ancak daha derin ve daha ayrıntılı bir analiz amacıyla şartlı olarak ayrı ayrı ele alınabilirler.

Etnososyokültürel alan, insanın sosyal ve kültürel gelişiminin belirli koşulları altında iletişimde ortaya çıkan etnik bilinç, stereotipler, değerler ve tutumların özellikleriyle ilgili zorlukları içerir. Her faaliyet konusu ve iletişim ortağı, belirli bir zihniyetin taşıyıcıları olarak, diğer insanlarla, temsilcisi oldukları insanların doğasında var olan normlara, geleneklere, dünya imajına ve tutumlara uygun olarak etkileşime girer. Küreselleşme süreci bir yandan etno-sosyokültürel zorlukların ortaya çıkma olasılığının önemli ölçüde artmasına neden olurken, diğer yandan farklı ulusların temsilcilerinin bunlara uyum sağlamasına fırsat yaratmakta ve sonuçta daha erken bir dönüşüme zemin hazırlamaktadır. ya da daha sonra bu tür zorlukların ortadan kalkması. Küreselleşme en çok genç neslin düşünme biçimini ve dünya görüşünü etkiler, bu nedenle kendi halkının temsilcileri arasındaki iletişimin bazı ulusal ve kültürel özellikleri gençlere yabancı hale gelir. Örneğin, Rus öğretmenler geleneksel olarak öğrencilerle kişisel iletişim kurmaya çalışırlar, ancak bu genellikle modern gençler ve lise öğrencileri arasında protestoya neden olur, çünkü onlar zaten genel olarak kabul edilen daha kısıtlı iş iletişim tarzı tarafından yönlendirilmektedirler. Ayrıca bu zorluk alanı, diğer ulusların temsilcilerinin iletişim tarzının anlaşılmaması nedeniyle ortaya çıkıyor ve bu da iletişim görgü kurallarının sürdürülmesinde engeller yaratıyor. Nitekim Rus ve Avrupa kültürlerinde öğrencinin cevap verirken öğretmene bakması adetten iken, Türk halklarında bir büyüğün sorularına cevap verirken bile doğrudan gözlerinin içine bakması kabul edilmez ve saygısızlık olarak kabul edilir. meydan okuma. İletişimdeki davranışla ilgili bu kadar farklı fikirlerin çatışması, iletişimi yalnızca ciddi şekilde karmaşıklaştırmakla kalmaz, hatta tamamen kesintiye uğratabilir.

Etno-sosyokültürel alanla ilgili iletişim zorlukları, öğretmen tarafından bunların özgüllüğünün tanınması, iletişimini kontrol edebilmesi, belirli bir eğitim kurumunda beklenen ilişkiler çerçevesinde düzenlemesi durumunda aşılabilir.

Zorlukların statü-konumsal-rol alanı, aile yetiştirme özellikleri, toplumdaki konum, rolün nitelikleri, kurumun durumu vb. Gibi nedenlerden kaynaklanır. İletişimdeki bu tür zorluklar çoğunlukla durumlarda ortaya çıkar. öğretmen ve öğrenci rolünü oluşturan hak ve sorumlulukların ihlali. Örneğin, öğretmenin sorma hakkı öğrencinin cevap verme yükümlülüğünü varsayar; ancak bir öğrenci, öğretmenin cevaplamakta zorlandığı bir soru sorarsa, öğretmen daha yüksek statüsünden yararlanabilir ve soruyu doğru cevaplamak zorunda kalma durumundan kaçınabilir. uzakta - kendi takdirine bağlı olarak iletişimin gidişatını değiştirme hakkına sahiptir ve öğrencinin böyle bir hakkı çok daha sınırlıdır. Bir öğretmenin statüsünün yüksek olması onun öğrencileri üzerinde otoriteye sahip olduğu anlamına gelir. Otorite iki eşit bileşeni birleştirir: bireyin otoritesi ve rolün otoritesi. Küçük okul çocuklarının algısında bu bileşenlerden ikincisi birincil ise, o zaman ergenler ve lise öğrencileri arasında öğretmenin bir bütün olarak otoritesi, onun birey olarak otoritesine çok daha fazla bağlıdır. Belirli bir öğretmen öğrenci için kişisel olarak yetkili değilse, o zaman onların iletişimi zordur ve yalnızca resmi etkileşime indirgenir. Resmi ilişkilere olumlu kişilerarası ilişkiler eşlik ediyorsa, faaliyetlerin etkinliği artar, olumsuz kişilerarası ilişkiler ise hem eğitimsel hem de pedagojik faaliyetlerde resmi etkileşimi olumsuz etkiler.

Zorluk yaş alanı, bir öğrencinin, özellikle de bir gencin, iç dünyasının yetişkinler için anlaşılmaz olduğuna inanması ve öğretmenin ona çocuk gibi hitap etmeye devam etmesiyle ilişkilidir. Öğretmen, istihdam veya diğer ilgi alanları nedeniyle, gençlerin şu anda en çok neye tutkulu olduğunu gerçekten bilmediğinde ve mevcut gençlik alt kültürünün değerleri hakkında hiçbir fikri olmadığında da iletişimde zorluklar ortaya çıkabilir. Bu durumda öğrencilerle ortak bir iletişim konusu yoktur. Bununla ilgili zorlukların aşılması, öğretmenin kişisel ve mesleki açıdan sürekli gelişmesi ve gençlik dünyasına ilgi göstermesiyle mümkündür.

Bireysel psikolojik zorluk alanı çoğunlukla iletişim engellerinin nedeni olarak hizmet eder. Bu zorluklar üç faktörün birbiriyle olan ilişkisinden kaynaklanmaktadır: Öğretmenin bireysel psikolojik özellikleri, öğrencinin benzer özellikleri ve birbirini kabul etmesi. İletişim üzerinde en büyük etkiye sahip olan partnerlerin bireysel psikolojik özellikleri arasında sosyallik düzeyi, duygusal istikrar, dürtüsellik, ekstra veya içe dönüklük, kontrol odağı ve bilişsel stil özellikleri yer alır. Bilişsel aktivite tarzı, bilişsel aktivitenin, hafıza organizasyonunun, eylem araçlarını ve yöntemlerini seçme ve karar verme stratejisinin özelliklerini içeren bir sistemdir. İki kutuplu bilişsel stil tanımlanmıştır: düşük ve yüksek farklılaşma. Psikolojik farklılaşma düzeyi düşük kişiler kolektif etkinlikleri tercih edip iletişimde daha başarılı olurken, bilişsel yapı farklılaşması yüksek kişiler karşıdaki kişiyi daha iyi anlar. Düşük düzeyde duygusal düzenlemeye sahip bir kişiyle iletişim de oldukça fazla rahatsızlığa neden olur: Tepkilerinin dışsal tezahürlerini nasıl kontrol edeceğini bilmiyor ve kolayca stresli durumların etkisi altına giriyor. Pedagojik iletişimde zorluklara neden olan her şey, kişinin gerçekleştirilen faaliyete uymasının mesleki açıdan gerekli bir koşulu olarak farkındalık ve düzeltme konusu olmalıdır.

Zorlukların faaliyet alanı, doğrudan öğretmenin pedagojik faaliyeti ve öğrencinin eğitim faaliyeti ile ilgili zorlukları içerir. Mesleğinin tüm inceliklerine tam olarak hakim olmayan bir öğretmen, pedagojik sorunları belirleme ve çözmede zorluklar yaşayabilir; bu, faaliyetlerinin yeterince doğru planlanmaması ve geçmiş hataları dikkate almamayla ifade edilir. Bu durum dersin formalleşmesine ve öğrenci ilgisinin azalmasına neden olur. Öğrencinin kişiliği üzerindeki pedagojik etkinin zorlukları, öncelikle onda oluşma ve gelişme sürecinde olan bütünsel bir kişiliği görememede yatmaktadır. Sonuç olarak öğrenci kişisel olarak iletişime dahil olamamakta, bu da onda memnuniyetsizlik duygusuna neden olmaktadır. Öğretim etkinliklerindeki zorluklar, kullanılan öğretim yöntemleri arasındaki bağlantının eksikliğinden, öğrencilerin yetenekleriyle tutarsızlığından veya öğretmenin bireysel psikolojik özelliklerinden kaynaklanabilir. Bu tür zorlukların üstesinden ancak kişinin pedagojik profesyonelliğini geliştirmeye yönelik sürekli çalışmayla gelinebilir.

Bu alanların çoğunda iletişim zorlukları ya kendi kendini düzelterek ya da özel eğitimle aşılabilir. Aynı zamanda, öğretmenin kendi iletişimsel özellikleri konusunda ilk yöneliminin gerekliliği genel olarak kabul edilmektedir. İletişimdeki zorlukların üstesinden gelmek, her durumda, etkileşimdeki katılımcıların bunlara neden olan nedenleri anlamalarını ve düzeltmelerini gerektirir.

Konu 7. EĞİTİM SİSTEMİNDE PSİKOLOJİK HİZMET

7.1. Eğitim sistemindeki psikolojik hizmetlerin yapısı, görevleri ve işlevleri

Rusya Federasyonu ve dünyanın birçok ülkesindeki eğitim sistemindeki psikolojik hizmet, çocukların eğitim ve yetiştirilmelerinin mevcut bilimsel ve psikolojik bilgiler dikkate alınarak yürütülmesini sağlamak için oluşturulmuş ve işlev görmektedir. Ana çalışanları, yüksek öğretim kurumlarından Psikoloji veya Pedagoji ve Psikoloji diplomasıyla mezun olan uzmanlardır. Neredeyse doğduğu andan itibaren, en azından okuldan mezun olana kadar çocuğun hayatına ilişkin sorunların çözümünde rol alırlar. Tüm bu süre boyunca çocuğun psikolojik gelişimi sistematik olarak izlenmeli, psikodiagnostik muayeneler düzenli olarak yapılmalı, çocuğun zihinsel gelişiminin niteliği ve hızı değerlendirilmeli, eğitim ve yetiştirilmesine yönelik önerilerde bulunulmalı ve bunların uygulanması izlenmelidir. Eğitimde psikolojik hizmet, çocukların entelektüel ve kişisel potansiyellerinin, eğilimlerinin, yeteneklerinin, ilgilerinin ve eğilimlerinin zamanında tespit edilmesini ve çocukların eğitim ve yetiştirilmesinde maksimum düzeyde kullanılmasını sağlar.

Psikolojik hizmet ayrıca çocukların psikolojik gelişimi için rezervlerin zamanında belirlenmesini ve bunların eğitim ve öğretimde kullanılmasını sağlamak için de çağrılır. Örneğin, gelişimsel olarak akranlarının çoğunun gerisinde olan çocuklarla çalışırken, bir psikolog, gelişimsel gecikmelerin nedenlerini derhal tespit etmeli ve ortadan kaldırmalıdır, ancak yalnızca üstesinden gelme yeterliliği kapsamında olanları tespit etmelidir. Üstün yetenekli çocuklarla çalışırken, bir psikolog, eğilimleri erken tanımlama ve bunları oldukça gelişmiş yeteneklere dönüştürme göreviyle karşı karşıya kalır.

Eğitimde psikolojik hizmetlerin bir diğer zor görevi de, öğretme ve yetiştirme süreçlerinin çocukların zihinsel gelişiminin doğal ve sosyal yasalarına uygunluğunu sürekli izlemektir. Bir eğitim kurumunda çalışan pratik bir psikolog, bilimsel psikolojik bakış açısıyla, çeşitli çocuk kurumlarında kullanılan çocuk yetiştirme ve öğretme içeriğini ve yöntemlerini değerlendirmeli, çocukların gelişimine ilişkin bilimsel verileri dikkate alarak bunların iyileştirilmesi için önerilerde bulunmalıdır. farklı yaşlarda.

Ek olarak, bir eğitim kurumunun psikoloğunun çok sayıda psikoprofilaksi yapması, yani çocuğun normal zihinsel gelişiminden sapmalara yol açabilecek faktörleri belirlemesi ve ortadan kaldırması gerekir. Bu sorunu çözerken, çocuğun zihinsel gelişim yasalarına, özellikle de patopsikoloji ve defektolojide psikoloji ve tıp arasındaki sınır bilimsel disiplinler olarak sunulanlara ilişkin bilgisine güvenir.

Eğitim sistemindeki psikolojik hizmetin çözdüğü bir sonraki görev, eğitim sürecindeki katılımcılara doğrudan psikolojik yardımdır: öğrenciler, öğretmenler, ebeveynler ve yönetim temsilcileri. Bu durumda psikolog öğretmen, psikoterapist, danışman gibi davranır ve psikolojik düzeltmeyle ilgilenir. Pratik çalışmalarında insanların ruhunu ve davranışlarını etkilemek için özel yöntemler kullanıyor. Psikolojik hizmet, öğretmenlere ve eğitim kurumu yöneticilerine sunulan, hızla güncelliğini yitiren ve kaybolan psikolojik bilgilerin eklenmesini ve güncellenmesini sağlar.

Psikolojik hizmetin özel görevi, diğer bilgi alanlarının temsilcileriyle (öğretmenler, defektologlar, doktorlar, avukatlar) akranlarından önemli ölçüde farklı olan ve özel dikkat ve özel formlar gerektiren çocukların kaderiyle ilgili çeşitli sorunları çözmektir. pedagojik çalışma. Örneğin, gelişimsel gecikmesi olan çocukların, yeteneklerine uygun, basitleştirilmiş, daha az stresli programlar kullanılarak eğitilmeye ve yetiştirilmeye ihtiyaçları vardır, ancak bu programlar onların normal çocukların gerisinde kalmalarını artırmamalı, tam tersine gelişimlerinin hızlanmasını sağlamalı, Engelli ve sıradan çocuklar arasındaki psikolojik tutum farkı. Hafif ama hızla gelişen böyle bir müfredat oluşturmak, üstün yetenekli çocuklar için özel, karmaşık bir gelişim programı geliştirmekten çok daha zordur. Bu nedenle, pratikte psikologlar, akranlarının önünde olanlardan ziyade zihinsel gelişimde geride kalan çocuklarla daha fazla ilgileniyorlar.

Bazen çocuklarla çalışırken, çözümü çocuğun gelecekteki kaderini doğrudan etkileyen sorunlar ortaya çıkar. Bunlar, ciddi, pedagojik olarak telafi edilemeyen zihinsel bozukluklar nedeniyle normal bir okulda eğitimine devam etme olasılığı veya imkansızlığı ile çocukların diğer tıbbi ve psikolojik muayene vakalarıyla ilgili sorulardır. Bu gibi durumlarda pratik psikoloğun asıl görevi, çocuğun kaderini belirlerken diğer uzmanların görüşleri ile birlikte dikkate alınan, çocuk hakkında sorumlu ve nitelikli bir uzman görüşü vermektir.

Eğitim sistemindeki psikolojik hizmetlerin yapısı da bu sistemin kendisi gibi çok düzeylidir. Federal düzeyde (bakanlıklar ve bölümler), baş psikologların pozisyonları tanıtılabilir veya psikolojik hizmetlerin çalışmalarından sorumlu özel bölümler oluşturulabilir. Bu departmanlarda personel, program, metodolojik ve diğer ulusal desteklerle ilgili sorunlar çözülür. Bölgesel düzey, Rusya Federasyonu'nun kurucu varlığı ölçeğinde yönetimini sağlayan bölgesel, bölgesel ve cumhuriyetçi bilimsel ve metodolojik psikolojik hizmet merkezleri tarafından temsil edilmektedir. Bu merkezlerin çalışmaları, üniversite düzeyinde yüksek psikolojik eğitime sahip veya psikoloji alanında akademik diplomaya sahip yüksek nitelikli psikologlar tarafından yürütülebilir. Bu merkezler, kural olarak, çocuklarla doğrudan pratik çalışma yürütmemekte, yalnızca alanda çalışan pratik psikologlarla ilgilenmektedir. Belediye düzeyi, doğrudan eğitim kurumlarında çalışan pratik psikologların faaliyetlerini organize eden ve koordine eden, şehir ve bölge eğitim yetkililerine bağlı psikolojik hizmet birimleri tarafından temsil edilmektedir. Psikolojik hizmetlerin organizasyonunun her düzeyi, alt düzeyle ilgili olarak yasama, üst düzeyle ilgili olarak yürütme niteliğindedir. İdari olarak eğitim sisteminin belirli yapılarına dahil olan ve yönetim organlarına bağlı olan pratik psikologlar, mesleki görevlerini bağımsız olarak yerine getirirler ve bunların vicdani olarak yerine getirilmesinin tüm kişisel sorumluluğunu taşırlar.

Şu anda, pratik bir psikoloğun çalışmasındaki uzmanlığı tanımlayan dört ana alan vardır, ancak bir dereceye kadar hepsiyle ilgilenmek zorundadır: 1) psikodiagnostik; 2) psikolojik danışmanlık; 3) psikoprofilaksi; 4) psikolojik düzeltme. Psikodiagnostik, bir çocuğun psikolojik araştırma yöntemleri hakkında profesyonel bilgiyi gerektirir. Psikodiagnostik sürecinde, bir psikoloğun temel görevleri, eğitim sistemindeki çocukların ve yetişkinlerin bireysel özelliklerinin ve davranışlarının güvenilir ve güvenilir verilere dayanarak değerlendirilmesi ve nitelikli psikolojik karakterizasyonudur. Psikodiagnostik prosedürleri yürütürken, bir psikolog yalnızca bunların uygulanma tekniğini değil, aynı zamanda bunların başlangıçta yaratıldığı ve daha sonra geliştirildiği teorileri de bilmelidir. Bir psikolog - bir teşhis uzmanı - kendisi yeni yöntemler tasarlayabilmeli, mevcut yöntemleri uyarlayabilmeli ve bunların geçerlilik ve güvenilirliğinin bilimsel değerlendirme yöntemlerinde uzmanlaşmalıdır. Psikoloğun, inceleme sonuçlarının yorumunda keyfiliğe ve tutarsızlığa izin vermeyecek şekilde bilimsel temelli ve doğru bir yoruma sahip olması gerekir.

Psikolojik danışmanlık, psikodiagnostik incelemenin sonuçlarından ortaya çıkan psikolojik ve pedagojik önerilerin geliştirilmesinden oluşur. Bu öneriler çocuklara ve yetişkinlere anlaşılır ve pratik uygulama için erişilebilir bir biçimde sunulmalıdır. Öneriler ve tavsiyeler, bir psikolog ile danışmanlığa ihtiyaç duyanlar arasında yapılan bir konuşmanın sonuçlarından da kaynaklanabilir. Psikolojik danışmanlık aynı zamanda kapsamlı psikolojik eğitim ve ileri eğitim sistemi çerçevesinde öğretmenler ve ebeveynlerle yapılan çalışmaları da içerir.

Psikoprofilaksi, çocuğun gelişiminde istenmeyen psikolojik sonuçların ortaya çıkmasını önleyen önleyici görevlerin çözümü ile ilişkilidir: gecikme, gelişimsel gecikmeler, istenmeyen karakter özelliklerinin ortaya çıkması, kötü alışkanlıklar ve eğilimler. Bu çalışmayı gerçekleştirmek için, bir psikoloğun bu tür olayların olası nedenlerini bilmesi, bunları zamanında fark edip ortadan kaldırabilmesi gerekir. Özellikle bu amaca, öğretmenlerin ve ebeveynlerin psikolojik eğitimi ile hizmet edilir; bu sırada onlara çocuğu dikkatlice gözlemlemeleri ve zihinsel gelişimde sapmalara yol açabilecek her şeyi derhal fark etmeleri öğretilir.

Psikolojik düzeltme, psikoloğun eksiklikleri düzeltmek, psikolojisini ve davranışlarını değiştirmek için danışan üzerinde doğrudan etki sağlamasını içerir. Bunu yapmak için, psikoloğun psikoterapi, çeşitli eğitim türleri, hipnotik telkin teknikleri konusunda profesyonel olarak yetkin olması ve aynı zamanda danışan üzerinde telkin edici bir etki uygulayabilmesi gerekir.

Temel olarak, pratik bir psikolog, psikolojik hizmetlerin merkezi veya daha yüksek yönetim organı tarafından onaylanan bir programa göre çalışır. Bu program genellikle bir psikoloğun belirli bir süre içerisinde tamamlaması gereken iş türlerini, içeriğini, hacmini ve gerekli zaman harcamasını tanımlar. Pratik bir psikoloğun çalışma saatlerini, eğitim sürecindeki diğer katılımcılarla iş etkileşiminin normlarını ve kurallarını belirleyen standartlar vardır.

Eğitimde psikolojik hizmetlerin geliştirilmesine yönelik beklentiler, psikolojik bilginin eğitim ve öğretim sürecine daha derin ve daha organik bir şekilde nüfuz etmesi ve psikolojik hizmetlerin eğitim sisteminin ayrılmaz bir bileşeni olarak entegrasyonu ile ilişkilidir.

7.2. Bir eğitim kurumunda psikoloğun nitelikleri, hakları, sorumlulukları ve etik konumu

Eğitim sisteminde uygulamalı psikolog için belirli yeterlilik gereklilikleri bulunmaktadır. Bunlardan en önemlisi, bir üniversitede alınan "Psikoloji" uzmanlığında veya bir pedagoji üniversitesinde alınan "Pedagoji ve Psikoloji" uzmanlığında yukarıda belirtilen yüksek mesleki eğitimin varlığıdır. Pratik bir psikolog, alınan eğitim düzeyine karşılık gelen psikoloji bilgisine ek olarak, psikodiagnostik, psikoterapi, psiko-düzeltme, defektoloji, psikolojik danışmanlık ve tıp, pedagoji, sosyoloji ve diğer alanlarda bilgi, beceri ve yeteneklere sahip olmalıdır. kanun. Ayrıca çocuklarla pratik pedagojik çalışmalarda yeterli deneyime ihtiyacı var.

Bunlar bir eğitim kurumunda pratik bir psikolog için genel gereksinimlerdir. Bir psikoloğun her faaliyet alanıyla ilgili özel gereksinimler de vardır. Bir psikodiagnostik uzmanı, ilgili yöntemlerde akıcı olmalı ve bunların pratikte kullanılma olasılığı hakkında nitelikli bir değerlendirme yapabilmelidir. Danışmanlık alanında uzmanlaşmak, konuşma yürütme teknikleri ve teknolojisi hakkında iyi bilgi sahibi olmayı, insanların dikkatini kendine çekme, onları kazanma ve ikna etme becerisini, insanları iyi anlama, onlara güven verme ve ikna etme becerisini gerektirir. kişinin psikolojik etkileri. Psiko-düzeltme faaliyetlerini yürütmek için bir psikoloğun sosyo-psikolojik eğitim, psikanalitik teknikler ve diğer psikoterapötik teknikleri organize etme ve yürütme konusunda yetkin olması gerekir.

Uygulamalı psikoloğun eğitim çalışanları arasında çocuğun çıkarlarını koruyan asıl kişi olarak özel konumu, diğer öğretmenlerle karşılaştırıldığında biraz farklı bir hak ve sorumluluk dengesine yol açmaktadır. Pratik bir psikolog, sorumlulukların haklardan ve görevlerin kişisel çıkarlardan önce gelmesiyle karakterize edilir. Bir psikoloğun haklarının çoğu aynı zamanda sorumluluklardır, çünkü biri olmadan diğeri gerçekleştirilemez. Psikolog özellikle aşağıdaki yükümlülüklere sahiptir ve aynı zamanda şu haklara da sahiptir:

› Çocuğun eğitim ve yetiştirilmesinden sorumlu kişilerden biri tarafından ihlal edilmesi durumunda çocuğun çıkarlarının aktif olarak korunması;

› yeterlilik sınırları dahilinde bağımsız mesleki kararlar almalı;

› çocuğun gelişimine katkıda bulunmuyorsa ve hatta ona zarar veriyorsa, çocukların eğitim ve öğretim yöntemlerine müdahale etmek;

› eğitim kurumu yönetiminden, kamu eğitim yetkililerinin başkanlarından, öğretmenlerden ve ebeveynlerden çocuğa mümkün olan her türlü yardımı ve onun kaderiyle ilgili olumlu kararların zamanında alınmasını istemek;

› çocukların ve kişilerin eğitim ve yetiştirilmeleriyle ilgili tıbbi-psikolojik, defektolojik ve adli psikolojik muayenelere ve çalışmalara bizzat katılmak.

Pratik bir psikoloğun hakları yasal, sosyal ve ahlaki açıdan korunabilir. Yasal koruma, psikoloğun çalışmalarını ve eğitim sürecindeki diğer katılımcılarla ilişkilerini buna göre oluşturduğu yasaların ve diğer düzenleyici yasal düzenlemelerin varlığını gerektirir. Rusya Federasyonu'ndaki bu tür ana düzenleyici kanun, Rusya Federasyonu Eğitim Bakanlığı'nın 22.10.1999 Ekim 636 tarih ve XNUMX sayılı emriyle onaylanan, Rusya Federasyonu Eğitim Bakanlığı sisteminde pratik psikoloji hizmetine ilişkin Yönetmeliktir. XNUMX. Uygulamalı psikologların haklarının sosyal korunması, faaliyetleri eğitim alanını etkileyen kuruluşlar tarafından yürütülmektedir. Bunlar uygulamalı psikologların, öğretmenlerin, çocuk ve eğitim vakıflarının, çocuk yetiştirme ve öğretme merkezlerinin ve medyanın dernekleridir.

Pratik psikologların eğitim alanındaki faaliyetlerinin ahlaki açıdan korunması, kamuoyu tarafından desteklenmesinde yatmaktadır. Pratik bir eğitim psikoloğunun ahlaki davranış kuralları, kendisine belirli bir etik konum öngören etik bir kod oluşturur. Psikolojik hizmetlerin uzun süredir eğitim sisteminde var olduğu gelişmiş ülkelerde bu profildeki uzmanlara yönelik kendi etik kodları geliştirilmiş, ancak Rusya'da henüz oluşturulma aşamasındadır. Pratik bir psikolog için, karşılaştığı tüm sorunların kesin ve kesin bir yasal çözüme sahip olamayacağı, belirli bir durumda davranışı düzenleyen yasal normlar biçiminde tanımlanamayacağı ve sunulamayacağı için bir etik kuralları gereklidir. Bir eğitim psikoloğunun sıklıkla sezgi ve duygulara dayalı olarak hareket etmesi ve kararlar vermesi gerekir.

Pratik bir psikoloğun etik konumu, tüm insanlık için ahlaki ilkeler belirleyen felsefeye, dine, kültüre, geleneklere, geleneklere, ideolojiye ve politikaya dayanır. Bir psikoloğun bir eğitim kurumundaki etik konumu, her şeyden önce şudur: Çocuğun haklarını ve çıkarlarını korumakla yükümlüdür, çocuk ne olursa olsun, ebeveynlerinin önünde bile her zaman yanında kalmalıdır. ile suçlanıyor. Her öğretmen gibi, bir psikolog da çocukları kabul etmeli, anlamalı ve sevmeli, mesleki yeteneklerini ve insanın güçlü ve zayıf yönlerini iyi bilmeli, biliminin en son başarıları, yeni teşhis, danışmanlık ve düzeltme yöntemleri hakkında bilgi sahibi olmalıdır. Çocuklarla ilgili bir psikoloğun elinde bulunan bilgiler kesinlikle gizlidir ve güvenli bir yerde saklanmalıdır: bu bilgilerin öğretmenlere ve ebeveynlere tamamen ulaşmasına izin verilmemelidir. Psikolog, ebeveynlere ve öğretmenlere herhangi bir bilgi verirken bu bilgilerin çocuğa zarar verecek şekilde kullanılmamasını sağlamakla yükümlüdür. Ergen ve genç yetişkin öğrenciler söz konusu olduğunda, psikoloğun, onlarla ilgili bilgileri üçüncü şahıslara iletmek için öncelikle onların onayını alması ve öğrencileri onlar hakkında tam olarak ne söyleneceği konusunda bilgilendirmesi gerekir. Bir psikolog, bir eğitim kurumunun yönetimi tarafından kendisine öngörülen yönler ve çalışma türleri ile ancak mesleki etik kurallarına aykırı olmadıkları takdirde anlaşabilir. Çocuğun gelişimini, insani özgürlüğünü, fiziki ve psikolojik bütünlüğünü kısıtlayıcı faaliyetlerde bulunmamalı, aynı zamanda çocuk haklarının ihlal edildiği durumlarda yönetimini ve meslek birliğini bu şekilde bilgilendirmekle yükümlüdür. diğer kişiler.

Etik Kuralları, bir eğitim kurumunun psikoloğu için belirli davranış standartlarını belirler. Psikolog, duygusal tezahürlerini kontrol etmekle ve müşteri tarafından belirsiz bir şekilde yorumlanabilecek bu tür tezahürlere kendisine izin vermemekle yükümlüdür. Çocukla çalışırken ani hareketler yapmamalı, çok yüksek sesle konuşmamalısınız. Bir psikologla iletişim durumu çocukta ek duygusal strese neden olmamalı, bir sınava veya eğitici konuşmaya benzememelidir. Bir psikolog, belirli bir yaştaki çocukların deneyimlerini iyi anlamalı ve çocuğun duygusal ve ruhsal yaşamını en iyi şekilde anlamalıdır. Çocuk ne kadar küçükse, psikoloğun onunla iletişiminde o kadar eğlenceli anlar bulunmalıdır; hiçbir zorlama biçimine izin verilmez. Çocuğun psikologla işbirliği yapma ihtiyacını kendi yaratması gerekir, aksi takdirde kendisine gösterilen sonuçlar durumu yanlış yansıtabilir (çocuk utangaç olabilir, korkudan bir şeyi unutabilir, holigan dürtüler veya olumsuzluk gösterebilir). Çocuk henüz 15 yaşını doldurmamışsa, ona "siz" diyerek hitap edebilirsiniz, ancak daha önce tanımadığınız ve 15 yaşına ulaşmış bir öğrenciyle tanışırken psikolog ona doğru bir şekilde "siz" diye hitap edecektir ve adrese “sen” olarak geçmek için ondan izin istemelisin. Öğrencinin psikologla iletişimi, çocuğun yorgunluğunun ilk belirtisinde durmalı, ancak onunla daha fazla temasa ihtiyaç duyulursa, psikolog onu daha fazla işbirliği için ayarlamalı, çocuğunun neleri sevdiğini ve hoşlanmadığını sormalıdır. toplantı. Her durumda, toplantının sonunda çocuğa teşekkür edilmelidir.

Bir eğitim kurumundaki psikolog, çocuğun kişiliğinin, davranış özelliklerinin ve gelişiminin tartışıldığı öğretmen konseyleri ve komisyonlarına katılır. Psikoloğun yetkisini aşan karmaşık vakalarla karşı karşıya kaldığında, çocuğu ilgili uzmanlara (çocuk psikonörologu, nörolog veya psikiyatrist) yönlendirmeli ve gerekirse onu bir danışma veya ıslah merkezine yönlendirmelidir.

Notlar

1. Kapterev P. F. Didaktik makaleler. Eğitim teorisi // Seçilmiş pedagojik çalışmalar. M., 1994. S. 294.
2. Kararname. Op.
3. Kararname. Op. C. 304.
4. Kararname. Op. C. 316.
5. Kararname. Op. C. 324.
6. Kararname. operasyon s. 340-345.
7. Vygotsky L. S. Pedagojik psikoloji // Psikoloji: klasik eserler. M., 1996. s. 19-26.
8. Anastasi A. Psikolojik testler: 2 ciltte T. 2. M., 1982. S. 37.
9. Rusya Federasyonu mevzuatının toplanması. 1996. Sayı 3. Sanat. 150.
10. Rozov N. S. Eğitimin değer tahmininin metodolojik ilkeleri // Eğitimin sosyal ve felsefi sorunları. M., 1992. S. 19.
11. Kapterev P. F. Didaktik makaleler. Eğitim teorisi // Seçilmiş pedagojik çalışmalar. M., 1994. S. 368.
12. Zimnyaya I. A. Pedagojik psikoloji. M., 1999. S. 52.
13. Bernstein N. A. Hareketlerin yapımı üzerine. M., 1947. S. 175.
14. Gelişim ve eğitim psikolojisi / Ed. A. V. Petrovsky. M., 1979.S.189-193.
15. Teilhard-de-Chardin P. İnsan olgusu. M., 1987. S. 77.
16. Nemov R. S. Psikoloji: 3 ciltte T. 3. M., 1998. S. 166-167.
17. Fridman L.M. Okul eğitim görevlerinin mantıksal-psikolojik analizi. M., 1977.S.23-27.
18. Mashbits E. I. Eğitimsel aktivite yönetiminin psikolojik temelleri. Kiev, 1987. s. 112-113.
19. Leontiev A. N. Seçilmiş psikolojik eserler: 2 ciltte, T. 2. M., 1983. s. 154-155.
20. Rubinstein S. L. Genel psikolojinin temelleri: 2 ciltte T. 1. M., 1989. S. 370.
21. Anokhin P.K. Fonksiyonel sistem teorisinin felsefi yönleri // Seçilmiş eserler. M., 1978.S.88-97.
22. Blonsky P. P. Bellek ve düşünme // Seçilmiş pedagojik ve psikolojik çalışmalar: 2 ciltte M., 1979. S. 259-260.
23. Zimnyaya I. A. Pedagojik psikoloji. M., 1999. s. 214-215.
24. Krutetsky V. A. Okul çocuklarının eğitimi ve eğitimi psikolojisi. M., 1976.S.152-159.
25. Rubinstein S. L. Genel psikolojinin temelleri: 2 ciltte T. 2. M., 1989. S. 85.
26. Rubinstein S. L. Genel psikolojinin temelleri: 2 ciltte T. 2. M., 1989. S. 85.
27. Pedagoji: pedagojik teoriler, sistemler, teknolojiler / Ed. S. A. Smirnova. M., 2000. S. 303.
28. Karakovsky V. A. Erkek ol. M., 1993.
29. Nemov R. S. Psikoloji: 3 ciltte T. 2. M., 1998. S. 380-382.
30. Pedagoji: pedagojik teoriler, sistemler, teknolojiler / Ed. S. A. Smirnova. M., 2000. S. 304.
31. Klimov E. A. Farklı meslek türlerinde dünyanın imajı. M., 1995.
32. Kapterev P. F. Didaktik makaleler. Eğitim teorisi // Seçilmiş pedagojik çalışmalar. M., 1982. S. 606.
33. Krutetsky V. A. Okul çocuklarının eğitimi ve eğitimi psikolojisi. M., 1976.S.294-299.
34. Strakhov I. V. Pedagojik incelik psikolojisi. Saratov, 1965.
35. Kuzmina N.V. Bir öğretmenin ve endüstriyel eğitim ustasının kişiliğinin profesyonelliği. M., 1990. S. 56.
36. Nemov R.S. Psikoloji: 3 ciltte T.2. M., 1998. S. 533.
37. Platonov K.K. Yetenekler ve karakter // Kişilik psikolojisinin teorik sorunları / Ed. E. V. Shorokhova. M., 1974. S. 190.
38. Zimnyaya I. A. Pedagojik psikoloji. M., 1999. S. 157.
39. Davydov V.V. Gelişimsel eğitimin sorunları. M., 1986. S. 134.
40. Kuzmina N.V. Bir öğretmenin ve endüstriyel eğitim ustasının kişiliğinin profesyonelliği. M., 1990.
41. Klimov E. A. Meslek nasıl seçilir. M., 1990.
42. Aminov N. A. Özel yeteneklerin diferansiyel psikodiagnostiğinin bazı teorik yönleri // Tipolojik teşhis ve eğitim / Ed. E. P. Guseva. M., 1994.Böl. 5.
43. Orlov A. B. Kişilik ve insan özü psikolojisi: paradigmalar, projeksiyonlar, uygulamalar. M., 1995.
44. Markova A.K. Öğretmen çalışmasının psikolojisi. M., 1993.
45. Klimov E. A. Sinir sisteminin tipolojik özelliklerine bağlı olarak bireysel aktivite tarzı. Kazan, 1969. S. 49.
46. Markova A.K. Öğretmen çalışmasının psikolojisi. M., 1993.S.180-190.
47. Andreeva G. M. Sosyal psikoloji. M., 1996. s. 222-224.
48. Tsukerman G. A. Öğrenme yeteneğinin oluşumunun temeli olarak ortak eğitim faaliyetleri. Yazarın özeti. dis... doktor. psikol. Bilim. M., 1992. S. 20.
49. Panyushkin V.P. Eğitim faaliyetlerinde öğretmen ve öğrenciler arasındaki işbirliğinin işlevleri ve biçimleri. Yazarın özeti. diss... cand. psikol. Bilim. M., 1984. S. 19.
50. Dobrovich A. B. Öğretmene iletişimin psikolojisi ve psikohijyeni hakkında. M., 1987. S. 4.
51. Rogers K. Psikoterapiye bir bakış. İnsanın Oluşumu. M., 1984.
52. Putlyaeva L. V. Probleme dayalı öğrenmenin psikolojik yönleri / Ed. A. A. Verbitsky. M., 1983. S. 61.

Yazar: Tkacheva M.S.

İlginç makaleler öneriyoruz bölüm Ders notları, kopya kağıtları:

▪ Psikoloji öğretme yöntemleri. Ders Notları

▪ İş temelleri. Beşik

▪ Çocukluk hastalıkları. Ders Notları

Diğer makalelere bakın bölüm Ders notları, kopya kağıtları.

Oku ve yaz yararlı bu makaleye yapılan yorumlar.

<< Geri

En son bilim ve teknoloji haberleri, yeni elektronikler:

Bahçelerdeki çiçekleri inceltmek için makine 02.05.2024

Modern tarımda, bitki bakım süreçlerinin verimliliğini artırmaya yönelik teknolojik ilerleme gelişmektedir. Hasat aşamasını optimize etmek için tasarlanan yenilikçi Florix çiçek seyreltme makinesi İtalya'da tanıtıldı. Bu alet, bahçenin ihtiyaçlarına göre kolayca uyarlanabilmesini sağlayan hareketli kollarla donatılmıştır. Operatör, ince tellerin hızını, traktör kabininden joystick yardımıyla kontrol ederek ayarlayabilmektedir. Bu yaklaşım, çiçek seyreltme işleminin verimliliğini önemli ölçüde artırarak, bahçenin özel koşullarına ve içinde yetişen meyvelerin çeşitliliğine ve türüne göre bireysel ayarlama olanağı sağlar. Florix makinesini çeşitli meyve türleri üzerinde iki yıl boyunca test ettikten sonra sonuçlar çok cesaret vericiydi. Birkaç yıldır Florix makinesini kullanan Filiberto Montanari gibi çiftçiler, çiçeklerin inceltilmesi için gereken zaman ve emekte önemli bir azalma olduğunu bildirdi. ... >>

Gelişmiş Kızılötesi Mikroskop 02.05.2024

Mikroskoplar bilimsel araştırmalarda önemli bir rol oynar ve bilim adamlarının gözle görülmeyen yapıları ve süreçleri derinlemesine incelemesine olanak tanır. Bununla birlikte, çeşitli mikroskopi yöntemlerinin kendi sınırlamaları vardır ve bunların arasında kızılötesi aralığı kullanırken çözünürlüğün sınırlandırılması da vardır. Ancak Tokyo Üniversitesi'ndeki Japon araştırmacıların son başarıları, mikro dünyayı incelemek için yeni ufuklar açıyor. Tokyo Üniversitesi'nden bilim adamları, kızılötesi mikroskopinin yeteneklerinde devrim yaratacak yeni bir mikroskobu tanıttı. Bu gelişmiş cihaz, canlı bakterilerin iç yapılarını nanometre ölçeğinde inanılmaz netlikte görmenizi sağlar. Tipik olarak orta kızılötesi mikroskoplar düşük çözünürlük nedeniyle sınırlıdır, ancak Japon araştırmacıların en son geliştirmeleri bu sınırlamaların üstesinden gelmektedir. Bilim insanlarına göre geliştirilen mikroskop, geleneksel mikroskopların çözünürlüğünden 120 kat daha yüksek olan 30 nanometreye kadar çözünürlükte görüntüler oluşturmaya olanak sağlıyor. ... >>

Böcekler için hava tuzağı 01.05.2024

Tarım ekonominin kilit sektörlerinden biridir ve haşere kontrolü bu sürecin ayrılmaz bir parçasıdır. Hindistan Tarımsal Araştırma Konseyi-Merkezi Patates Araştırma Enstitüsü'nden (ICAR-CPRI) Shimla'dan bir bilim insanı ekibi, bu soruna yenilikçi bir çözüm buldu: rüzgarla çalışan bir böcek hava tuzağı. Bu cihaz, gerçek zamanlı böcek popülasyonu verileri sağlayarak geleneksel haşere kontrol yöntemlerinin eksikliklerini giderir. Tuzak tamamen rüzgar enerjisiyle çalışıyor, bu da onu güç gerektirmeyen çevre dostu bir çözüm haline getiriyor. Eşsiz tasarımı, hem zararlı hem de faydalı böceklerin izlenmesine olanak tanıyarak herhangi bir tarım alanındaki popülasyona ilişkin eksiksiz bir genel bakış sağlar. Kapil, "Hedef zararlıları doğru zamanda değerlendirerek hem zararlıları hem de hastalıkları kontrol altına almak için gerekli önlemleri alabiliyoruz" diyor ... >>

Arşivden rastgele haberler yapay karides 14.10.2020 Sadece iki yıl önce kurulan Singapurlu girişim Shiok Meats, gerçek kabuklu hücrelerden yapay karides yetiştirdi ve piyasaya yeni bir ürün sunmaya hazırlanıyor. Girişimin yazarları, iki yıl içinde yapay karides üretebileceklerini iddia ediyor. "Piyasaya giren çok sayıda yeni oyuncu görüyoruz. Kimlerin hayatta kalacağını, kimin bir dizi işten çıkarmalardan geçeceğini ve bizimki gibi şirketleri kimin destekleyeceğini belirleyecek ve bu önemli adımı büyük hedeflere doğru atacak. ölçekli üretim,” diye açıklıyor CEO ve Shiok Meats'in kurucu ortağı Sandhya Sriram. ShiokMeats biyoreaktörler yarattı ve bunlara mikroskobik kabuklu hücreler yerleştirdi. Orada 82 dereceye kadar ısıtılır ve gerçek karides diyetini taklit eden önceden hazırlanmış maddelerle "beslenir". Sonuç, aynı besleyici özelliklere ve tada sahip gerçek bir karides analogudur. Shiok Meats'in temel amacı, test tüpü etini doğal olarak oluşan ürünlerle rekabet edebilir hale getirmektir. "İlk kök hücreyle yetiştirilen karides birkaç bin dolara mal olduysa, o zaman şu anki fiyat zaten kilogram başına 300 dolar. Gelecek planlar, bir kilogram karidesin maliyetini 50 yılına kadar 2021 dolara düşürmek. Vahşi yakalanmış karides pazarı," dedi Shiok Meats. Shiok Meats ayrıca karides kıymasının ötesine geçerek daha karmaşık yengeç ve ıstakoz ürünlerine geçmeyi düşünüyor.

Bilim ve teknolojinin haber akışı, yeni elektronik

Ücretsiz Teknik Kitaplığın ilginç malzemeleri:

▪ site bölümü Akustik sistemler. Makale seçimi

▪ Podshof makalesi. Popüler ifade

▪ makale En büyük piramit nerede bulunur? ayrıntılı cevap

▪ Madde Tarım ürünleri ve hammadde kabul eden. İş tanımı

▪ makale Fildişi beyazlatma. Basit tarifler ve ipuçları

▪ makale VCR'lerin yüksek kaliteli ses kaydetme, bakım ve onarım yetenekleri. Radyo elektroniği ve elektrik mühendisliği ansiklopedisi

Bu makaleye yorumunuzu bırakın:

Bu sayfanın tüm dilleri

Arabic	Hebrew	Polish
Bengali	Hindi	Portuguese
Chinese	Italian	Spanish
English	Japanese	Turkish
French	Korean	Ukrainian
German	Malay	Vietnamese

Ana sayfa | Kütüphane | Makaleler | Site haritası | Site incelemeleri

www.diagram.com.ua
2000-2024