Ücretsiz teknik kütüphane

Psikoloji öğretme yöntemleri. Ders notları: kısaca, en önemli

Rehber / Ders notları, kopya kağıtları

makale yorumları

içindekiler

1. Öğrenme psikolojisi (Öğrenme ve öğrenme. Öğrenme sorunları. Eğitimin içeriği, eğitimin etkinliğini izleme sorunları, eğitim alanında devlet politikasının ilkeleri. Yetişkin öğreniminin özellikleri: psikolojik ve pedagojik yönler. Yetişkin öğreniminin organizasyonu)
2. Eğitim faaliyeti (Eğitim faaliyetinin yapısı. Eğitim faaliyetinin motivasyonu sorunu. Öğrencilerin eğitim faaliyeti. Öğrencilerin eğitim faaliyetinin oluşumu. Üniversitede öğrenme ve öğretme teorisi)
3. Eğitimin içeriği (Devlet standardı. Müfredat)
4. Eğitim oturumlarının şekilleri ve bunları yürütme yöntemleri (Ders anlatımı ve ders verme yöntemleri. Uygulamalı, seminer ve laboratuvar dersleri. Tartışmaları düzenleme ve yönetme yöntemleri)
5. Psikoloji öğretimi (Psikoloji öğretiminin amacı. Teorik ve uygulamalı psikoloji öğretiminin metodolojik özellikleri)
6. Eğitim faaliyetlerinin kontrolü ve düzeltilmesi (Öğrenim kontrolünün özü, hedefleri ve işlevleri. Öğrenme sürecini yönetme sorunu. Öğrenmede geri bildirim. Pedagojik kontrolün içeriği ve biçimleri. Başarıyı izleyen ve öğrenmedeki başarısızlığın nedenlerini belirleyen teşhis yöntemlerinin oluşturulması Kriterlere dayalı testler (CORT'lar): özü, yaratma teknolojisi. Düzeltme çalışmasının içeriği)
7. Aktif öğretim yöntemleri (Aktif öğretim yöntemlerinin psikolojisi. Programlı öğretim yöntemleri. Probleme dayalı öğrenme yöntemleri. Etkileşimli öğretim yöntemleri)
8. Öğrencilerin bağımsız çalışmalarının yönetimi (Edebiyatla çalışma düzenlemenin özellikleri. Öğrencilerin bağımsız çalışması. Uzaktan eğitim sırasında bağımsız çalışma düzenlemenin özellikleri)
9. Pedagojik süreçte öğretmen (Pedagojik sürecin genel düzenleyici bileşenleri ve psikolojik ve pedagojik sorunlar. Eğitim sürecinde öğretmenin kişiliği. Pedagojik faaliyet stilleri sorunu. Eğitim süreci konularının etkileşimi. Pedagojik faaliyet ve psikolojik özellikler)
10. Eğitim sürecinin yapısında pedagojik iletişim (Etkinlik olarak iletişim. İletişimin nedenleri. Diyaloğun anatomisi. İletişimdeki konumlar, roller. Pedagojik iletişimin biçimsel yönü. İletişim düzeyleri (geleneksel, manipülatif, standartlaştırılmış, oyun ve iş). Pedagojik iletişimde iletişim ve geri bildirim, Pedagojik iletişimin bireysel özellikleri ve stratejileri, Pedagojik iletişimin önündeki engeller, Eğitimsel çatışmalar sorunu ve bunları önleme yolları)

Konu 1. ÖĞRENME PSİKOLOJİSİ

1.1. Öğretmek ve öğrenmek

Psikolojik sözlükte öğretim, bir bireyin faaliyetinin mevcut yollarını edinme ve pekiştirme veya değiştirme süreci olarak tanımlanır. Öğretimin sonucu, bireysel deneyimin unsurlarıdır (bilgi, beceriler, alışkanlıklar).

Dünya ile herhangi bir etkileşim, bireyin ihtiyaçlarının karşılanmasına ve faaliyet koşullarının daha eksiksiz ve doğru bir şekilde yansımasına yol açar. Ek olarak, nesnel faaliyetin içeriğindeki bir değişiklik, konunun kendisinde bir değişikliğe neden olur. Emek araçlarının kullanımıyla üretken olarak yönlendirilen insan faaliyeti yöntemleri, bu araçlar ve emek, dil vb. ürünler aracılığıyla sonraki nesillere aktarılır. Böylece öğrenme, oluşturulan bireyin bireyi tarafından bir özümseme süreci olarak hareket etmeye başlar. aktivite yöntemleri. Bu yöntemler örtük, katlanmış bir biçimde var olduklarından, önce genişletilmeden özümsenemezler. Onları diğer insanlara asimile etmek amacıyla faaliyet yöntemlerinin bu şekilde konuşlandırılması, öğrenmenin özüdür.

Öğrenmenin insan öğrenmesi için gerekli bir koşul haline geldiği açıktır. İlk başta kendisi için yeni olan bir eylem, kendisi tarafından ancak dış (maddi) ortamda algılanabiliyordu. Daha sonra dil yardımıyla bu eylem işaret seviyesine ve konuşma yoluyla zihinsel (ideal) düzleme aktarılır. Maddi eylemleri ideal düzleme aktarmak benzersiz bir psikolojik öğretim mekanizmasıdır. Öğrenme sürecinde, bireyin yeteneklerinin ortaya çıkması ve gelişmesinin temelini oluşturan psikolojik mekanizmalar yeniden inşa edilir ve oluşturulur. Dolayısıyla öğrenme, insanın zihinsel gelişiminin gerekli bir koşulu ve ana mekanizmasıdır.

Bir bilim olarak didaktiğin (yani öğrenme teorisinin) kendi çalışma konusu vardır: bunlar öğretimin kalıpları ve ilkeleri, hedefleri, eğitim içeriğinin bilimsel temelleri, öğretim yöntemleri ve araçlarıdır. Pedagojide, öğretim geleneksel olarak bir öğretmenin öğrencilerle olan planlı ve sistematik çalışması olarak anlaşılır; bu, öğretimin, bilgi ve değerlere hakim olmanın etkisi altında bilgi, tutum, davranış ve belirli bir bireydeki değişikliklerin uygulanmasına ve pekiştirilmesine dayanır. kişinin kendi pratik faaliyetlerinde. Öğrenci (öğrenen), kendisini çevreleyen gerçeklik ve kendisi hakkında bilgi edinerek, aynı zamanda bu gerçekliğe karşı tutumunu düzenleyen kararlar verme yeteneğini de kazanır. Aynı zamanda ahlaki, sosyal ve estetik değerleri öğrenir ve bunları çeşitli didaktik durumlarda deneyimleyerek onlara karşı tutumunu oluşturur, kendi değerler sistemini yaratır.Bu nedenle öğrenme, fenomenlerin kontrollü bir biliş sürecidir. öğretmen ve öğrenci (öğrenci) arasındaki etkileşimin bir sonucu olarak çevredeki dünya, kalıpları, gelişim tarihi ve faaliyet yöntemlerinde uzmanlaşma.

Bir öğretmen ve öğrenciler arasındaki didaktik bir hedefe ulaşmayı amaçlayan bu düzenli etkileşim, aşağıdaki ana etkileşim bağlantılarını içerir:

1) öğretmenin faaliyetleri:

- öğrencilere eğitimin amaç ve hedeflerini açıklamak;

- Yeni bilgilerle tanışma;

- farkındalık ve bilgi ve becerilerin kazanılması sürecinin yönetimi;

- bilimsel kalıpların ve yasaların biliş sürecinin yönetimi, teoriden pratiğe geçiş;

- buluşsal ve araştırma faaliyetlerinin organizasyonu;

- kursiyerlerin öğrenme ve gelişimindeki değişikliklerin doğrulanması ve değerlendirilmesi;

2) kursiyerlerin faaliyetleri:

- öğrenme için olumlu bir motivasyon yaratmak için kendi faaliyetleri;

- kalıpların ve yasaların yeni bilgi, beceri, analiz, sentez, karşılaştırma ve sistemleştirme algısı;

- nedensel ilişkilerin anlaşılması; beceri ve yeteneklerin kazanılması, motivasyonları;

- ortaya çıkan sorunları bağımsız olarak çözmek için pratik faaliyetler; öz kontrol ve başarıların öz değerlendirmesi.

Eğitim, doğrudan sosyal ve sosyal koşullara, insanların belirli etkisine, bilimsel bilginin içeriğine ve insanlığın deneyimine bağlıdır. Öğrenmenin en önemli koşulu, öğrenme sürecinde bilginin işlenmesini, depolanmasını ve iletilmesini sağlayan doğal dile, sözlü düşünceye ve bilim dillerine güvenmesidir. Öğretme için eşit derecede gerekli bir koşul, kişiliğin çok yönlü gelişimi, zihinsel ve fiziksel ilkelerin uyumlu bir kombinasyonu ile rasyonel, zihinsel ve pratik aktivitenin birliğidir.

1.2. Öğrenme sorunları

Eğitim ve gelişme oranı, pedagojinin temel sorunlarından biridir. Pedagojik araştırmalarda, bu sorun genellikle eğitim sürecinin organizasyonunun bir analizine indirgenir. Eğitimin gelişim üzerindeki etkisi konusunu inceleyen L. S. Vygotsky (1896-1934) aşağıdaki sonuçları çıkardı: 1) eğitim, daha sonra gerçek gelişim alanına geçen bir yakınsal gelişim bölgesi yaratır; 2) öğrenme, yalnızca olgun işlevlere değil, aynı zamanda hala olgunlaşmakta olan işlevlere de dayanarak gelişimi ileriye taşır. Öğrenme gelişmeden önce gelmelidir. Ve ana sonuç: pedagoji düne değil, yarına, yakın gelişim bölgelerine odaklanmalıdır.

Rus pedagojisinde, bu sürecin yasalarını ve ilkelerini farklı şekillerde yorumlayan iki gelişimsel eğitim kavramı grubu vardır: 1) zihinsel gelişime odaklanan kavramlar (L. V. Zankov, Z. I. Kalmykova, E. N. Kabanova-Meller); 2) kişisel gelişimi dikkate alan kavramlar (P. A. Tsukerman, V. V. Davydov, D. B. Elkonin, S. A. Smirnov).

Polonyalı öğretmen A. B. Dobrovolsky'nin (1872-1954) didaktik düşünceleri geçerliliğini kaybetmedi. Öğretmenin, öğretimin yönlerinden biri olduğu inancından hareketle didaktisyen şunu beyan eder: “Öğrenme” geçmişte kalan bir kavramdır. Sloganı şu tez olan yeni eğitimde “öğrenme” kavramı temelleşiyor: “Mümkün olduğu kadar bağımsızlık, etkinlik ve kendini ifade etme.” Buna göre didaktiğinin ana ilkesi oluşturuldu: Bir kişinin kendisi öğrenmesi gerekir. Öğrenme kendi kendine öğrenme, kendi kendine eğitim olmalıdır. Ve ancak bu imkansız olduğunda veya çok fazla ve gereksiz çaba gerektirdiğinde, verimsiz ve etkisiz zaman ve çaba harcaması gerektiğinde, ancak o zaman bir öğretmenin yardımıyla. Ancak bu durumda bile prensip geçerlidir: Mümkün olduğu kadar bağımsız.

Bir dizi dış ve iç eylem olarak eğitim, bir kişiye doğa, toplum ve kültür hakkında bilgi edinme, oluşumlarına katılma fırsatı sağlar ve aynı zamanda becerilerin, yeteneklerin ve yeteneklerin, ilgilerin ve sempatilerin çok taraflı gelişimini teşvik eder, inanç ve tutumlar ve mesleki niteliklerin kazanılması. Kişiliğin gelişimindeki araçlardan biri ve güçlü bir faktör, eğitimde uygulanan eğitimin içeriğidir.

1.3. Eğitimin içeriği, eğitimin etkinliğini izleme sorunları, eğitim alanında devlet politikasının ilkeleri

Bilgi odaklı bir okulun ağırlıklı olarak eğitim işlevinin uygulanmasına odaklanıldığında, eğitimin içeriği bir dizi sistematik bilgi, beceri, tutum ve inanç ile bilişsel güçlerin ve pratik eğitimin belirli bir gelişme düzeyi olarak tanımlanır. eğitim çalışmaları sonucunda elde edilmiştir. Bu yaklaşımla bilgi mutlak bir değer gibi hareket eder ve kişinin kendisini gizler.

Eğitimin ideolojikleştirilmesi ışığında, mutlak değerin bireye yabancılaşmış bilgi değil, kişinin kendisi olduğu, eğitim içeriğinin özünü belirlemeye yönelik kişilik odaklı bir yaklaşım giderek kurulmaktadır. Bu yaklaşım, bireyin eğitsel, manevi, kültürel ve yaşamsal ihtiyaçlarını karşılamak için eğitimin içeriğini seçme özgürlüğünü sağlar; gelişen kişiliğe insancıl tutum, bireyselliğinin oluşumu; bireyin kültürel ve eğitim alanında kendini gerçekleştirmesi için bir fırsat yaratır. Kişiliğe yönelik eğitim içeriği, bir kişinin doğal özelliklerini (sağlık, düşünme, hissetme, hareket etme yeteneği), sosyal niteliklerini (vatandaş, aile babası, işçi olmak) ve özelliklerini geliştirmeyi amaçlamaktadır. bir kültür konusu (özgürlük, insanlık, maneviyat, yaratıcılık).

Eğitim içeriğinin özüne yaklaşımlardaki fark, toplumun gelişiminin farklı aşamalarında eğitimin amaç ve hedeflerinden kaynaklanmaktadır.

Eğitimin içeriği. Eğitim içeriği kavramı aşağıdaki bileşenleri içerir.

1. Bir bireyin bilişsel deneyimi, doğa, toplum, düşünme, teknoloji ve faaliyet yöntemleri hakkında bir bilgi sistemidir. Genel eğitim içeriğinin ana unsuru olan bilgi, gerçeklik bilgisinin, doğanın, toplumun ve düşüncenin gelişim yasalarının sonucudur. Eğitimin içeriği aşağıdaki bilgi türlerini içerir:

- hem günlük gerçekliği hem de bilimsel bilgiyi yansıtan temel kavramlar ve terimler;

- fikirlerini kanıtlamak ve savunmak için gerekli günlük faaliyetler ve bilimin gerçekleri;

- çeşitli nesneler ve gerçeklik fenomenleri arasındaki bağlantıları ve ilişkileri ortaya çıkaran bilimin temel yasaları;

- belirli bir nesne kümesi, aralarındaki ilişkiler ve belirli bir konu alanındaki fenomenleri açıklama ve tahmin etme yöntemleri hakkında bir bilimsel bilgi sistemi içeren bir teori;

- bilimsel faaliyet yöntemleri, biliş yöntemleri ve bilimsel bilgi edinme tarihi hakkında bilgi;

- değerlendirme bilgisi; toplumda kurulan çeşitli yaşam fenomenleriyle ilişkilerin normları hakkında bilgi.

Belirtilen değerler, eğitimdeki işlevlerde ve kullanılan teknolojilerde birbirinden farklıdır. Bilginin ana işlevleri: 1) dünyanın genel bir resmini yaratmanın bir yolu;

2) bilişsel ve pratik faaliyetler için bir araç; 3) bütünsel bir bilimsel dünya görüşünün temeli.

2. Pratik faaliyetlerde deneyim, faaliyet yöntemlerinin uygulanmasında deneyim. Faaliyetleri gerçekleştirme yolları hakkında bilgi, genel eğitim içeriğinin ilk bileşeninde ve bireyin temel kültüründe zaten yer almaktadır. Ancak bilgi tek başına yeterli değildir, bunların uygulama deneyimini, yani insanoğlunun geliştirdiği beceri ve yetenekleri öğrenmek gerekir. Dış (pratik) ve içsel (entelektüel) beceri ve yetenekler, tüm akademik konular için ortak olabilir (bir plan yapın, esas olanı vurgulayın, karşılaştırın, sonuçlar çıkarın, vb.) ve yalnızca akademik konular çerçevesinde oluşturulmuş ve tezahür ettirilen spesifik olabilir. (matematiksel görevleri çözme, kimyada deneyler kurma vb.). Genel eğitim becerileri, not alma, açıklama yazma, ders kitapları, sözlükler, referans kitaplar vb. ile çalışma gibi genel entelektüel beceri ve yeteneklere yakındır.

Genel entelektüel ve pratik beceriler sistemi, belirli faaliyetlerin temelidir ve insanların kültürü koruma yeteneğini sağlar. Bu tür faaliyetler arasında bilişsel, emek, sanatsal, sosyal, değer odaklı, iletişimsel faaliyetler yer alır.

3. Öğrencinin yeni sorunlara çözüm aramaya hazır olmasını sağlayan yaratıcı etkinlik deneyimi, gerçekliğin yaratıcı dönüşümü. Yaratıcı aktivite deneyiminin özel içeriği ve ana özellikleri şunlardır:

- yeni bir duruma bilgi ve becerilerin bağımsız transferi;

- tanıdık bir durumda yeni bir problemin vizyonu;

- bilinen faaliyet yöntemlerinin yeni bir şekilde bağımsız kombinasyonu;

- sorunu çözmek için farklı yollar ve alternatif kanıtlar bulmak;

- zaten bilinen yöntemlerin bir kombinasyonu olan sorunu çözmenin temelde yeni bir yolunun inşası.

Bireyin temel kültürünün bu unsurunun içeriğinin özelliği, prosedürünün uygulanması için bir eylem planı belirlemenin imkansız olmasıdır. Bu sistemler bireyin kendisi tarafından oluşturulur.

4. Kişilik ilişkileri deneyimi. Eğitim içeriğinin bu bileşeni, bireyin motivasyonel-değer ve duygusal-istemli ilişkileri sistemidir. Özgüllüğü, dünyaya, faaliyetlere ve insanlara karşı değerlendirici tutumda yatmaktadır.

Duygu kültürü, bireyin sosyal gelişiminin bir sonucu olan özel bir olgudur. İnsan ilişkileri deneyimi, bilgisi ve becerileri, bir değerler, çıkarlar, idealler ve nihayetinde bireyin dünya görüşünün oluşumunun koşullarıdır.

Eğitim içeriğinin tüm bileşenleri ile bireyin temel kültürü birbiriyle bağlantılıdır. Davranış normlarını bilerek, onları kayıtsızca gözlemleyen bir kişi eğitimli sayılamaz. Bir dünya görüşü fikrinin farkındalığı, gerçeklik olgusunu açıklamak için kullanımı - ancak bu fikrin doğruluğuna ikna olmadan, duygusal bir tutum olmadan - henüz bir kişinin eğitim ve yetiştirilmesi için bir kriter görevi gören dünya görüşünün bir parçası değildir.

Uzun bir süre genel eğitim basitleştirilmiş bir şekilde anlaşıldı: yalnızca mesleki eğitimden önce gelen ve ikincisinin temelini oluşturan bir bağlantı olarak. Eğitim içeriği teorisinde, genel eğitim konularının mesleki eğitim kurumlarında (doğa bilimleri ve beşeri bilimler) tanıtılması gerektiği gibi dikkate alınmamıştır. Şu anda genel eğitim, bir yandan tüm yaşam boyu eğitim sisteminin geçiş çizgisi olarak, diğer yandan ise kişinin mesleki eğitimden önce gelen genel eğitim eğitimi olarak sunulabilir. Ve bu durumda, eğitimin içeriği üç ana konu döngüsünü içerir: doğa bilimleri, beşeri bilimler, emek ve beden eğitimi.

Doğanın gelişiminin temel kalıpları, bunları insan yararına kullanma yöntemleri ve araçları hakkında bilgi, doğa bilimleri döngüsünün (biyoloji, fizik, kimya, coğrafya, matematik vb.) Konuları tarafından sağlanır. Matematik ayrıca, mantıksal düşünmeyi geliştirmenin bir yolu olan bağımlılıkları formüller, grafikler şeklinde ifade etmek için bir kişiyi resmileştirilmiş bir dille donatır. İnsani konular (tarih, edebiyat, sosyal bilim, yerli ve yabancı diller vb.), sosyal gelişim yasalarını, kişinin kendisinin sosyal doğasını anlamaya yardımcı olur. Aynı zamanda, insani eğitimde önemli bir rol sanat disiplinlerine aittir: estetik ve ahlaki duyguları oluşturan güzel sanatlar, müzik ve şarkı söyleme, retorik. Son olarak, emek eğitimi, beden eğitimi ve can güvenliğinin temelleri sağlığı güçlendirir, gelecekteki bir işçi ve Anavatan savunucusu için gerekli beceri ve yetenekleri oluşturur.

Bu nedenle, modern Rus genel eğitimi aynı zamanda politekniktir.

Eğitim içeriğinin oluşum teorileri. Bu teorilerin ana kısmı - eğitimin maddi ve biçimsel içeriği kavramları - XNUMX. yüzyılın sonlarında - XNUMX. yüzyılın başlarında geliştirildi. Eğitimin maddi içeriği teorisinin (didaktik materyalizm teorisi) savunucuları, eğitimin temel amacının öğrencilere çeşitli bilim alanlarından mümkün olduğunca fazla bilgi aktarımı olduğunu düşünüyorlardı (Ya. A. Komensky, G. Spencer). , vesaire.). Eğitimin resmi içeriği teorisinin (didaktik formalizm teorisi) savunucuları, öğretmeyi öğrencilerin yeteneklerini ve bilişsel ilgi alanlarını, dikkatlerini, hafızalarını, fikirlerini ve düşüncelerini geliştirmenin bir yolu olarak görüyorlardı. Aynı zamanda aklı bilginin kaynağı olarak görüyorlardı. Buradan, her şeyden önce bir kişinin zihnini ve yeteneklerini geliştirmenin gerekli olduğu sonucu çıkar. Eğitimin içeriğini seçerken, didaktik biçimcilik teorisinin destekçileri, matematik ve klasik diller (J. Locke, I. G. Pestalozzi, I. Herbart, vb.) gibi konuların gelişimsel değeri tarafından yönlendirildi.

Her iki kavramı da eleştiren K. D. Ushinsky (1824-1870/71), okulun kişinin entelektüel güçlerini geliştirmesi, onu bilgilerle zenginleştirmesi ve bunları kullanmayı öğretmesi gerektiğini savundu. Didaktik materyalizm ile didaktik formalizmin birliği fikrini XNUMX. yüzyılın sonunda formüle etti. eğitim içeriğinin oluşumunda didaktik pragmatizm teorisi (didaktik faydacılık teorisi) ortaya çıktı. Bu kavramın savunucuları, eğitim içeriğinin kaynağının öğrencinin sosyal ve bireysel etkinliklerinde yattığına inanıyorlardı.

Eğitimin içeriği disiplinler arası bilgi sistemleri şeklinde sunulmalıdır ve bunların gelişimi, kursiyerlerin kolektif çabalarını, kendilerine verilen görevleri çözmek için pratik eylemleri gerektirir.

İşlevsel materyalizm teorisi Polonyalı öğretmen ve psikolog V. Okon (Okon, d. 1914) tarafından geliştirildi. Ona göre, bireysel konuların içeriği onların öncü fikirlerini yansıtmalıdır (örneğin, biyolojide - evrim fikri, matematikte - işlevsel bağımlılıklar fikri, tarihte - tarihsel koşulluluk vb.), yani. Eğitimin içeriğini seçerken dünya görüşü yaklaşımıyla yönlendirilmek gerekir.

1950 lerde ortaya çıkışı programlı öğrenmenin eğitim sürecine dahil edilmesiyle ilişkili olan eğitim içeriğinin bölgesel yapılanması teorisi geliştirilmiştir. Bu kavram, bilginin öğrencilere nasıl aktarılacağı, doğru bir şekilde nasıl yapılandırılacağı, anlamlı ve mantıksal olarak ilişkili parçalara nasıl bölüneceği sorusuna cevap verir.

Modern eğitimin içeriği, 10 Temmuz 1992 tarih ve 3266-1 sayılı Rusya Federasyonu "Eğitim Hakkında" Kanunda (bundan sonra Eğitim Kanunu olarak anılacaktır) ortaya konulan hedefe göre belirlenir. Pedagojik teori ve pratikte eğitimin içeriğini seçerken aşağıdaki ilkelere odaklanmak gelenekseldir.

1. Eğitim içeriğinin toplumun, bilimin, kültürün ve kişiliğin gelişiminin gereklerine uygunluğu ilkesi. Geleneksel olarak gerekli bilgi, beceri ve yeteneklerin yanı sıra toplumun mevcut gelişme düzeyini, bilimsel bilgiyi, kültürel yaşamı ve kişisel büyüme olasılığını yansıtanların genel eğitim içeriğine dahil edilmesini içerir.

2. Öğrenmenin tek bir içerik ve prosedür yönü ilkesi, belirli bir eğitim sürecinin özelliklerini dikkate almayı içerir.

3. Farklı seviyelerde eğitim içeriğinin yapısal birliği ilkesi, aşağıdaki eğitim bileşenlerinin tutarlılığını varsayar: teorik temsil, akademik konu, eğitim materyali, pedagojik aktivite, öğrencinin kişiliği.

4. Genel eğitim içeriğinin insancıllaştırılması ilkesi, öğrencilerin evrensel insan kültürüne aktif, yaratıcı ve pratik hakimiyeti için koşulların yaratılmasıyla ilişkilidir. Beşeri bilimler eğitimi, bireyin iç zenginliğini, manevi ihtiyaçlarının ve yeteneklerinin gelişim düzeyini ve bunların sosyal pratik faaliyetlerde tezahürlerinin yoğunluk düzeyini karakterize eden bir bireyin insani kültürünün oluşumunu amaçlamaktadır. İnsani kültür, bilgi kültürü, duygu kültürü, iletişim ve yaratıcı eylemin uyumudur.

5. Eğitimin köktenleştirilmesi ilkesi, öğrenciler tarafından bilişsel ve pratik dönüştürücü faaliyetlerin özünün farkındalığı anlamına gelir. Aynı zamanda, eğitim sadece bilgi, beceri ve yetenekler edinmenin bir yolu değil, aynı zamanda öğrencileri yeni bilgi edinme, beceri ve yeteneklerin kendi kendine edinme yöntemleriyle donatmanın bir yoludur.

6. Genel eğitim içeriğinin ana bileşenlerinin bireyin temel kültürünün yapısına uygunluğu ilkesi, genel eğitim içeriğinin insancıllaştırılması ve temellendirilmesi ilkelerinin uygulanmasının bir sonucudur.

Eğitimin etkinliğinin izlenmesi. Eğitim sürecinin önemli bir bileşeni, hedeflere ulaşmanın belirlendiği ve eğitim faaliyetlerinin etkin bir şekilde yönetilmesinin imkansız olduğu teşhistir. Teşhis, didaktik sürecin sonuçlarının kesin olarak belirlenmesini içerir.

Teşhis kavramı, kursiyerlerin bilgi, beceri ve yeteneklerini basitçe test etmekten daha geniş ve daha derin bir anlama sahiptir, bu da kökenlerini açıklamadan yalnızca sonuçları belirtir. Teşhis, sonuçlara ulaşmanın yollarını dikkate alarak sonuçları inceler, eğilimleri, didaktik sürecin dinamiklerini ortaya çıkarır. Teşhis, kontrol, doğrulama, değerlendirme (değerlendirme), istatistiksel verilerin birikmesini, analizlerini, dinamiklerin tanımlanmasını, eğilimleri, didaktik sürecin tahminini içerir.

Eğitimin üretkenliği, kontrolün miktarına, kalitesine, eksiksizliğine, zamanlılığına (verimliliğine), derinliğine ve nesnelliğine bağlıdır. Kontrol, bilgi, beceri ve yeteneklere hakim olma sürecinin izlenmesi olarak anlaşılır. Kontrolün ayrılmaz bir bileşeni doğrulamadır.

Testin ana didaktik işlevi, öğretmen ve öğrenciler arasında geri bildirim sağlamak, öğretmenin eğitim materyalinin asimilasyon derecesi hakkında nesnel bilgi alması, eksikliklerin ve bilgideki sorunların zamanında belirlenmesidir. Kontrol, sadece eğitimin seviyesini ve kalitesini değil, aynı zamanda eğitim çalışmalarının hacmini de belirlemeyi amaçlamaktadır.

Kontrol, muayenenin kendisine ek olarak, muayenenin değerlendirilmesini (süreç olarak) ve değerlendirmeyi (sonuç olarak) içerir. Değerlendirme, sınıf kayıtlarına, karnelere, veri bankalarına vb. işaretler - semboller, kod sinyalleri vb. şeklinde kaydedilir. Kontrol sonuçları, öğrencinin performansının değerlendirilmesinin temelini oluşturur. Öğretmen aynı zamanda öğrencinin hangi bilgiyi ve ne ölçüde edindiğini, yeni bilgileri algılamaya hazır olup olmadığını belirler ve ayrıca öğrencinin bağımsız eğitim faaliyetinin doğası hakkında bilgi alır. Ayrıca kontrol, öğretmene kendi çalışmasının ne kadar verimli olduğunu, pedagojik sürecin olanaklarını eğitim amaçlı ne kadar başarılı bir şekilde kullandığını gösterir. Ve kontrol sırasında öğrencinin kendisi de eğitim faaliyetleri hakkında bilgi alır. Bu, bilgide uzmanlaşmada ne tür bir başarı elde ettiğini anlamasına, içlerindeki boşlukları ve eksiklikleri görmesine yardımcı olur.

Değerlendirmenin işlevi yalnızca öğrenme düzeyinin bir ifadesi ile sınırlı değildir, aynı zamanda bir kişi üzerinde öğrenme, motivasyon ve etkiyi teşvik etmenin bir aracıdır. Değerlendirmenin etkisi altında, öğretmen yeterli bir öz saygı, başarılarına karşı eleştirel bir tutum geliştirir. Değerlendirmenin önemi, işlevlerinin çeşitliliği göz önüne alındığında, öğrencinin eğitim etkinliğinin tüm yönlerini yansıtacak ve uygulanmasını sağlayacak bu tür göstergelerin aranması gerektiği açıktır.

Öğrencilerin bilgi, beceri ve yeteneklerini, çalışıldıkları mantıksal sırayla teşhis etmek, izlemek, test etmek ve değerlendirmek gerekir. Test sistemindeki ilk bağlantı, öğrencilerin bilgi düzeyinin ön tespiti olmalıdır. İkinci bağlantı, çalışılan her konuya hakim olma sürecinde bilginin sürekli olarak test edilmesidir. Bilgi ve becerilerin test edilmesinin üçüncü seviyesi, mevcut test gibi tematik olması gereken bir tekrar testi olarak düşünülmelidir. Dördüncü bağlantı, dersin tüm bir bölümü veya önemli bir konusu hakkında öğrencilerin bilgi ve becerilerinin periyodik olarak test edilmesinden oluşur. Bu tür testlerin amacı, dersin farklı bölümlerinde çalışılan eğitim materyalinin yapısal unsurları arasındaki ilişkilerin öğrencilerin özümseme kalitesini teşhis etmektir. Periyodik kontrolün ana işlevi sistemleştirme ve genellemedir. Test organizasyonundaki beşinci bağlantı, öğrencilerin didaktik sürecin tüm aşamalarında edindiği bilgi ve becerilerin dikkate alındığı son testtir. Akademik performansın nihai muhasebesi, aritmetik ortalama puanının mekanik olarak tanımlanmasına indirgenmez; Bu öncelikle bu aşamada belirlenen hedefe uygun olarak gerçek öğrenme yeteneğinin düzeyinin (kalitesinin) teşhis edilmesidir. Son olarak, özel bir test türü, öğrencilerin yeteneklerinin ve çeşitli akademik konuları incelerken edindikleri bilgi, beceri ve yeteneklerin teşhis edildiği kapsamlı bir testtir.

Öğrenme kontrolünün türleri, biçimleri ve yöntemleri. Kontrol, çeşitli yöntemler kullanılarak gerçekleştirilebilir, farklı tür ve şekillerde gelir.

Pedagojik uygulamada, çeşitli kontrol türleri geliştirilmiş ve kullanılmaktadır. Ön kontrol, eğitimin başlangıcında gerçekleştirilir ve mevcut bilgi, beceri ve yeteneklerin belirlenmesini amaçlar. Öğretmenin en etkili çalışma yöntemlerini ve biçimlerini seçmesini sağlar. Mevcut kontrol, eğitim sırasında gerçekleştirilir ve bilgi, beceri ve yeteneklerin oluşum derecesini, derinliklerini ve güçlerini belirlemeyi mümkün kılar. Periyodik kontrol, belirli bir süre için yapılan işi özetler. Tematik kontrol, eğitimin nihai sonuçlarını belirlemenizi sağlar. Konuyla ilgili tüm bilgi ve beceri sistemini kapsar. Gecikmeli kontrol, konuyu, bölümü, dersi inceledikten bir süre sonra gerçekleştirilir ve sürecin etkinliğini nihai sonucuna göre değerlendirmenize olanak tanır.

Kontrol şekli bireysel, grup ve önden ayrılmıştır.

Kontrol yöntemleri, kursiyerlerin eğitimsel ve bilişsel etkinliklerinin ve kursiyerlerin pedagojik çalışmalarının etkinliğinin belirlendiği yöntemlerdir. Pedagojik uygulamada sözlü, yazılı, pratik, bilgisayar kontrolü ve kendi kendini kontrol etme yöntemleri kullanılır.

Kursiyerlerin sözlü sorgulama sürecinde sözlü kontrol gerçekleştirilir. Yazılı kontrol, yazılı görevlerin (alıştırmalar, testler, denemeler, raporlar, vb.) uygulanmasını içerir. Pratik kontrol, pratik çalışmanın beceri ve yeteneklerinin oluşumunu belirlemek için kullanılır.Bilgisayar kontrolü, bilgiyi ölçmek ve değerlendirmek için tek tip gereksinimler belirlemenizi sağlar. Bu tür kontrolün sonuçları, istatistiksel işlemeye kolayca uygundur. Bilgisayar teknolojisinin kullanımı ile kendi kendini kontrol de gerçekleştirilebilir. Gelişmiş bilgisayar teknolojileri kullanılmadan gerçekleştirilen öz kontrol için, öğrenciye bağımsız olarak hataları bulmayı, bilişsel görevlerin yanlış çözümünün nedenlerini analiz etmeyi ve bunları ortadan kaldırmanın yollarını aramayı öğretmek gerekir.

Öğrenme sürecinde kontrol için aşağıdaki pedagojik gereksinimler uygulanır:

- her öğrencinin çalışması üzerinde uygulanması gereken kontrolün bireysel doğası;

- eğitimin tüm aşamalarında sistematik, düzenli kontrol;

- Kursiyerlerin teorik bilgileri, entelektüel ve pratik becerilerini test etme imkanı sağlaması gereken kontrolün kapsamlılığı;

- kontrolün nesnelliği, öznel ve hatalı yargıları ve sonuçları dışlamaya izin verir;

- kursiyerlerin bireysel kişisel niteliklerini dikkate alan farklılaştırılmış bir yaklaşım;

- kursiyerler tarafında gereksinimlerin birliği.

Son zamanlarda, test kontrolü giderek daha yaygın hale geldi. Konuya ve ölçme yöntemine bağlı olarak pedagojik, psikolojik, sosyolojik, sosyo-psikolojik, kültürel vb. testler ayırt edilir.

Eğitim alanında devlet politikasının ilkeleri. Rusya Federasyonu'ndaki modern eğitim sistemi, Eğitim Yasası temelinde inşa edilmiştir.

Eğitim alanında devlet politikasının aşağıdaki ilkelerini tanımlar.

1. Eğitimin insancıl doğası, evrensel insani değerlerin önceliği, insan yaşamı ve sağlığı, bireyin özgür gelişimi, yurttaşlık eğitimi ve Anavatan sevgisi.

2. Federal kültür ve eğitim alanının birliği, çok uluslu bir devlette ulusal kültürlerin ve bölgesel kültürel geleneklerin eğitim sistemi tarafından korunması.

3. Eğitimin genel erişilebilirliği, eğitim sisteminin öğrencilerin gelişim ve eğitim özelliklerine uyarlanması.

4. Devlet ve belediye eğitim kurumlarında eğitimin laik doğası.

5. Eğitimde özgürlük ve çoğulculuk.

6. Eğitim yönetiminin demokratik devlet-kamu yapısı, eğitim kurumlarının özerkliği.

Eğitim Kanunu'na göre eğitim ve yetiştirme süreci toplumun, devletin ve bireyin çıkarları doğrultusunda yürütülmelidir. Toplumsal gelişmenin en yüksek hümanist anlamı, insana karşı tutumun varlığın en yüksek değeri, herkesin özgür gelişimi için koşulların yaratılması olarak onaylanmasıdır. Eğitimin insanlaştırılması, eğitim sisteminin inşasındaki modern eğilimleri yansıtan en önemli sosyo-pedagojik ilke olarak kabul edilir. Öğretmenden, eğitimin insancıllaştırılması, her öğrencinin kişiliğinin özgünlüğünün ve özgünlüğünün gelişimine mümkün olan her şekilde katkıda bulunmayı gerektirir.

Pedagojik teoride, öğrencilerin kişisel özelliklerini dikkate almak için iki yol geliştirilmiştir: bireysel bir yaklaşım, eğitim çalışmaları tüm öğrencilerle tek bir programa göre yürütülürken, her biri ile çalışma biçimlerini ve yöntemlerini bireyselleştirirken, ve farklılaştırılmış bir yaklaşım, yani öğrencileri yeteneklerine, ilgilerine vb. göre homojen gruplara ayırmak ve onlarla çeşitli programlarda çalışmak.

Aşağıdaki eğitim insancıllaştırma kalıpları ayırt edilir.

1. Zihinsel özelliklerin ve işlevlerin oluşum süreci olarak eğitim, öğrencinin öğretmen ve sosyal çevre ile etkileşiminden kaynaklanmaktadır. Maddi ve manevi kültürün başarılarına hakim olmak için, onları kendi ihtiyaçları, "bireyselliğinin organları" yapmak için, bir kişi diğer insanlar aracılığıyla çevredeki dünyanın fenomenleriyle belirli ilişkilere girer. İşlevlerine göre, bu bir eğitim sürecidir.

2. Eğitim sisteminin işleyişindeki ve gelişimindeki ana eğilim, kişisel gelişime yönelik bir yönelimdir. Bireyin uyumlu genel kültürel, sosyal, ahlaki ve mesleki gelişimi, kişiyi özgür ve yaratıcı kılar.

3. Eğitim, "yakınsal gelişim alanı"na, yani öğrencide zaten olgunlaşmış ve daha fazla gelişmeye hazır olan zihinsel işlevlere odaklanırsa, kişisel ihtiyaçları karşılayacaktır.

4. Evrensel kültürle uyumlu kişisel gelişim, temel insani kültüre hakim olma düzeyine bağlıdır. Bu kalıp, eğitim içeriğinin seçimine kültürel yaklaşımı belirler.

5. Kültürel ilke, beşeri bilimlerin statüsünde bir artış, bunların yenilenmesi, maneviyatın ve evrensel değerlerin öğrenme süreci üzerindeki etkisini gerektirir. Yeni müfredat ve programların tasarlanmasının en önemli koşulu, insanların kültürel ve tarihsel geleneklerini, evrensel kültürle olan bütünlüklerini dikkate almaktır.

6. Birey için önemli olan faaliyetler ne kadar çeşitli ve verimli olursa, evrensel ve mesleki kültüre hakim olma o kadar etkili olur.

7. Öğrencinin eğitim konusu olması durumunda genel, sosyal, ahlaki ve mesleki gelişim süreci optimal bir karakter kazanır. Kişisel yaklaşım, hem öğretmenin hem de öğrencinin her bir kişiye toplumsal bir değer olarak davrandığını, her bireyin diğerlerinden farklı olma hakkını tanıdığını varsayar.

8. Diyalog yaklaşımının ilkesi, öğretmenin konumunun ve öğrencinin konumunun kişisel eşit haklara, işbirliği yapan insanlar konumuna dönüştürülmesini içerir. Öğretmen eğitmez, öğretmez, ancak harekete geçirir, özlemleri teşvik eder, öğrencinin kendini geliştirme güdülerini oluşturur, etkinliğini inceler, kendini ifade etme koşulları yaratır.

9. Kişisel gelişim, eğitim sürecinin yaratıcı yönelim derecesine bağlıdır. Bu düzenlilik, bireysel yaratıcı yaklaşım ilkesinin temelini oluşturur. Bu ilkenin uygulanması, eğitim ve diğer faaliyetlerin doğrudan motivasyonunu, bireyin kendini gerçekleştirmesinin organizasyonunu, yaratıcı yeteneklerinin teşhisini ve geliştirilmesini içerir. Bu yaklaşım aynı zamanda insani kültürün temeline hakim olmak için kişisel bir seviye sağlar.

10. Pedagojik süreçteki katılımcıların diğer insanların endişelerini üstlenmeye hazır olmaları. Bu ilke, bir kişinin pedagojik süreçte gelişen koşulları takip etmediği, ancak bu koşulları kendisinin yarattığı, kendi stratejisini geliştirdiği ve bilinçli ve sistematik olarak kendini geliştirdiği, bireyin böyle bir iç sakinliğini gerektirir.

1.4. Yetişkin Eğitiminin Özellikleri: Psikolojik ve Pedagojik Yönleri

Hümanist psikoloji, bir kişiyi olası kendini gerçekleştirme yeteneğine sahip benzersiz bir bütünleyici sistem olarak tanır. Bu teorinin ana hükümleri aşağıdaki gibidir.

1. Bir kişi bütünlük içinde incelenmelidir, her kişi benzersizdir.

2. Bir kişinin dünya ve dünyadaki deneyimleri, kendi başına değerli ve yeterli hale gelen kişisel deneyimini oluşturur.

3. İnsan yaşamı, oluşumunun ve varlığının tek bir sürecidir.

4. Bir kişiye sürekli gelişme ve kendini gerçekleştirme potansiyelleri bahşedilmişti.

5. Kişi, kendi anlam ve değerlerinin seçimine yön verebilmesi için dış koşullardan bağımsız olmalıdır.

6. İnsan, aktif, amaçlı, yaratıcı bir varlıktır.

Hümanist-psikologlar, insan davranışındaki merkezi rolü, çevreye uyum sağlamayan, uyumlu davranışa değil, insan "Ben" in yapıcı başlangıcının büyümesini, bir kişinin içsel ("olağanüstü" düzenleme arzusunu) sağlayan güdülere atarlar. ") dünya ve kendi kişiliğinin bütünlüğünü elde etmek, varlığının (varlığının) anlamını anlamak. Hümanist psikologların anlayışında öğretim, bireyin kendini gerçekleştirmesi amacıyla kişisel deneyimin kendi kendini yöneten bir yapılanmasıdır.

Hümanist psikoloji açısından düzenlenen eğitimde, eğitim sürecinin tüm parametrelerinin (hedefler, güdüler, biçimler ve yöntemler, kontrol vb.) Yüksek derecede özgürlük ve seçimi gerçekleştirilir. Bu durumda öğretmen öğrenciye yardımcı olan bir akıl hocası, danışman rolü oynar. Öğrencinin kendi öğrenimindeki öncü rolünün tanınması, eğitim bilimcileri tarafından yetişkin öğreniminin özelliklerini anlamanın temeli olarak alınmıştır. Yetişkinlere yaşam boyu eğitim bağlamında öğretmenin teorisi ve metodolojisi, bilimsel ve pedagojik bilginin özel bir alanını temsil eder - andragoji (andros - erkek, erkek; agogein - liderlik etmek, lit. - "bir yetişkine liderlik etmek").

Sürekli eğitim kavramı, ilk olarak, bir kişinin yaşamı boyunca çalışma dönemlerinin ve emek faaliyetlerinin daha rasyonel bir dağılımını sağlar; ikincisi, eğitimin başlangıç ​​(temel) ve sonraki (temelden sonra) eğitim aşamalarına bölünmesi; üçüncü olarak, bir kişi için ihtiyaç duyulduğunda gerekli olan becerilerin, becerilerin, bilgilerin, niteliklerin, kişisel yönelimlerin kazanılması.

Öğrenen bir yetişkin aşağıdaki özelliklerle ayırt edilir: 1) giderek daha bağımsız, kendi kendini yöneten bir kişilik olarak kendisinin farkındadır; 2) kendisi ve meslektaşları için önemli bir öğrenme kaynağı haline gelen, sürekli artan bir yaşam (ev içi, profesyonel, sosyal) deneyimi biriktirir; 3) öğrenmeye hazır oluşu (motivasyon), hayati sorunlarını çözme ve öğrenme etkinliklerinin yardımıyla belirli bir hedefe ulaşma arzusuyla belirlenir; 4) edindiği bilgi, beceri, yetenek ve niteliklerin derhal uygulanması için çaba gösterir; 5) eğitim faaliyeti büyük ölçüde geçici mekansal, profesyonel, ev içi, sosyal faktörlerden (koşullardan) kaynaklanmaktadır.

Bir yetişkin öğreniciyi ayırt eden bu özel özellikler, yetişkin öğrenme sürecini organize etme yaklaşımının belirlenmesinde temel temel oluşturur. Bilim adamları, eğitim sürecinde kendilerini gösteren yetişkin bir öğrencinin karakteristik özelliklerine dayanan sosyo-ekonomik, bilimsel ve andragojik faktörlere dayanarak, andragojinin temellerini geliştirdiler. Aynı zamanda, öğrencinin eğitim sürecindeki lider rolü ve ayrıca öğrenme sürecinin organizasyonunda öğretmenin etkileşiminin doğası ile ilgili ana, ilk öncüllere iki öncül daha eklendi. Böylece, andragojinin ilk, temel öncülleri aşağıdaki gibi formüle edildi.

1. Öğrenci, öğrenme sürecinde lider bir role sahiptir.

2. Öğrenen bir yetişkin, kendini gerçekleştirme, bağımsızlık, kendi kendini yönetme için çabalar ve kendisinin bu şekilde farkındadır.

3. Yetişkin bir öğrenci, hem kendisi hem de meslektaşları için önemli bir öğrenme kaynağı olarak kullanılabilecek yaşam (ev içi, sosyal, mesleki) deneyime sahiptir.

4. Bir yetişkin, önemli bir yaşam problemini çözmeyi ve belirli bir hedefe ulaşmayı öğrenir.

5. Yetişkin bir öğrenci, eğitim sırasında edindiği beceri, bilgi ve nitelikleri hemen uygulamayı bekler.

6. Yetişkin bir öğrencinin eğitim faaliyeti, büyük ölçüde, öğrenme sürecini sınırlayan veya ona katkıda bulunan zamansal, mekansal, yerel, profesyonel ve sosyal faktörler tarafından belirlenir.

7. Yetişkin bir öğrencinin öğrenme süreci, tüm aşamalarında öğrenci ve öğretmen arasındaki ortak faaliyet şeklinde düzenlenir: planlama, uygulama, değerlendirme ve bir dereceye kadar düzeltme.

Bu öncüllere dayanarak andragoji yetişkin öğreniminin tüm parametrelerini belirler. Andragojinin teorik hükümleri, öğrenmenin uygulanmasında (modelinde) yetişkin bir öğrenci ile bir öğretmen arasındaki etkileşimin şu veya bu karakterinin, özelliklerinin temelini oluşturur. Andragojik öğrenme modelinde, öğrenme sürecini tüm aşamalarında organize etmedeki öncü rol öğrencinin kendisine aittir: yetişkin bir öğrenci, öğrenme sürecinin aktif bir unsuru, eşit bir konusudur. Bu öncül, ana özellikleri eğitim programının oluşturulmasında ve uygulanmasında öğrencinin aktif lider rolü olan ve aynı zamanda öğrenci ve öğretmenin ortak faaliyeti olan yetişkin eğitimi etkinlikleri oluşturma ihtiyacı anlamına gelir. Eğitim sürecinin hazırlanması ve uygulanmasında. Bu süreçte belirleyici olan, öğretmen-öğrenci arasındaki ilişkiler ve etkileşimin niteliğidir. Androgojik model, yetişkin öğrencilerin özelliklerini (yaş, psikolojik, sosyal vb.) ve öğrenme sürecindeki etkinliklerinin özelliklerini dikkate alır, ancak yazarları yetişkin eğitiminin ana amacının (parametresinin) eleştirel, yaratıcı düşünme. Teorik yaklaşımlarının temel hükümleri aşağıdaki şekilde formüle edilmiştir.

1. Yeterli bir sosyal varlık, eleştirel düşünen ve öğrenme yeteneğine sahip bir yetişkindir.

2. Düşüncenin gelişimi için potansiyel olanaklar, yetişkinlerde bir "benlik" duygusu, zihinsel yapılardaki niteliksel değişikliklerde ifade edilir.

3. En çok tercih edilenler, bir yetişkinin tam gelişimine katkıda bulunan yaratıcı ve eleştirel düşünme türleridir.

4. Kolektif öğrenme ve kendi kendine öğrenmenin birleşimi, yaratıcı ve eleştirel düşünmenin gelişimine büyük ölçüde katkıda bulunur.

5. Öğrenme, düşünmeyi, keşfederek keşfetmeyi, eleştirel düşünmeyi ve yaratıcı tepkiyi içerir.

6. Eğitim bir bilgi aktarımı değil, bir seçim, bir sentez, açık bir diyalogdur.

Burada çeşitli öğretim yöntemleri mümkündür: eğitimin içeriği öğrenciye bir dış kaynak tarafından verildiğinde açıklama: bir öğretmen, bir ders kitabı, bir eğitici film, vb.; yönetsel, liderler öğrenme sürecini öğrencilerin önceden belirlenmiş hedeflere ulaşmasını sağlayacak şekilde yönlendirdiğinde; arama, eğitim içeriği tamamen tanımlanmadığında ve eğitim süreci hem sorunların formülasyonunu hem de çözümlerinin aranmasını içerir. İkinci durumda, öğrenciler, sorunları incelemek ve çözümlerini bulmak için bilgileri, eğitimin içeriğini, gerekli deneyimi kendileri seçer ve düzenler. Yöntemin amacı öğrenciyi zihinsel aktiviteye dahil etmektir ve daha sonra içerik ve bilgi algısı "düşünme? problemi inceleme? problemi çözme" sürecinde gerçekleşir. Bu öğretim yöntemleri, andragojik öğretim modelinin görevleri için yeterlidir.

Yukarıda bahsedilen öncüllere dayanarak, öğretim sonuçlarını ve yöntemlerini dikkate alarak, açıklanan öğrenme modelinin yazarları, yetişkin öğreniminin karakteristik özelliklerini adlandırır: 1) öğrenmenin emredilemez, direktif olmayan doğası; 2) problem çözmede sonuçlara ulaşmak için eğitimin yönlendirilmesi;

3) problem kurma ve gerekli bilgiyi yaratma;

4) elde edilen öğrenme çıktılarının yardımıyla uygulama ve doğrulama ile bağlantı; 5) çalışma grubunda içeriğin, biçimlerin ve öğretim yöntemlerinin sürekli tartışılması; 6) grubun her bir üyesinin öğrenmesini kontrol etme hakkı olmaksızın, grubun tüm üyeleri ve öğretmen tarafından öğrenme sürecinin sorumluluğunu almak; 7) grubun tüm üyelerinin katılımıyla öğrenme çıktılarını değerlendirme süreci; 8) çalışma grubu üyeleri arasındaki diyalog.

Andragojik öğrenme modeline uygun olarak (öğrenmenin uygulanmasında öğretmen ve öğrencinin karmaşık bir etkinliği olarak), bu, grubun her bir üyesini dinleme, başkalarının görüş ve duygularına saygı duyma, ifade edilenleri eleştirel olarak algılama yeteneği anlamına gelir. düşüncelere, doğru sorular sormaya ve karşıdakinin fikrini paylaşmaya çalışır. Diyalog, öncelikle çalışma grubu üyeleri arasında eşitlik, çalışma grubu üyeleri arasında dürüstlük, güven, birbirlerine karşı sevecen tutum sağlar; ikincisi, karşılıklı saygı, bireyin kendi düşünmesini ve öğrenmesini kontrol ettiği düşünme ve öğrenmenin bütünleşmesi (bireyin düşüncesinin basitçe başkalarının otoritesine veya deneyimine uyum sağladığı bir durumun aksine).

Andragoji açısından, yetişkin öğrencilerin bağımsızlığa, kendi kendini yönetmeye derin bir ihtiyacı vardır, öğrenme sürecinde lider, belirleyici bir rol oynamalıdırlar. Öğretmenin görevi, nihai olarak, yetişkinin gelişimini tam bağımlılıktan artan öz kontrole kadar teşvik etmek ve desteklemektir. Öğrenme sürecinin temel özelliği, öğrencilerin öğrenme parametrelerinin kendi kaderini tayin etme ve ihtiyaç duydukları bilgi, beceri, yetenek ve nitelikleri arama sürecidir.

Andragojik öğrenme modeli açısından, bir kişi büyüdükçe ve geliştikçe, bir öğrenme kaynağı olarak kullanılabilecek deneyimlerini biriktirir. Bu durumda öğretmenin işlevi, öğrencinin mevcut deneyimini belirlemesine yardımcı olmaktır. Buna göre, öğrencilerin deneyimlerini kullanan sınıf biçimleri ana olanlar haline gelir: deneyler, tartışmalar, belirli problemleri çözme, vb.

Andragojik modelde, öğrencilerin öğrenmeye hazır oluşları, belirli yaşam problemlerini çözmek için bir şeyler öğrenme ihtiyaçları tarafından belirlenir. Bu durumda öğretmenin görevi, öğrenciye öğrenme ihtiyaçlarını bulmasına yardımcı olacak gerekli yöntem ve kriterleri sağlamaktır. Bu bağlamda, öğrenme sürecini organize etmenin temeli, öğrenmenin bireysel bir programa dayalı olarak bireyselleştirilmesidir.

Andragojik modelde öğrenciler herhangi bir problemi çözmede daha yetkin olabilmek için bugün edindikleri bilgi ve becerileri uygulayabilmek isterler. Buna göre, eğitim programı öğrencilerin yeterliliklerinin belirli yönlerinin geliştirilmesi temelinde inşa edilir ve onların özel yaşam sorunlarını çözmeye odaklanır. Bu durumda öğrencinin faaliyeti, hayati bir sorunu çözmek için ihtiyaç duyduğu belirli bilgi, yetenek ve becerileri kazanmaktır ve öğretmenin faaliyeti, öğrencinin ihtiyaç duyduğu bilgi, yetenek, beceri ve nitelikleri seçmesine yardımcı olmaktır. Eğitim disiplinler arası modüllere dayanmaktadır.

Andragojik modelde, tüm öğrenme süreci tam olarak öğrencilerin ve öğretmenin ortak faaliyetlerine dayanmaktadır. Bu aktivite formu olmadan, öğrenme süreci basitçe gerçekleştirilemez. Böylece, andragojik öğrenme modeli, öğrencinin aktif aktivitesini, yüksek motivasyonunu ve sonuç olarak öğrenme sürecinin yüksek verimliliğini sağlar ve sağlar.

1.5. Yetişkin eğitimi organizasyonu

UNESCO tarafından benimsenen terminolojiye göre eğitim, örgütlenme derecesine göre örgün, yaygın ve yaygın olarak ikiye ayrılmaktadır.

Örgün eğitim, aşağıdaki gereksinimleri karşılayan eğitimin düzenlenmesini içerir. Öncelikle öğrencinin eğitim için özel olarak tasarlanmış kurumlarda aldığı bir eğitim olmalıdır. İkinci olarak eğitimin özel eğitimli personel tarafından yapılması gerekmektedir. Üçüncüsü, bu tür bir eğitim genel olarak tanınan bir eğitim belgesinin alınmasına yol açmalıdır. Dördüncüsü, örgün eğitim çerçevesinde sistematik eğitim, yani sınıflandırılmış bilgi, beceri ve yeteneklerde sistematik ustalık gerçekleştirilir. Son olarak, bu eğitim öğrencilerin amaçlı faaliyetleriyle karakterize edilir. Bu, geleneksel eğitim sistemleriyle temsil edilen, genel kabul görmüş, geleneksel bir eğitim türüdür.

Yaygın öğrenme iki parametre ile ayırt edilir: öğrenmenin sistemleştirilmesi ve öğrencilerin amaçlı etkinliği. Bu eğitim, eğitim kurumlarının duvarlarının dışında düzenlenir, her zaman profesyonel öğretmenler (örneğin, iş yerindeki meslektaşlar) tarafından yapılmaz ve her zaman genel olarak tanınan bir eğitim belgesiyle sonuçlanmaz. Burada çeşitli türde daireleri, bölümleri, dersleri, dersleri vb. hatırlamak uygundur.

Gayri resmi öğrenme, adlandırılmış parametrelerden herhangi birine sahip olmayan örgütlenmemiş öğrenmedir. Başka bir deyişle, bu, medyadan, arkadaşlardan, tanıdıklardan, tiyatroları, sinemaları ziyaret ederken, hayatın çeşitli yönleriyle ilgili herhangi bir bilgi edinimidir, bu yeni bilgi her zaman yaklaşık veya yüzeysel olarak gerçeğe karşılık gelmese bile. Bu tür bilgiler sistematik değildir, rastgele değildir, her zaman bilimsel olarak doğrulanmaz ve belirli beceri ve yeteneklerin gelişimi, alışkanlıkların, niteliklerin ve değerlerin oluşumu bilinçsizdir. Eğitim alanının genişlemesi, şu anda öncelikle yaygın eğitimin hızlı gelişimi nedeniyle gerçekleşmektedir. Bu eğitim türü çerçevesinde, başlangıç ​​eğitimi için herhangi bir ön koşul bulunmamakta, eğitimin yeri, zamanı, zamanlaması, biçimleri ve yöntemleri konusunda herhangi bir koşul getirilmemektedir.

Öğrencilerin bireysel çalışmalarını organize etme yöntemine göre, eğitim kurumsal, grup ve bağımsız olarak ayrılmıştır.

Kurumsal eğitim en çok kabul gören türdür. Deneyimli öğretmenlerin varlığı ve iyi öğrenme kaynakları ile ayırt edilir. Bu tür bir eğitimin gücü, kararlılık, hazırlık eksiksizliği, yeterli derinlik ve sonuçlara ulaşma konusunda yüksek derecede garantide yatmaktadır. Dezavantajlar arasında yüksek derecede öğretmen diktatörlüğü, öğrenciler arasında bağımlılık duygusu, önemli standartlaşma, muhafazakarlık ve esnek olmama sayılabilir.

Grup öğrenimi - hedefler, uygulama planı ve ana içerik, öğrenci grubunun tüm üyeleri tarafından kabul edilirken, bir programı seçip ortaklaşa oluşturan eşit düzeyde birkaç öğrenciyi içerir. Bu tür eğitim, programının birkaç kişinin ilgisini çektiği durumlarda etkilidir. Bununla birlikte, zayıf liderlik, kişilerarası çatışmalar ve zayıf ilişkiler gibi tehlikeler de olabilir.

Bağımsız öğrenme, daha fazla özerklik, öğrencinin dış etkileşimlerden bağımsızlığı ve öğrenme esnekliği ile karakterize edilir. Öğrenci öğrenmeye ilgi ve sorumluluk gösterdiğinde, programın çok karmaşık olmadığı ve diğer öğrenme türlerinin zor olduğu durumlarda kullanımı yeterlidir. Kendi kendine öğrenmede başarısızlıklar da mümkündür, örneğin, gerekli öğrenme kaynaklarına erişim zordur, kişinin kendi öğrenme faaliyetlerini uygulaması, geri bildirimin oluşturulması sınırlıdır, yani öğrencinin faaliyetlerinin sonuçlarının eleştirel bir değerlendirmesi .

Öğrenci ve öğretmen arasındaki ana etkileşim yöntemine göre, eğitim tam zamanlı ve mesafeye (veya mesafeye) ayrılır. Tam zamanlı eğitimin avantajları, bu tür eğitimin öğrenci ve öğretmen arasında doğrudan temas, doğrudan iletişim sağlamasıdır. Bu, yüksek öğrenme verimliliği elde etmenizi sağlar.

Uzaktan eğitim, yazışmalı öğrenme çerçevesinde ortaya çıktı ve geliştirildi. Yazılı çalışmalara ve öğrenme kaynaklarına ek olarak, uzaktan eğitim, televizyon ve radyo programlarını, video ve ses kasetlerini, bilgisayar programlarını ve çeşitli öğretmen danışma türlerini (bilgisayar, telefon, yüz yüze) kullanır.

Uzaktan eğitimin gelişimi, "açık" öğrenme kavramının ortaya çıkmasıyla ilişkilidir (Rusça'da bunu ücretsiz öğrenme olarak belirlemek daha iyidir). Ücretsiz eğitim arasındaki fark, pratik olarak sınırsız çeşitlilikte kurslar ve eğitim programlarıdır ve içerik, çalışma koşulları veya eğitim biçimleri veya eğitim türleri ile sınırlı değildir. Bu eğitim türü aşağıdaki felsefi, psikolojik ve andragojik önermelere dayanmaktadır:

1) öğrenme sürecinde bireyin bağımsız ve öncü rolü;

2) eğitim kurumları tarafından öğrenciye öğrenme sürecinin uygulanması için fırsatlar ve yardım sağlanması;

3) öğrencileri öğretmenlerden uzaklaştırmanın olumsuz yönlerinin üstesinden gelmek;

4) öğrenciler ve öğretmenler arasında çeşitli iletişim biçimlerinin kullanılması.

Bu eğitim türünün temel ilkesi özgür seçim ilkesidir. Ücretsiz öğrenmenin gelişmesiyle, öğrenciler ve öğretmenler ve öğrenmenin kendisi arasındaki ilişki değişti: öğrencinin öğrenme sürecine gerçek bir katılımı var.

Konu 2. ÖĞRENME AKTİVİTELERİ

2.1. Öğrenme etkinliklerinin yapısı

Bir kişi aktivitede oluşur ve kendini gösterir. Hayatı boyunca pek çok faaliyet yürütür: okumak, resim yapmak, bilim yapmak, kesim ve dikim yapmak, zihinsel ve bedensel emek, okulda okumak vb. Bir insanın hayatının belirli dönemlerindeki her faaliyeti öncülük eder, baskındır. Örneğin, bir öğrenci için öğrenme etkinliği önde gelen etkinliktir. Bilimsel literatürde, eğitim etkinliği, öğrencinin kişisel hedefleri olarak alınan eğitim ve yetiştirme hedeflerine ulaşmak için bilinçli olarak yönlendirilen özel bir etkinliği olarak kabul edilir. Eğitim faaliyetinin bir sonucu olarak, öğrencinin kendisinde değişiklikler meydana gelir, bu nedenle bu, öznenin kendi kendini değiştirme faaliyetidir.

Araştırmalarında, psikologlar ve eğitimciler, eğitim faaliyetinin aşağıdaki özelliklerini ayırt eder.

1. Eğitim etkinliği, öğrencinin kendisini değiştirmeye, gelişimine ve başka sonuçlar elde etmeye değil. Bu, öğrenme etkinliğinin ana işlevidir.

2. Çeşitli öğrenme problemlerini çözmek için genel yöntemler tanımlanmalıdır. Eğitim faaliyetleri, öğrenciler tarafından bu yöntemlere hakim olmayı amaçlamalıdır.

3. Öğrenci, bilgiyi "hazır formda" almamalıdır. Yeni kavramlara ve eylem yöntemlerine bilinçli olarak hakim olabilmesi için, yeni bir kavramın incelenmesi, motivasyonel bir girişle başlamalıdır (yani, öğrenciye bu kavramı neden ve neden incelemesi gerektiğinin bir açıklaması).

4. Eğitim faaliyetlerinin oluşumu, genelleme ilkesine dayanmalıdır: genel nitelikteki bilgi, belirli ve özel nitelikteki bilgiden önce gelir.

5. Eğitim faaliyeti, başka herhangi bir faaliyetin temelidir, çünkü herhangi bir faaliyeti gerçekleştirmeden önce, eğitim faaliyeti koşullarında ustalaşmak gerekir.

Psikologların çalışmalarında, eğitim faaliyetinin yapısal bileşimini belirlemeye yönelik girişimlerde bulunulmaktadır. Öğrenme etkinliklerine duyulan ihtiyaca ek olarak, ilk bileşeni öğrenme motivasyonudur. İkinci bileşen, öğrenme hedefleridir. Buna karşılık, öğrenme görevi bir hedefi, öğrenme etkinliklerini, hedefe ulaşmak için koşulları, yani öz kontrol ve öz değerlendirmeyi ve bir sonucu içerir. Bu bileşenleri birleştirdiğinizde aşağıdaki satırı elde edersiniz:

öğrenme etkinliği = ihtiyaç + güdü + hedef + öğrenme etkinlikleri + öz kontrol + öz saygı.

Modern koşullarda, eğitim faaliyeti büyük bir rol oynamaktadır: Bu, bir kişinin hayatı boyunca gerçekleştirmesi gereken bir faaliyettir. Ancak aktivitenin kendisinde ustalaşmak için yapısını bilmeniz gerekir. Diğerleri gibi, eğitim faaliyetinin de kendi konusu, ürünü, işlemleri (öğrenme eylemleri) ve gösterge temeli vardır. Eğitim faaliyetinin konusu, öğrencinin sosyal deneyim unsurlarını kendine mal ederek değişen deneyimidir; ürün öğrencinin kendisi, yetenekleri, gelişiminin sonucudur. Eğitim faaliyetlerinde amaç, bilinçli olarak beceri, yetenek veya bir miktar kalite geliştirme hedefi koyan öğrenciye yöneliktir. Operasyonlar veya bir eğitim eylemleri sistemi, eğitim sorunlarının çözümünü sağlayan eylemlerin planlanmasını ve gerçekleştirilmesini içerir.

Eylemleri planlama - bu, öğrencilerin öğrenilen eylemleri gerçekleştirdiği yönergeler ve talimatlar sistemidir. Bu, yaklaşan faaliyetleri planlamanıza izin veren eylemin belirleyici temelidir (OOA): hangi sırayla hareket edilecek; önce yapılması gerekenler; hangi işlemlerin yapılması gerekiyor. Eylemin üç tür yönlendirme temeli vardır.

Birinci tip OOD'nin bir özelliği, öğrencilere eksik bir kılavuz ve talimat sistemi verilmesidir. Eylemin doğru bir şekilde gerçekleştirilebilmesi için daha eksiksiz bir sisteme ihtiyaç vardır. Bu nedenle öğrenci eylemi deneme yanılma yoluyla gerçekleştirir. Bu yönelim temelinde, eğitim eylemi büyük zorluklarla özümlenir, tam bilinçli olarak kalmaz. Böyle bir eğitim eyleminin yeni nesnelere aktarılması pratik olarak zor olmaya devam etmektedir.

İkinci tip OOD: öğrencilere bir talimat veya bir bilgisayar programı veya bir problemi çözmek için bir algoritma vb. şeklinde eksiksiz bir yönlendirme eylemi temeli verilir. Başka bir deyişle, öğretmen (ders kitabının yazarı) ) planlama eylemlerini gerçekleştirir ve öğrenci bunları yalnızca modele göre kopyalar.

Üçüncü tip OOD, öğretmenin genelleştirilmiş yönergeler vermesidir. Bu durumda eylemin yönlendirme temeli, öğrenci tarafından kendisine verilen genel bir yöntem yardımıyla bağımsız olarak derlenir. Öğretmen tarafından önerilen bir öğrenme problemini çözmek için genel bir algoritmanın yardımıyla, öğrenci kendi özel eylem algoritmasını oluşturur.

Araştırmacılar bir öğrenme problemini çözmek için en genel algoritmayı sunar: 1) verileri, koşulları, gerçekleri, gerekçeleri, tanımları izole edin; 2) bu verileri karşılaştırın ve gruplayın (sistematize edin); 3) öğrenme görevini yeniden ifade edin ve yeniden düşünün; 4) aradığınızı belirlemek için durumu dönüştürün.

Uygulama faaliyetleri şunları içerir:

- öğretmen tarafından sözlü olarak sunulan eğitim materyalinin içeriğinin anlaşılmasıyla ilgili eylemler. Sorunu bağımsız olarak aramak ve çözmek de mümkündür;

- yazılı mesajlardan eğitim materyalinin içeriğini anlama ile ilgili eylemler, yani. eğitim materyalini okumak ve kodunu çözmek; içeriğin netleştirilmesi; ana hükümlerin vurgulanması; not alma. Bu aynı zamanda sonuçlar, kanıtlar, sonuçlar türeterek yeni bilginin bağımsız olarak edinilmesiyle ilgili eylemleri de içerir;

- eğitim materyallerini ezberleyerek veya öğretmen tarafından sunulan alıştırmalarda çalışarak yapma eylemleri;

- bilginin kendi kendine inşasını içeren faaliyetler. Bu grup, eğitim probleminin çözümünün analizini ve bulunan çözümün doğrulanmasını içerir.

Kontrol eylemlerinin yapısı, asimilasyonun kontrolünü ve çalışmanın kontrolünü içerir. Bu eylemler, öğrencilerin eylemlerini örneklerle karşılaştırmasını içerir ve eylemleri gerçekleştirmenin bir parçasıdır. Kontrol eylemleri yavaş yavaş öz kontrole dönüşür. Bir kişinin eylemlerinin öz değerlendirmesi, öğrencilerin eğitim faaliyetinin tüm bileşenlerinin farkındalığını ifade eder.

1. Öğrencilerin öğrenme görevine ilişkin farkındalığı: öğrenme görevi nedir; herhangi bir sorunu çözmek için hangi eylemlerin yapılması gerektiği; belirli bir sorunu çözmek için ne yapılması gerekiyor?

2. Bireyin eğitim faaliyetinin amacının farkında olması: Bu derste ne öğrendim? Hedeflerinin uygulanmasına bağlı olarak öğrenci tarafından faaliyetlerin sonuçlarının değerlendirilmesi.

3. Çeşitli akademik konulara özgü faaliyet biçimlerinin değerlendirilmesi; öğrenciler tarafından genel eylem yöntemlerini anlama, çeşitli akademik konularda genel, değişmezi vurgulama yeteneği. Bu aynı zamanda öğrencilerin bilişsel problemleri çözmek için gerekli olan belirli işlemlere ilişkin farkındalıklarını da içermelidir.

2.2. Eğitim faaliyetinin motivasyon sorunu

“Motif” kelimesi (Fransız motifinden - hareket ediyorum) iki şekilde yorumlanabilir. Bir yandan güdü, kişinin harekete geçme motivasyonu olarak anlaşılmaktadır. Öte yandan güdü, kişinin faaliyetinin kaynağı olan bilinçli bir ihtiyaçtır; dolayısıyla güdü, kişinin faaliyetinin yönünü ifade eder. Güdüler kişinin belirlediği hedeflerle ilgilidir.

Psikologların araştırmalarında güdü, konunun ihtiyaçlarının karşılanmasıyla ilgili faaliyete yönelik bir teşvik olarak tanımlanmaktadır. Konunun faaliyetine neden olan bu tür dürtülerin toplamı motivasyondur. Motifler herhangi bir faaliyetin önemli bir bileşenidir. Bir güdünün tipik bir işareti, bir nesne etrafında birçok eylemin gerçekleştirilmesidir. Bir güdü, bir dizi farklı eylemle tatmin edilebilir. Öte yandan eylem farklı güdülerle de tetiklenebilir. Güdüler ihtiyaçlar, ilgi alanları, duygular, bilgi vb. olabilir. Güdüler her zaman fark edilmez, dolayısıyla iki büyük güdü sınıfı vardır: bilinçli ve bilinçsiz.

Motivasyon alanı ihtiyaçları, güdüleri ve hedefleri içerir. İnsani ihtiyaç, eyleme geçme arzusudur: İhtiyaç, tatmin edilmesinin bir sonucu olarak eylemlerin gerçekleştirilmesini gerektirir. Mesela uyumak istiyorum, yemek istemiyorum, ders çalışmak istemiyorum, dondurma istiyorum vs. İhtiyaçların en önemlisi entelektüeldir. Eylemler bir kişinin ihtiyaçlarını yargılamak için kullanılabilir. Kural olarak ihtiyacın iki tarafı vardır - prosedürel (eylem) ve maddi (ihtiyaç). Bazı ihtiyaçlar ihtiyaç duymadan da olabilir, örneğin iletişim kurma, düşünme, uyuma vb. İnsan bir şeyi sadece istemekle kalmaz, aynı zamanda ihtiyaçlarını kelimelerle de ifade eder. Dolayısıyla ihtiyaçlar şu özelliklerle karakterize edilir: anlam (fikir), içerik (ihtiyaç), prosedür yönü (faaliyet).

Eğitim faaliyetinin güdüleri, öğrenciyi aktif bilgi, beceri ve yetenek kazanımına yönlendiren itici güçtür. Bu tür güdüler farklı kaynaklar tarafından motive edilebilir: dışsal (öğrenme durumları), içsel (sosyal ihtiyaçlar, faaliyet ihtiyacı, bilgi edinme ihtiyacı), kişisel (başarı, zevk, kendini onaylama). Güdülerin kaynakları, eğer "dahil edilirlerse", yani amacı ve sonucuysa, öğrenme etkinliğine karşı olumlu bir tutum yaratacaktır. Öğrenmenin nedenleri arasında, örneğin, öğrenme sonuçlarının tahmini (bir sınava gireceğim, bir sınavı geçeceğim, bir yabancı dilde ustalaşacağım, vb.), eğitim sonuçlarıyla ilişkili öngörülebilir deneyimler ayırt edilebilir. faaliyetler.

Motiflerin yapısında baskın olanı, gerçekten harekete geçeni bulmak ve onu vurgulamak önemlidir. Eğitim faaliyetinin nedenleri arasında en büyük güç bilişsel ilgi, yani bilgiye olan ilgidir. Bilişsel ilginin motivasyonu, yapısını oluşturan üç tarafının birliği ile ilişkilidir: bilişsel, duygusal ve istemli. İlgi, duygu ve iradenin birliği öğrenme için güçlü bir teşviktir. Yaşla birlikte bilişsel ilgi istikrarsız durumdan baskın duruma dönüşür. Motivasyon temelinin gelişimi, içindeki bilişsel güdü oranının arttırılmasından oluşur. Düşük performans gösteren öğrenciler, bilişsel ilginin eksikliği veya gecikmesi, eğitimsel güdülerin istikrarsızlığı ve zorlayıcı güdülerin teşvik edici güdülerden daha baskın olduğu sergilerler.

Öğrenme etkinliğinin motivasyonel temeli, sürekliliğini ve istikrarını destekleyen bir dizi güdüdür. Öğrenci etkinliğinin motivasyonel temeli, öğrenme etkinliğini tek bir bütün halinde düzenler (birleştirir). Öğrencinin öğrenme etkinliğinin motivasyonel temel sistemi aşağıdaki unsurlardan oluşur: öğrenme durumuna odaklanma (yaklaşan etkinliğin anlamının gerçekleştirilmesi), bilinçli güdü seçimi (hedef belirleme), hedef için çabalama (öğrenmenin uygulanması) faaliyetler), başarıya ulaşmak için çabalamak (kişinin eylemlerinin doğruluğuna olan güveninin gerçekleşmesi ), sürecin öz değerlendirmesi ve faaliyetlerin sonuçları (faaliyetlere duygusal tutum).

Öğrenme etkinliği için motivasyonun oluşumu, bildirilen eğitim materyalinin yoksulluğu, öğretmenin yetersizliği, mesleki sorunları anlayamaması, işe ilgisizliği, verilen örneklerin ve görevlerin monotonluğu, yöntemlerin tekrarı ile yavaşlar. , değerlendirme eksikliği, öğretmenin öğrencilere karşı düşmanca tutumu, aktiviteye zorlama yöntemleri.

Eğitim kursları, öğrencilerin çalışılan disiplinde bilgi edinme motivasyonunu yaratmak, profesyonel kendi kaderini tayin etme ve kişisel yansıma sürecini teşvik etmek için tasarlanmıştır.

Öğrenme sürecinde, motivasyonun altında yatan şeye bağlı olarak üç grup güdü vardır - motivasyon veya bilgi ihtiyacı. Bu motifler, geleneksel ve aktif öğrenme yöntemleriyle ilişkilidir:

1) doğrudan motive edici motifler. Öğretmenin pedagojik becerileri nedeniyle öğrencilerde ortaya çıkabilir ve bu konuya ilgi uyandırabilir;

2) ileriye dönük olarak motive edici motifler. Bilişsel etkinlik, yalnızca eğitim etkinliğinin dışında olan bir hedefe ulaşmak için bir araçtır. Örneğin, öğrenciler öğrenme için bir güdü geliştirirler çünkü oturumu mükemmel notlarla geçmeleri gerekir;

3) ilgisiz bilgi, hakikat arayışının bilişsel motive edici nedenleri. Aktif öğretim yöntemlerini kullanırken ortaya çıkarlar ve ortaya çıktıklarında eğitim sürecinin aktivasyonunda ve eğitimin etkinliğinde bir faktöre dönüşürler.

Bilgi edinme yaratıcı bir şekilde aktif olmalıdır. Öğrencilerin etkinliklerinin, çeşitli bilgi kaynaklarının kullanımı ve bunlarla çalışma yeteneği yoluyla bilgi edinilmesini sağlaması önemlidir. Kursun başarıyla tamamlanmasının sonucu, çalışılan disiplinin temel kavramları hakkında iyi bir bilgi ve materyalde akıcılık olacaktır.

2.3. Öğrencilerin eğitim faaliyetleri

Eğitim faaliyetleri kural olarak öğrenci (öğrenci) ve öğretmen (öğretmen) etkileşimi içerisinde gerçekleştirilir. Öğrenci, öğrenci veya öğrenen pozisyonunu alabilir. İlk durumda, eğitim faaliyetinin nesnesidir, ikincisinde ise onun konusudur. Stajyerin pozisyonu çoğunlukla bir okul çocuğu (çocuk) tarafından işgal edilirken, öğrencinin pozisyonu bir öğrenci (yetişkin) tarafından işgal edilir. Bu, öğretmen ve öğrenciler arasında iki etkileşim modeline yol açar: çocuklara öğretmeyi amaçlayan pedagojik ve yetişkinlere öğretmeyi amaçlayan andragojik.

Bir okul çocuğunun aksine öğrenci, öğrenme sürecinde öncü bir rol oynar, yani o bir öğrenci değil, öğrenendir. Öğrenci bağımsızlık ve kendini gerçekleştirme için çabalar. Belirli bir hedefe ulaşmak için eğitilir - eğitim sürecinde edinilen bilgi, beceri ve yetenekleri eğitimin tamamlanmasının hemen ardından uygulamak.

Geleneksel pedagojik öğretim modelinde baskın konum öğretmen (öğretmen) tarafından işgal edilir: öğrenmenin amaçlarını, içeriğini, yöntemlerini, araçlarını ve kaynaklarını belirler. Öğrenci (öğrenci), söz konusu modelde ikincil bir konuma sahiptir ve öğrenme sürecini etkilemez. Eğitim faaliyetlerine katılımı, öğretmenlerin aktardığı sosyal deneyim algısına bağlıdır. Öğrencinin öğrenmeye hazır olması üzerindeki ana etki dış nedenlerden kaynaklanır: zorlama, aileden, toplumdan veya arkadaşlardan gelen baskı vb. Bu modelde öğretmenin ana görevi yapay motivasyon yaratmaktır. Öğrencilerin amacı, uygulamayla ilgili olmayan daha fazla bilgi, beceri ve yetenek kazanmak için mümkün olduğu kadar çok eğitim materyalini ezberlemektir.

Andragojik modelde öğrenci, öğrenme sürecinin eşit öznelerinden biridir. Öğretmenin görevi, öğrencinin öğrenme ve bilgi arama parametrelerini belirlemesine, ihtiyaç duyduğu bilgi, beceri ve yetenekleri seçmesine yardımcı olmaktır; öğrenme arzusunu teşvik etmek; öğrenci için uygun koşullar yaratır ve ona gerekli yöntem ve kriterleri sağlar. Öğrencinin ana faaliyeti, bilgi, beceri ve nitelikler için bağımsız arama sürecidir. Ana eğitim biçimleri tartışmalar, belirli problemlerin çözülmesi, iş oyunları vb.'dir. Öğrenci, motivasyonu şekillendirmede ve öğrenme hedeflerini belirlemede lider bir rol oynar. Andragojik model çerçevesinde çalışma kursu, öğrencilerin mesleki faaliyetlerinde daha etkin hareket edebilmeleri için yeterliklerinin belirli yönlerinin geliştirilmesine dayanmaktadır.

2.4. Öğrencilerin eğitim faaliyetlerinin oluşumu

Yüksek öğretim öğretmenleri için, ilgi çekici olan eğitim faaliyetinin yapısının analizi değil, öğrenciler arasında oluşumu sorunudur. Öğrencilere, özellikle de küçük öğrencilere nasıl öğreneceklerini öğretmekten bahsediyoruz, en büyük zorluk ise ustalaşılacak materyali bağımsız olarak seçme yeteneğidir. Rastgele bir süreçten öğrenme etkinliğinin oluşturulması, hem öğretmen hem de öğrencinin kendisi için çok önemli bir göreve dönüştürülmelidir. Öğrencilerin eğitim faaliyetinin oluşumunun özü, bireyin öğrenme sürecinin konusu haline geldiği koşullar yaratmaktır.

Araştırmacılar, eğitim faaliyetleri oluşturma sürecinin yanı sıra herhangi bir pedagojik sürecin tanımını “teknoloji” kavramıyla (Yunanca techne - sanat, beceri, beceri ve logolardan - kelime, öğretim) ilişkilendirmektedir. Teknoloji herhangi bir süreçte uygulanan yöntemler bütünüdür. Pedagojik teknoloji, öğrencilerin gelişimini, eğitimini ve eğitimini etkileyen bir dizi kural ve bunlara karşılık gelen pedagojik teknikler ve yöntemlerdir.

Pedagojik teknolojinin kendi temel özellikleri vardır: hedefler, yani. onu uygulamak için gerekenler; teşhis araçlarının mevcudiyeti; pedagojik süreci tasarlamaya izin veren öğretmen ve öğrenciler arasındaki etkileşimi yapılandırma kalıpları; pedagojik hedeflere ulaşılmasını garanti eden bir araç ve koşullar sistemi; öğretmen ve öğrencilerin süreç ve sonuçlarını analiz etme araçları. Pedagojik teknoloji temelinde inşa edilen pedagojik süreç, belirlenen hedeflere ulaşılmasını garanti etmelidir. Pedagojik teknolojinin özelliği budur.

Eğitim faaliyetlerinin oluşumu için koşullar. "Pedagojik teknoloji" kavramının analizi, öğrencilerin eğitim faaliyetlerinin oluşumunun teşhisi gibi eğitim faaliyetlerinin oluşum koşullarını belirlemeyi mümkün kılar; öğretmenin faaliyetinin amaçlarının seçimi; öğretmenin öğrenme sürecindeki etkinliklerini öğrencilerin eğitim faaliyetlerinin yapısına uygun olarak yapılandırmak; eğitim faaliyetlerinin oluşumu için araçların seçimi ve tasarımı; eğitim faaliyetlerinin oluşum sürecinin ve sonuçlarının analizi.

1. Hedef belirlemeden önce, öğretmen, öğrencilerin öğrenmeye hazır olma durumunu bulmalı, yani. eğitim faaliyetinin oluşumunu teşhis etmelidir. Başka bir deyişle, tüm bileşenlerinin ne ölçüde oluştuğunu, yani öğrenme motivasyonunun gelişim düzeyinin ne olduğunu bulmak önemlidir; öğrencilerin kendileri için hedefler belirleyip belirleyemedikleri, bir bütün olarak öğretimin amaçlarını ve ayrıca bireysel sınıfların hedeflerini gerçekleştirip gerçekleştiremeyecekleri; eğitim görevini anlıyorlar mı, eğitsel ve pratik görevler arasında ayrım yapıyorlar mı; hangi eğitim becerilerine ve yeteneklerine sahip oldukları; öğrenciler soru sorabilir, argüman bulabilir, açıklayıcı materyal (örnekler) bulabilir; not alma, özetleme vb. becerilerini geliştirip geliştirmedikleri; öğrencilerin öğrenme etkinliklerini kontrol edip edemedikleri, kendi eylemlerini ve başkalarının eylemlerini değerlendirip değerlendiremeyecekleri; bilişsel süreçleri analiz etme, düzeltme ve iyileştirme yeteneğini geliştirip geliştirmedikleri.

Öğretmenin dersi organize etmedeki amaç ve hedeflerini belirleyebilmesi için eğitim faaliyetinin teşhisi, eğitimin ilk aşamasında tam olarak gereklidir. Ayrıca, öğrencilerin öğrenme etkinliklerindeki yetenekleri hakkında bilgi sahibi olmak, öğrenme etkinliklerini ve gelişimini yönetmenize olanak tanır. Teşhis sadece öğretmen için değil, öğrenci için de önemlidir.

2. Eğitim faaliyetleri için hedeflerin tanımı ve görevlerin belirlenmesi, teşhis sonuçlarına bağlıdır. Amaç ve hedeflerin seçimi, eğitim faaliyetlerinin bütünlüğünü sağlar.

Öğrencilerin eğitim faaliyetlerini şekillendirirken ilk sırayı öğrencilerin eğitim hedefini anlamaları alır - burada öğrencinin çalışmaya hazır olup olmadığını önceden belirleyen hedef belirleme süreçlerinden bahsediyoruz. Hedef belirleme, öğrenme güdülerinin oluşumuyla yakından ilgilidir. Psikologların gözlemlerine göre, güdüler eğitim faaliyetlerini bir bütün olarak karakterize eder ve hedefler bireysel eğitim faaliyetlerini karakterize eder. Motivasyonu olmayan hedefler eğitim faaliyetlerini belirlemez. Bir güdü eyleme yön verir ve bir amaç arayışı eylemin gerçekleştirileceğini varsayar.

Hedef oluşumunun bileşenleri ayırt edilir: entelektüel (pratik bir görevi eğitimsel bir görevden ayırma yeteneği); motivasyonel (yöntemlere hakim olma arzusu); duygusal (planlama faaliyetlerinden memnuniyet); iradeli (bir hedefe ulaşmada ısrarcı olmak). Psikologlar ayrıca hedef oluşturmanın iki özelliğini vurgulamaktadır: 1) hedefler icat edilmez; objektif koşullar altında verilir; 2) Hedef spesifik olmalı, ona ulaşılması için koşulların belirlenmesi gerekmektedir.

Öğrenmede yetersiz başarı, her öğrencinin hedef ve yeteneklerini karşılaştırma yeteneğine sahip olmamasından kaynaklanmaktadır. Hedef oluşturma süreçleri de her zaman eğitim faaliyetinin giderek karmaşıklaşan görevlerine karşılık gelmez. Araştırmacılar, hedef belirlemenin iki biçimi olduğuna inanırlar: faaliyetlerin gerçekleştirilmesinde hedefin kendi kaderini tayin etmesi ve birileri tarafından ortaya konan gereksinimlere ve görevlere dayalı olarak hedef belirleme. Hedef belirlemenin ikinci biçimi, lider olanıdır, çünkü öğrenci, kendisine hangi güdülerin yol açtığına bağlı olarak, öğretmen tarafından belirlenen hedefi yeniden tanımlar. Bu nedenle, bu tür güdülerin eğitici ve bilişsel olması gerekir. Önde gelen güdü bilişsel ilgi ise, öğretmenin amacı öğrencinin kendi amacı olacaktır.

Fon seçimi, eğitim faaliyetlerinin oluşum hedeflerinden, öğrencilerin yaş özelliklerinden ve gerçek öğrenme fırsatlarının seviyesinden büyük ölçüde etkilenir. Aynı zamanda, çalışılan konuya ve bir eğitim kurumundaki (ortaokul, üniversite vb.) Eğitimin özelliklerine de bağlıdır. Eğitim faaliyetlerinin oluşumunun genel hedefleri şunları içerir:

- eğitim faaliyetinin tüm bileşenlerinin geliştirilmesi (öğrenme motivasyonu, öğrenme faaliyetleri, öz kontrol, öz değerlendirme); entelektüel alan (çeşitli biçimlerde düşünme, bilişsel süreçler, zihinsel işlemler, öğrenme becerileri, bağımsız entelektüel aktivite mekanizmalarının aktivasyonu); motivasyonel (entelektüel, bilişsel ihtiyaçlar, başarma ve iletişim kurma ihtiyacı, eğitim faaliyetleri için hedefler belirleme ve bunlara ulaşma arzusu) ve duygusal alanlar (çeşitli duygu ve duyguların uyumlu gelişimi, yeterli benlik saygısının oluşumu, kişinin kendi duygusal durumlarını anlama becerilerinin geliştirilmesi ve aşırı duygusal gerilim ve artan kaygının üstesinden gelmelerine neden olan nedenleri;

- gönüllü alanda, eğitimsel eylemlerin gerçekleştirilmesinde amaç ve bağımsızlığın oluşması;

- pedagojik teori ve uygulama alanında yaratıcı yeteneklerin geliştirilmesi (problemleri formüle etme, bunları çözmenin yollarını bulma, durumları analiz etme vb. - konu-pratik alanda;

- değer yönelimlerinin gelişimi, yaşam pozisyonu - varoluşsal alanda;

- görüşlerin, yargıların, yaklaşımların vb. bağımsızlığının oluşması, seçim özgürlüğü ve eğitim görevlerinin belirlenmesi, bunları çözme yöntemleri, kişinin faaliyetlerinin sonuçlarının izlenmesi; dönüşlü süreçlerin gelişimi (eğitimsel ve bilişsel eylemlerin analizi, öz kontrol ve öz saygı), kişinin durumlarını (duygusal, istemli, motivasyonel vb.), davranışını - öz düzenleme alanında yönetme yeteneği.

3. Eğitim faaliyetlerinin oluşumunun temel koşulu, sınıflar sırasında öğretmen ve öğrenci arasındaki etkileşimin yapılandırılmasıdır (yani, eğitim faaliyetlerini planlama ve düzenleme süreci). Öğretmenin etkinliği, öğrencinin eğitim etkinliğinin oluşumuna göre ve ikincisinin gelişim düzeyi dikkate alınarak yapılandırılmalıdır. Etkileşimi yapılandırırken, öğretmenin öncelikle öğrenme faaliyeti durumlarını tahmin etmesi ve ikinci olarak öğrenme faaliyetinin bileşenlerini yansıtan özel görevler geliştirmesi gerekir. Örnek olarak, araştırmacılar aşağıdaki görevleri belirtmektedir:

- ders için kendi hedeflerinizi tanımlayın (aşama);

- Bugün neden sınıfta çalışmak istediğinizi düşünün;

- çalışılan materyalin önemini, önemini belirlemek;

- düşüncelerinizi analiz edin, eğitim materyallerini incelemek için ek önerileriniz var mı;

- öğrenme hedeflerinizi formüle edin (veya sunulanlardan birini seçin);

- öğrenme probleminizi çözmenin yolunu belirleyin;

- kendinize cevap verin, eğitim probleminizi çözmeyi başardınız mı;

- ders sırasında karşılaştığınız zorlukları tanımlayın;

- Çalışmanızı değerlendirin (görevlerin sonuçları);

- öğretmene sahip olduğunuz soruları sorun;

- kendinizi bir öğretmenin yerinde hayal edin: sorularınıza, çözülmemiş problemlerinize vb. cevap almak için ne önerirsiniz?

4. Bir sonraki koşul, eğitim faaliyetlerinin oluşumu için araçların seçimi ve tasarımıdır. Pedagojik araçların seçimi, öğretmenin eğitim faaliyetleri oluşturma hedeflerine ulaşmasına yardımcı olur. Bu araçlar şunları içerir: a) eğitim materyalinin içeriği ve öğrenme hedefleri; b) eğitim yöntemleri ve biçimleri; c) görsel, bilgisayar ve diğer öğretim yardımcıları; d) öğretmenin kişisel ve mesleki nitelikleri; e) Kolektif, kollektif ilişkiler hakkında kamuoyu.

Öğrenciler için eğitim hedefleri olarak aşağıdakiler önerilmektedir: Hedeflerini belirlemeyi öğrenmek (dersin tamamı veya bireysel aşamaları için); öğretmeni dinlerken onunla birlikte düşünmeyi öğrenin; eğitim materyalindeki en önemli düşünceleri vurgulamayı öğrenin (her şeyden önce kişisel olarak kendiniz için); temel not alma tekniklerini (kelime kısaltmaları, semboller, kısaltmalar, vurgulama vb.) öğrenir; zihinsel durumlarınızı kontrol etmeyi ve yönetmeyi öğrenin; kendi eylemlerinizi değerlendirin (eğitimsel ve bilişsel); ders sırasında veya ders sonunda sorular sorun ve bunları formüle edin; Bir sorunu çözmenin veya bir sonuca varmanın (bilişsel yeteneklerinizi test etmek için) kendi yolunu bulmayı öğretmenden biraz önde öğrenin.

5. Başka bir koşul, öğretmenin eğitim faaliyetinin oluşum sürecini ve sonuçlarını analiz etmesidir.Herhangi bir faaliyet, eylemlerin sonuçlarının analizini veya iç gözlemini içerir.Bir sonraki pedagojik görevi çözerken, öğretmen eğitim faaliyetinin oluşum seviyesini değiştirir. , sonuçlar hakkında bilgi taşıyan geri bildirim sinyallerini alırken veya algılarken. Bu bilgi, hedefe ulaşılıp ulaşılmadığı, öğrenme görevinin çözülüp çözülmediği hakkında fikir verir. Eğitim faaliyetinin analizi (kendi kendine analiz), bir hedef belirlemek ve ona ulaşmak için araçları uygulamakla aynı olan ayrılmaz bir parçasıdır.

Bir öğretmen nasıl geri bildirimde bulunabilir? Eğitim faaliyetlerinin işleyişi hakkında bilgi alıyor musunuz? En basit yol, öğretmenin sınıftaki faaliyetlerini gözlemlemek ve ardından bunları analiz etmektir (veya kendi kendini gözlemleme ve kendi kendini analiz). Öğretmenin faaliyetlerini gözlemlemek, öğretmenin eylemlerini öğrencilerin eğitim faaliyetlerinde başarmayı başardığı değişikliklerle karşılaştırarak eğitim faaliyetlerinin oluşumunun sonuçları hakkında veri elde etmemizi sağlayacaktır. Bir öğretmenin eylemlerini gözlemleme (veya kendini gözlemleme) görevi, belirli eylemlerin etkililiğini, rasyonelliğini ve uygunluğunu (yani belirli pedagojik sorunların çözümünün ne kadar optimal olduğunu) belirlemektir. Bu, öğretmenin eylemlerini zamanında düzeltmesini sağlayacaktır.

Öğrencilerin entelektüel alanlarının gelişimi dikkate alınarak, öğretmenin sınıftaki etkinliklerinin analizi (kendi kendini analiz etmesi) için öneriler geliştirilmiştir. Bunun için kendisinden aşağıdaki soruları yanıtlaması istenir.

- Eğitim oturumu öğrencilerdeki entelektüel alanın bileşenlerini ne ölçüde geliştiriyor?

- Öğretmenin sınıftaki eylemleri, öğrencilerin zihinsel faaliyet yasalarına uygun mu?

- Zihinsel aktivitenin refleksif bileşenleri ders sırasında oluşuyor mu?

- Öğrenciler ne ölçüde ortak zihinsel aktivite yöntemleri geliştiriyorlar?

- Öğrenciler ders sırasında eğitim materyalinin mantıksal, semantik işleme yöntemlerini öğreniyor mu?

- Öğrenciler, yoldaşlarının çalışmalarını, zihinsel aktivitelerini değerlendirmeyi ve analiz etmeyi öğreniyor mu?

Öğretmen materyalin nasıl anlaşıldığını belirlemek için hangi anlama kriterlerini kullanır?

- Derste kolektif düşünme etkinliği kullanılıyor mu?

- Yaratıcı düşüncenin unsurları ne ölçüde oluşuyor?

- Öğrencilerin entelektüel alanlarının temel niteliklerindeki (akıllılık, esneklik, bağımsızlık, farkındalık vb.) farklılıkları dikkate alınıyor mu?

Bu tür öneriler, öğretmenin kendi eylemlerini ve öğrencilerin eylemlerini kavramasına rehberlik eder, öğretmen ve öğrenciler arasındaki etkileşimi belirler ve öğretmenin etkinliğinin ne kadar odaklı olduğunun bir göstergesi olur.

Eğitim faaliyetlerinin oluşumu için didaktik temeller. Eğitim faaliyeti, pratik faaliyetin taraflarından biri olarak düşünülebilir. Pratik faaliyetin dışında mevcut değildir, yalnızca kendi sürecinde gelişir. Eğitim faaliyetinde ustalaşan bir kişi, pratik faaliyette başarılı bir şekilde ustalaşır, bu nedenle eğitim faaliyetinin onun için bağımsız bir önemi vardır. Didaktik koşullarla birlikte, araştırmacılar, eğitim faaliyetlerinin oluşumu için aşağıdaki didaktik temelleri belirler.

1. Bütünlük ilkesi, eğitim faaliyetlerinin, eğitimsel ve bilişsel güdülerin, hedeflerin, eğitim faaliyetlerinin, sonuçlarının birliğini sağlayacak şekilde düzenlenmesi gerektiği anlamına gelir.

2. Kendi kendine çalışmanın önceliği. Bu, öğrenciler tarafından öğrenmelerinin bağımsız olarak uygulanması olarak anlaşılır (ancak bir tür öğrenme etkinliği olarak bağımsız çalışmanın yürütülmesi değil). Eğitim faaliyetlerinin bu ilkeye göre düzenlenmesi, öğrencinin yaşam tecrübesine dayalı bir iş modelinin inşası olarak gerçekleştirilir.

3. Seçmeli öğrenme ilkesi, öğrenciye amaçları, biçimleri, yöntemleri, kaynakları, araçları, terimleri, zamanı, öğrenme yerini, öğrenme çıktılarının değerlendirilmesini belirleme özgürlüğü vermek anlamına gelir.

4. Faaliyet birliği ilkesi, konu ve eğitim faaliyetlerinin birliğinin sağlanmasını içerir. Bu ilkeye uygun olarak, öğretim süreci, öğrencilerin öğrenme etkinliklerinin yapısına uygun olacak şekilde yapılandırılmalıdır.

5. Yansıma ilkesi, hem öğretmenin hem de öğrencilerin eylemlerinin farkında olmaları, yani öğrenme sürecinin tüm bileşenlerini ve ayrıca onu organize etmek için eylemlerini anlamaları gerektiği anlamına gelir. Öğretmen onlara iç gözlem etkinliklerini öğretirse, öğrencilerdeki yansıtıcı süreçler çok daha verimli bir şekilde gelişecektir.

Bir öğrenci, yalnızca bir öğretmenin yardımıyla eğitim faaliyetinin tüm bileşenlerinde ustalaşabilir. Öğretmen öğrencilerde bir kişinin bireyselliğini ve kişiliğini karakterize eden nitelikleri geliştirmeyi başarırsa, öğrencilerin eğitim faaliyetlerini oluşturma sorununun çözümü başarılı olacaktır: organizasyon, sorumluluk, amaçlılık, bağımsızlık, inisiyatif vb.

2.5. Üniversitede öğrenme ve öğretme teorisi

Daha önce de söylediğimiz gibi eğitim, öğrencinin eğitiminin, yetiştirilmesinin ve gelişiminin gerçekleştirildiği ve insanlık deneyiminin belirli yönlerini özümsediği amaçlı, önceden tasarlanmış bir iletişimdir. Bir süreç olarak öğrenme, öğretmen ve öğrencilerin (stajyerlerin) ortak bir faaliyetidir. Eğitimin amacı öğrencilerin gelişimi, bilgi, beceri ve eğitim becerilerinin oluşmasıdır.

Öğrenmenin özünü anlamak için bu sürecin ana bileşenlerini belirlemek gerekir. İlk iki bileşen birbirine bağlı öğretme ve öğrenme süreçleridir. Faaliyetler olarak öğretme ve öğrenme belirli içeriklere hakim olmayı amaçlamaktadır. Buradan öğrenmenin üçüncü unsurunu, yani çalışılan şeyin içeriğini ayırt edebiliriz. Bu bileşenler öğrenmenin dış yönünü temsil eder. Öğrenmenin özü, yani içsel içerik nedir?

Eğitimin en önemli toplumsal işlevi, kaynağı dünya kültürü olan, insanlığın biriktirdiği deneyimin tüm zenginliğini yansıtan kişiliğin oluşmasıdır. Eğitimin içeriği, insan kültürünün bileşimi tarafından belirlenir. Araştırmacılar bu içeriğin unsurlarını tanımlar: bilgi; deneyimle oluşturulan ve türetilen faaliyet yöntemleri; yaratıcı deneyim; diğer insanlara ve kendine karşı tutum, sosyal, bilimsel, profesyonel faaliyetlerin ihtiyaçları ve güdüleri de dahil olmak üzere, incelenen nesnelere ve gerçekliğe karşı duygusal ve değer tutumu.

Bu nedenle, öğrenme süreci, sistematik bilimsel bilgi ve faaliyet yöntemlerine hakim olma temelinde ortaya çıkan, öğrencilerin kişiliğinin amaçlı, sosyal olarak koşullandırılmış ve pedagojik olarak organize edilmiş bir gelişim sürecidir. Öğrenme, bilişsel özü eğitimsel ve bilişsel görevler olan ve içerik, öğretim yöntem ve yöntemleri kullanılarak gerçekleştirilen öğretmen ve öğrencilerin ortak etkinliği olan bir eğitim durumları zinciri olarak sunulur. Öğrenmenin ilkeleri, öğrenmeye ilişkin teorik fikirleri öğretme uygulamasıyla birleştirir. Pedagojik faaliyetlerin ve eğitim sürecinin uygulanmasına yönelik öneriler olarak kabul edilirler.

Yüksek öğretimde eğitim ilkeleri sistemini vurgularken, üniversitelerin eğitim sürecinin özellikleri dikkate alınır. Yani lisede bilim incelenir, bilimin temelleri değil. Burada öğrencilerin bağımsız çalışmaları ile öğretmenlerin araştırma çalışmalarının bir yakınsaması vardır. Yüksek öğretim öğretmenlerinin faaliyetlerinde bilimsel ve eğitim çalışmaları birleştirilir. Üniversitelerin eğitim faaliyetleri profesyonelleşmeye yöneliktir. Bu bağlamda, öğrencilerin bilimsel ve eğitsel faaliyetlerinde birliğin sağlanması gibi yükseköğretimdeki eğitim sürecinin özelliklerini yansıtan eğitim ilkeleri formüle edilir; profesyonel oryantasyon ve profesyonel hareketlilik; sorunlu; duygusallık ve tüm öğrenme sürecinin çoğunluğu. Bu ilkelerin sentezine dayanarak, yüksek öğretimde öğretim ilkeleri grupları ayırt edilir:

- yüksek öğrenimin gelecekteki bir uzmanın kişiliğinin gelişimine odaklanması;

- üniversite eğitiminin içeriğinin bilimin (teknoloji) ve üretimin (teknolojinin) gelişimindeki modern ve öngörülebilir eğilimlerle uyumluluğu;

- üniversitedeki eğitim sürecinin genel, grup ve bireysel organizasyon biçimlerinin optimal kombinasyonu;

- eğitim uzmanlarının çeşitli aşamalarında modern yöntemlerin ve eğitim araçlarının rasyonel uygulaması;

- eğitim uzmanlarının sonuçlarının, mesleki faaliyetlerinin belirli bir alanının gereksinimlerine uygunluğu, rekabet güçlerinin sağlanması.

Eğitim süreci, öğretmen ve öğrencilerin faaliyetleri, yüksek öğretimde öğrenmenin sonucu, bilişsel aktiviteyi organize etmenin yolları olarak öğretim yöntemlerine (Yunan yöntemlerinden - yola, gerçeğe doğru ilerleme yoluna) bağlıdır. Öğretim yöntemi, öğretmen ve öğrencilerin eğitim sorunlarını çözmeyi amaçlayan birbiriyle ilişkili faaliyetlerinin yöntemi olarak anlaşılmaktadır.

Bilimsel literatürde beş öğretim yöntemi vardır. Sınıflandırmaları, takip eden her yöntemde kursiyerlerin aktivite ve bağımsızlık derecesini artıracak şekilde inşa edilmiştir.

1. Açıklayıcı ve açıklayıcı yöntem, öğrencilerin bir derste, eğitimsel, metodolojik literatürden "hazır" bir biçimde bilgi almaları gerçeğinde yatmaktadır. Bir üniversitede bu yöntem, büyük miktarda bilginin öğrenciye aktarılmasını içerir.

2. Üreme yöntemi, bir örnek veya kural temelinde çalışılmış olanın kullanımını içerir. Öğrenme sürecindeki öğrenciler, örnekte gösterilenlere benzer durumlarda talimatlara, kurallara göre hareket eder.

3. Sorunlu sunum yöntemi, öğretmen tarafından çeşitli kaynak ve araçların kullanılmasından oluşur. Öğretmen materyali sunmadan önce bir problem ortaya koyar, bilişsel bir görev formüle eder ve ardından bakış açılarını, farklı yaklaşımları karşılaştırarak onu çözmenin bir yolunu gösterir. Aynı zamanda, öğrenciler bilimsel araştırmalara katılırlar. Bu yaklaşım üniversite uygulamalarında yaygın olarak kullanılmaktadır.

4. Kısmi arama veya buluşsal (Yunancadan. heurisko - Ararım, açarım), yöntem yenisini keşfetme sürecinde kullanılır. Özü, öğretimde ortaya konan (veya bağımsız olarak formüle edilen) bilişsel görevlere aktif bir çözüm arayışının öğretmen tarafından düzenlenmesinde yatmaktadır. Çözüm arayışı, ya bir öğretmenin rehberliğinde ya da buluşsal programlar ve talimatlar temelinde gerçekleşebilir. Bu yöntem, seminerlerde bilgiye ilgi uyandırarak düşünmenin aktivasyonuna katkıda bulunur.

5. Araştırma yöntemi, materyali analiz ettikten, problemleri ve görevleri belirledikten ve brifing verdikten sonra, öğrencilerin bağımsız olarak literatürü, kaynakları incelemesi, gözlem yapması ve diğer arama faaliyetlerini gerçekleştirmesinden oluşur. Bu yöntem, öğrencilerin araştırma faaliyetlerinde inisiyatif, bağımsızlık, yaratıcı arayışlarının gelişmesine katkıda bulunur.

Eğitim çalışması yöntemleri doğrudan bilimsel araştırma yöntemlerine dönüşür.

Konu 3. EĞİTİM İÇERİĞİ

3.1. devlet standardı

Eğitimin içeriği, belirli bir alanda başarılı bir faaliyet için asimilasyonu gerekli olan, toplum (devlet) tarafından özel olarak seçilen ve tanınan, insanlığın nesnel deneyiminin bir unsurları sistemidir. Eğitimin içeriği aynı zamanda bir bilgi, beceri ve yetenekler sistemi olarak anlaşılmaktadır. Ayrıca "eğitimli insan" kavramı, kalkınma ve eğitim gibi bileşenleri de içerir.

Eğitimin içeriğine ilişkin kriterleri seçerken, yüksek öğrenimle ilgili olarak yalnızca toplumun ihtiyaçları değil, aynı zamanda bireyin ihtiyaçları, yani kişinin eğitim ihtiyaçları da dikkate alınmalıdır. Sanatın 1. paragrafı uyarınca bu ihtiyaçları dikkate alarak. Eğitim Kanununun 10'una göre eğitim programları aşağıdaki şekillerde olabilir: tam zamanlı, yarı zamanlı (akşam), yarı zamanlı - bir eğitim kurumunda; aile eğitimi, kendi kendine eğitim, dış çalışmalar şeklinde. Farklı eğitim türlerinin bir kombinasyonuna izin verilir.

Eğitim Kanunu'nun 14. Maddesi, eğitimin içeriğine ilişkin genel şartları içermektedir.

1. Eğitimin içeriği, toplumun ekonomik ve sosyal ilerlemesinin faktörlerinden biridir ve bireyin kendi kaderini tayin etmesini sağlamaya, kendini gerçekleştirmesi için koşullar yaratmaya odaklanmalıdır; toplumun gelişimi; hukukun üstünlüğünün güçlendirilmesi ve iyileştirilmesi.

2. Eğitimin içeriği aşağıdakileri sağlamalıdır: a) toplumun genel ve mesleki kültürünün yeterli bir dünya düzeyi; b) bir öğrencinin modern bilgi düzeyine ve eğitim programının düzeyine (eğitim düzeyi) uygun bir dünya resminin oluşturulması; c) bireyin ulusal ve dünya kültürüyle bütünleşmesi; d) çağdaş toplumla bütünleşmiş ve bu toplumu iyileştirmeyi amaçlayan bir kişi ve vatandaş oluşumu; e) toplumun personel potansiyelinin yeniden üretilmesi ve geliştirilmesi.

3. Her düzeydeki mesleki eğitim, öğrencilerin bir meslek ve uygun nitelikler edinmelerini sağlamalıdır.

4. Eğitimin içeriği, ırk, ulusal, etnik, dini ve sosyal aidiyet gözetmeksizin insanlar, milletler arasında karşılıklı anlayışı ve işbirliğini teşvik etmeli, dünya görüşü yaklaşımlarının çeşitliliğini dikkate almalı, öğrencilerin özgürce seçme hakkının gerçekleşmesini teşvik etmelidir. görüşler ve inançlar.

5. Belirli bir eğitim kurumundaki eğitimin içeriği, bu eğitim kurumu tarafından bağımsız olarak geliştirilen, benimsenen ve uygulanan eğitim programı tarafından belirlenir.

Devlet eğitim yetkilileri, devlet eğitim standartlarına dayalı örnek eğitim programlarının geliştirilmesini sağlar.

6. Bir eğitim kurumu, yasal amaç ve hedeflerine uygun olarak, statüsünü belirleyen eğitim programları dışında ek eğitim programları uygulayabilir ve ek eğitim hizmetleri (sözleşmeli olarak) sağlayabilir.

7. Bir eğitim kurumu, eğitim programlarını uygularken kültür kurumlarının yeteneklerini kullanır.

Eğitimin içeriği, öğrencilerin eski nesillerin sosyal deneyimlerinde ustalaşmasını sağlamalıdır. Bu deneyimin içerdiği dört unsur vardır: a) doğa, toplum, teknoloji, düşünce hakkında bilgi; b) bilinen faaliyet yöntemlerinin uygulanmasında deneyim; c) yeni sorunları çözmek için yaratıcı, araştırma faaliyetleri deneyimi, zaten bilinenlere dayanarak yeni faaliyet biçimlerinin oluşumu; d) nesnelere veya insan faaliyetinin araçlarına karşı bir değer tutumu deneyimi, çevredeki dünyayla ilgili tezahürü. Buna ek olarak, eğitimin içeriği bireysel bir insan varoluşu yolu sağlamak için tasarlanmıştır ve öncelikle öğrencinin entelektüel alanının gelişimine katkıda bulunan ve ikinci olarak öğrencinin uyumuna, özgürlüğüne ve özgürlüğüne katkıda bulunan bir pedagojik araçlar sistemi içermelidir. toplumla bütünleşme.

Her akademik disiplin, yukarıdaki unsurların ustalığına katkıda bulunmalıdır. Eğitim içeriğini seçmek için aşağıdaki kriterler ayırt edilir: 1) bilimsel ve pratik önem; 2) içeriğin yaş özelliklerine uygunluğu; 3) içerik miktarının mevcut süre ile uyumlu olması; 4) içeriğin mevcut eğitimsel, metodolojik ve materyal temele uygunluğu.

Rusya Federasyonu'nda, federal ve bölgesel (ulusal-bölgesel) bileşenlerin yanı sıra bir eğitim kurumunun bir bileşenini (Madde 1, Eğitim Yasasının 7. maddesi) içeren devlet eğitim standartları oluşturulmuştur. Standart, mutlaka aşağıdakileri içeren normatif bir belgedir: a) ana eğitim programlarının asgari içeriği; b) öğrencilerin azami ders yükü miktarı; c) mezunların eğitim düzeyi için gereklilikler.

Eğitim standardının aşağıdaki işlevleri ayırt edilebilir. Bir yandan standart, öğrencinin eğitim seviyesini değerlendirmenize izin verir. Öte yandan, eğitimde fırsat eşitliği sağlamak ve herkesi eğitimde daha yüksek bir sonuç elde etmeye teşvik etmek için tasarlanmıştır.

Devlet eğitim standardı, kamu hedeflerini yansıtır ve eğitimde her vatandaşın ihtiyaçlarını dikkate alır. Bu eğitim standardı ile bağlantılı olarak, aşağıdaki hususlar sağlanmaktadır: a) tüm eğitim kurumları için zorunlu olan eğitimin çekirdeğinin tahsisi; b) eğitim içeriğinin insani yönlerinin öneminin güçlendirilmesi; c) konuların doğal-matematiksel döngüsüne dikkati sürdürmek; d) Eğitim içeriğinin evrensel değerlere yönlendirilmesi. Ayrıca öğrencilerin genel gelişimi, eğitim faaliyetlerinin oluşumu, iletişim becerileri, davranış kültürü ve etik standartların özümsenmesinin gereklilikleri üniversitelerin eğitim standartlarına getirilmiştir.

Böylece, devlet standardı tarafından belirlenen eğitimin içeriği, sadece konu bilgi ve becerilerinin değil, aynı zamanda bireyselliğin gelişimini belirleyen niteliklerin de oluşturulmasını mümkün kılar. Eğitim standartlarının gerekliliklerine uygunluk, öğrencilerde gerekli bilgi, beceri ve yeteneklerin oluşumunun yanı sıra çeşitli faaliyet türlerinin ustalığını, doğal ve sosyal çevreye uyumu, genel bilgi düzeyini sağlayan değer yönelimlerini gösterir. , etrafındaki dünyaya kişisel bir tutumun oluşumu ve etik normların asimilasyonu.

Devlet eğitim standardı, temel müfredat tarafından temsil edilir. Eğitim kurumlarının temel müfredatının yapısında aşağıdakiler ayırt edilir: a) genel kültürel ve ulusal olarak önemli değerlere aşina olmayı, sosyal ideallere karşılık gelen kişisel niteliklerin oluşumunu sağlayan değişmez bir kısım (çekirdek); b) bireysel ve kişisel özelliklerini dikkate alarak öğrencilerin gelişiminin bireysel doğasını da sağlayan değişken kısım. Sonuç olarak, müfredatta üç tür eğitim oturumu ayırt edilir: 1) eğitimin özünü oluşturan zorunlu dersler; 2) öğrencilerin tercihine göre zorunlu dersler; 3) ders dışı faaliyetler.

Plan, bireysel konuların tanımıyla sınırlı değildir, bir dizi eğitim alanıdır. Bu, alternatif bir dizi akademik disiplin ile çeşitli müfredatlar oluşturmak için fırsatlar yaratır ve ayrıca ders içi ve dersler arası iletişim sağlar.

Devlet eğitim standardına göre, bir yüksek öğretim kurumunun müfredatı federal, ulusal-bölgesel ve üniversite bileşenlerine ayrılmıştır. Federal bileşen, eğitimin birliğini sağlar ve genel kültürel ve ulusal öneme sahip eğitim disiplinlerini içerir. Ulusal-bölgesel bileşen, eğitim alanında Rusya Federasyonu'nun kurucu kuruluşları tarafından temsil edilen ülke halklarının ihtiyaçlarını ve çıkarlarını sağlar. Bu bileşen, kültürün ulusal ve bölgesel kimliğini yansıtan akademik disiplinleri içerir. Hem zorunlu seçmeli dersleri hem de seçmeli dersleri içeren üniversite bileşeni, belirli bir eğitim kurumunun özelliklerini yansıtır ve eğitim programlarını ve müfredatını bağımsız olarak geliştirmesine ve uygulamasına izin verir. Müfredatın aşağıdaki özellikleri ayırt edilir:

1) esneklik - çeşitli bağımsız, bağımsız akademik disiplin derslerinin müfredata dahil edilmesini içerir;

2) farklılaşma, yani disiplinlerin bileşimindeki ve çalışma zamanlarındaki çeşitlilik, özgürce seçilmiş derslerin, seçmeli derslerin tanıtımı;

3) ilgili konuların birleştirilmesini içeren entegrasyon (örneğin, psikoloji, pedagoji ve bilimlerin gelişim tarihi; matematik ve bilgisayar bilimi vb.);

4) akademik disiplinlerin içeriği ve hacmi belirli profiller için işlevsel amaçlarına bağlı olarak geliştirildiğinde birleştirme;

5) öğrenci tarafından bireysel konularda farklı seviyelerde ustalaşmanın yanı sıra öğrencinin gelişimi için bir koşul olarak bilgiye yönelim anlamına gelen insanlaştırma.

Eğitim standardı, öğrencilerin ustalaşması için zorunlu olan her akademik disiplin için bir bilgi ve beceri listesi içerir. Bu liste gözden geçirilir ve gerektiğinde değiştirilir.

Tam zamanlı öğrencilere müfredatı tamamlamaları için ayrılan toplam çalışma süresi (saat sayısı) 54 saatlik akademik hafta (Pazar ve tatil günleri hariç günde dokuz saat) için hesaplanır. Ortalama olarak, okul haftasının zamanının% 50'sinden fazlası, zorunlu sınıf çalışmaları şeklinde bir öğretmenle öğrencilerin çalışmalarına tahsis edilmez. Zamanın geri kalanı bağımsız çalışma, öğretmenlerle toplantılar (bireysel dersler), eğitim materyallerinin bağımsız çalışmasına ilişkin istişareler için tasarlanmıştır.

Bir yüksek öğretim kurumunun müfredatın şeklini bağımsız olarak belirlemesine, eğitim süreci için bir program oluşturmasına, sınav oturumlarının mevcudiyeti ve süresi, yarıyılların başlangıç ​​ve bitiş tarihlerini belirlemesine izin verilir; gerekirse, bireysel disiplinlerin çalışmasını bir çalışma döneminden diğerine aktarmanın yanı sıra hacimlerini (program tarafından sağlanan tüm bilimsel bilgi kapsamının kapsanması şartıyla) ve sınıf, bireysel çalışmaların oranını değiştirmek, öğrencilerin bağımsız çalışması; standart müfredat tarafından sağlanan sınıf etkinlikleri kapsamında belirli türdeki eğitim oturumlarının (dersler, laboratuvar çalışmaları, uygulamalı ve seminer dersleri) hacmini dağıtmak; Üniversite tarafından tanıtılan disiplinler için nihai kontrol biçimleri oluşturmak ve ayrıca öğrencilerin kültürel ve eğitim düzeylerini geliştirmek için ek sınıflar oluşturmak.

Müfredatın birleşik temeli, ana incelenen içerik birimlerinin daha fazla gelişme ve zenginleşme elde etmesi sayesinde süreklilik ilkesinin uygulanmasıdır.

3.2. öğrenme programları

Teorik düzeyde, eğitimin içeriği müfredatta sunulur ve somut ifadesini akademik disiplinlerde (derslerde) alır. Akademik disiplin, öğrencinin bilimin, kültürün, emeğin ve üretimin temel ilkelerine hakim olmasını sağlayan bilimsel bilgi, beceri ve yetenekler sistemidir. Bir bilimsel disiplinin içeriği, tarihsel kökenine göre incelenmelidir. Sunumu, bilimsel disiplinin mevcut durumunun yapısına dayanmalı ve öğrencilerin bilişsel yeteneklerine uygun olmalıdır. Akademik disiplinin içeriği eğitim programlarında uygulanır ve kaydedilir.

Müfredat, akademik bir disiplindeki bilgi, beceri ve yeteneklerin içeriğini ortaya koyan normatif bir belgedir. Materyali incelemek için, üzerinde çalışılacak konuların ve soruların sırasını gösteren mantıksal bir yapıyı temsil eder. Öğrenme sürecinin başarısı ve etkililiğinin kriteri, akademik disiplin programı tarafından sağlanan bilginin özümsenmesidir.

Araştırmacılar müfredatın işlevlerini belirler: tanımlayıcı (program, akademik disiplinin içeriğini tanımlar); ideolojik ve ideolojik (program tarafından sağlanan bilgi, öğrencinin bilimsel dünya görüşünün ve maneviyatının oluşumuna yöneliktir); düzenleyici veya örgütsel ve metodolojik (müfredat, hem öğretmenin derslere hazırlanırken hem de disiplinin bağımsız çalışmasında öğrencinin faaliyetlerini düzenler). Müfredat, öğrencinin ortak bir dünya görüşü yaratmasına ve gerçeklik fenomenlerine manevi ve değer tutumunu oluşturmasına izin veren diğer disiplinlerin programlarıyla etkileşim içinde son işlevi yerine getirir.

Müfredat standart, çalışma ve telif hakkı olabilir. Model müfredatlar, belirli bir eğitim alanındaki devlet eğitim standardının gereklilikleri temelinde geliştirilir. Rusya Federasyonu Eğitim ve Bilim Bakanlığı tarafından onaylanmıştır ve doğası gereği tavsiye niteliğindedir.

Sosyal, bilimsel ve teknolojik ilerlemeler, bilimin ve pratiğin gelişmesiyle birlikte dönemsel olarak müfredatların revize edilmesi ihtiyacını ortaya çıkarmaktadır. Standart bir program temelinde, devlet standardının gerekliliklerine uyması gereken çalışma eğitim programları geliştirilir ve onaylanır. Çalışma programı ulusal-bölgesel bileşeni ana hatlarıyla belirtir, eğitim süreci için metodolojik, bilgilendirici ve teknik destek olanaklarını dikkate alır.

Yazarın müfredatı aynı zamanda devlet standardının gerekliliklerini de dikkate alır, ancak akademik bir disiplin oluşturmak için farklı bir mantıksal yapıya, yazarın incelenen fenomenler ve süreçlere bakış açısına ve belirli teorilerin çalışmasına yönelik kendi yaklaşımlarına sahip olabilir. Bu tür programların dış incelemeleri olmalıdır (alandaki uzmanlardan, öğretmenlerden, psikologlardan, metodolojistlerden). Bu tür programlar ağırlıklı olarak seçmeli derslerin öğretiminde kullanılmaktadır.

Müfredat oluşturmanın iki yolu vardır: eşmerkezli ve doğrusal. Müfredatın aynı bölümleri, konuları farklı eğitim seviyelerinde çalışılıyorsa veya aynı disiplini çalışmanın farklı aşamalarında zaten tamamlanmış eğitim materyaline geri dönüş varsa, eğitim materyalinin içeriğini dağıtmanın ortak bir yolu vardır. Lineer yöntem ile disiplinin çalışılan bölümlerine, konularına geri dönüş yoktur; eğitim materyali sırayla sunulur, kademeli karmaşıklıkla, önceden çalışılmış materyal temelinde yeni bilgiler sunulur. Müfredat oluşturmanın bu iki yolu birbirini tamamlar.

Müfredatın yapısı üç unsur içerir: 1) akademik disiplinin ana hedeflerini tanımlayan açıklayıcı bir not; 2) disiplinin içeriği, yani. tematik plan, konuların içeriği, çalışmalarının görevleri, temel kavramlar, beceriler, sınıf türleri; 3) bilgi, beceri ve yeteneklerin değerlendirilmesine ilişkin bazı yönergeler.

Müfredatın içeriği, ders kitaplarını ve öğretim yardımcılarını içeren eğitim literatürüne yansıtılır.

Ders programı, eğitim sürecinin organizasyonunu ve üniversitenin belirli bir çalışma modunu sağlayan bir belgedir. Dönem için derlenmiştir. Bir program geliştirme görevi, öğrencilerin psikolojik yeteneklerini dikkate alarak, bir yarıyıldaki disiplinlerin metodolojik olarak doğru bir şekilde çalışılmasını, karşılıklı koordinasyonunu, pedagojik olarak sağlam bir sırasını ve her tür sınıfın değişimini sağlamaktır. Programlama, çok sayıda hazırlık çalışmasını, müfredat ve programlara, öğretim kadrosuna ve üniversitenin tüm öğretim ve laboratuvar tabanına ilişkin derin bilgi ve anlayış gerektiren karmaşık bir süreçtir.

Programı planlamak için ilk veriler şunlardır: a) müfredat tarafından konuyu incelemek için ayrılan zaman ve saatlerin meslek türüne göre dağılımı; b) ders dinleyicilerinin sayısı (ders akışlarının sayısı); c) akıştaki çalışma gruplarının sayısı; d) öğretmenlerin eğitimsel çalışma biçimlerine göre dağılımı, özel sınıflarda (laboratuvarlarda) planlanan derslerin ve pratik derslerin listesi; e) pedagojik gereklilikler (değişen teknik ve insani konular, dersler ve pratik dersler arasında belirli aralıklara uyulması ihtiyacı vb.).

Dönem ders programı üç ana gereksinim grubunu karşılamalıdır: metodolojik, organizasyonel ve öğrencilerin bağımsız ve araştırma çalışmalarını sağlayan gereksinimler.

Metodolojik gereklilikler, programa göre sınıfların sırasına uyumu içerir; öğrencilerin yarıyıldaki çalışma yükünün haftalara göre tekdüzeliği; derslerin sadece ilk iki ila dört saat için planlanması (çünkü dört saat sonra öğrencinin performansı %30-35 oranında düşer ve ders anlatım biçimi etkisiz hale gelir); öğrencilerin çalışmalarında bir miktar psiko-fizyolojik rahatlama için aynı akışta iki saatlik derslerin değiştirilmesi; son saatler için büyük sinirsel veya fiziksel stres gerektiren, güçlü duygulara (beden eğitimi, bazı laboratuvar türlerinde çalışma) neden olan dersleri planlamak; teorik (dersler) sonraki günden daha erken olmamak üzere her konuda pratik dersler vermek; aynı konuda günde iki saatten fazla olmayan dersleri planlamak (laboratuvar çalışmaları hariç).

Örgütsel gereklilikler, her öğretmen için ders saatlerinin net bir dağılımını, sınıflar için odaları, öğretmenlerin ilgili kurslarda veya fakültelerde istihdamını hesaba katmayı, bir kişinin hastalığı durumunda öğretim görevlilerinin değiştirilebilirliğini sağlamak için aynı konudaki derslerin zaman içinde aralanmasını sağlar. Bunlardan, gün boyunca faaliyetlerin yürütülmesinde boş saatlerin olmaması.

Öğrencilerin bağımsız ve araştırma çalışmalarını sağlamak için gerekli şartlar, aynı konudaki derslerin en az bir veya iki gün aralıklı olması, aynı konudaki seminerler arasında en az bir hafta ara verilmesi (yük öğrencilerinin tekdüzeliği için), emek-yoğun hazırlık ile bir gün için en fazla iki pratik sınıf için planlama.

Eğitim oturumları planlarken, öğrencilerin isteklerini dikkate almak gerekir. Programın istikrarı, rektör tarafından onaylanmasıyla sağlanır: bilgisi olmadan hiç kimsenin programda herhangi bir değişiklik yapma hakkı yoktur.

Konu 4. EĞİTİM ŞEKİLLERİ VE YÖNTEMİ

Etkili eğitim ancak pedagojik süreci organize etmek için çeşitli biçim ve yöntemlerin kullanılmasıyla mümkündür. Öğretim yöntemi, öğrencilerin yeni bilgilere hakim olma, beceri ve yetenekler geliştirme, zihinsel (psikolojik) işlevlerini ve kişisel niteliklerini geliştirme sürecini organize etmenin bir yolu olarak hareket eder. “Yöntem” kavramı, eğitim sürecinin içeriğini veya iç yönünü karakterize eder. Öğretim yöntemleri, öğretmenlerin ve öğrencilerin eğitim hedeflerine ulaşmayı amaçlayan ortak faaliyet yollarıdır.

Eğitim organizasyonu biçimi kavramı, pedagojik süreçteki katılımcılar arasındaki ilişkinin doğasını yansıtır. Öğrenme biçimi, öğrenme sürecinin içsel, içerik yönü ile ilişkilidir: aynı biçim farklı öğretim yöntemlerinde kullanılabilir ve bunun tersi de geçerlidir. Didaktikte, aşağıdaki örgütsel eğitim biçimleri ayırt edilir:

- öğrenme yolları;

- tüm eğitim sisteminin örgütlenme biçimleri;

- kursiyerlerin öğrenme faaliyetlerinin biçimleri (türleri);

- eğitimli grupların mevcut çalışmalarının organizasyon biçimleri.

Eğitim sürecinin organizasyonunun dış tarafı olarak biçim, hedeflere, içeriğe, eğitim yöntemlerine ve araçlarına, maddi koşullara, eğitim sürecindeki katılımcıların bileşimine ve diğer unsurlarına bağlıdır. Eğitim biçimleri öğrenci sayısına, eğitim süresine ve yerine göre bölünür.

Didaktikte, bireysel, grup, ön, toplu, çift, sınıf ve ders dışı, sınıf ve ders dışı, okul ve ders dışı öğrenme biçimlerini ayırmak gelenekseldir. Bireysel eğitim şekli, bir öğretmenin bir öğrenci ile etkileşimini ifade eder.Grup formlarında, çalışma farklı bir temelde oluşturulmuş gruplar halinde gerçekleştirilir.Ön eğitim şekli, bir öğretmenin tüm öğrencilerle aynı hızda aynı anda çalışmasını içerir. ve ortak görevlerle. Kolektif form, kendi etkileşim özelliklerine sahip olan ayrılmaz bir ekibin çalışması olarak kabul edilir. Eşleştirilmiş öğrenme şekli, iki kursiyer arasındaki ana etkileşimi içerir. Diğer eğitim biçimleri, derslerin uygulanma yeri ile ilgilidir.

Didaktik hedeflere göre, eğitim organizasyonu biçimleri teorik, pratik, emek ve birleşik olarak bölünmüştür (V. A. Onishchuk). Ayrıca üç grup eğitim organizasyonu vardır: bireysel, kolektif grup ve bireysel kolektif sınıflar (A. V. Khutorsky). Bireysel sınıflar özel ders, özel ders, aile eğitimi ve bireysel çalışmayı içerir. Kolektif ve grup etkinlikleri arasında dersler, konferanslar, seminerler, konferanslar, olimpiyatlar, geziler ve iş oyunları yer alır. Bireysel ve toplu dersler; projeleri, bilimsel, yaratıcı haftaları ve yoğun uygulamaları içerir.

4.1. Anlatım ve ders anlatma yöntemleri

Ders (Latince lektio - okumadan), eğitim materyalinin sistematik bir sözlü sunumudur. Dersler, eğitim sürecindeki amaç ve yeri dikkate alınarak giriş, yerleştirme, güncel, inceleme ve final şeklindedir. Yürütme yöntemine bağlı olarak, dersler ayırt edilir:

- bilgi. Açıklayıcı, açıklayıcı bir sunum yöntemi kullanılarak gerçekleştirilirler; bu, yüksek öğrenim için geleneksel bir ders türüdür;

- sorunlu. Onlarda materyali sunarken sorunlu konular, görevler, durumlar kullanılır. Biliş süreci, bilimsel araştırma, diyalog, analiz, farklı bakış açılarının karşılaştırılması vb. yoluyla gerçekleşir;

- görsel. Teknik öğretim yardımcıları, ses ve video ekipmanı, multimedya teknolojileri ile materyalin görsel sunumunu, gösterilen materyaller hakkında kısa bir yorumla içerirler;

- ikili (ders-diyalog). Materyalin iki öğretmen (örneğin, bir bilim adamı ve bir uygulayıcı, iki bilimsel yönün temsilcileri vb.) arasında bir diyalog şeklinde sunulmasını sağlarlar;

- Dersler-provokasyonlar, yani önceden planlanmış hataları olan dersler. Bu, öğrencilerin kendilerine sunulan bilgileri sürekli olarak izlemeleri ve bu bilgilerdeki yanlışlıkları araştırmaları için teşvik etme beklentisiyle yapılır. Dersin sonunda öğrencilerin bilgilerinin teşhisi ve yapılan hataların analizi yapılır;

- konferans dersleri. Bu tür, müfredat çerçevesinde önceden belirlenmiş bir problemle ilgili öğrencilerin raporlarını ve konuşmalarını dinleyen bilimsel ve pratik bir derstir. Sonuçlar öğretmen tarafından özetlenir, bilgileri tamamlar ve netleştirir, ana sonuçları oluşturur;

- dersler-danışmalar. Malzemeyi sorular ve cevaplar veya sorular, cevaplar ve tartışmalar şeklinde sunarlar.

Dersler başka gerekçelerle alt bölümlere ayrılabilir. Örneğin, ortak hedeflere göre dersler eğitici, ajitasyon, propaganda, geliştirme, eğitme şeklindedir. İçeriğine göre, akademik ve popüler bilim dersleri farklılaşır.Dinleyicileri etkileme yöntemine göre, duygular, anlayışlar ve inançlar düzeyinde işleyen dersler ayırt edilir.

Derslerin yapısında genellikle üç bölüm ayırt edilir: giriş, ana ve son. İlk bölümde, dersin konusu formüle edilir, planı ve görevleri rapor edilir, ders için literatür (ana ve ek) belirtilir, önceki materyalle bağlantı kurulur, konunun teorik ve pratik önemi belirtilir. Ana bölüm, sorunun içeriğini ortaya çıkarır, temel fikirleri ve hükümleri doğrular, bunları somutlaştırır, bağlantıları, ilişkileri tanımlar, fenomenleri analiz eder, yerleşik uygulamayı ve bilimsel araştırmayı değerlendirir ve gelişme beklentilerini ortaya çıkarır. Son bölümde ders özetlenir, ana hükümleri kısaca tekrarlanır ve özetlenir, sonuçlar ve gerçekler formüle edilir; Burada ayrıca izleyicilerden gelen soruların cevaplarını da bulabilirsiniz.

Dersleri yetkin bir şekilde yürütme yeteneğinin oluşumu, psikoloji öğretim yöntemleri sırasında öğrenmenin pratik hedeflerinden biridir. Bu hedefe ulaşmanın ön koşulu, eğitim faaliyetlerinin yapısı, psikoloji öğretiminin amaçları, eğitim ve öğretim ilkeleri ve son olarak öğretmen ve öğrenci arasındaki etkileşim biçimlerinin bilgisi hakkında teorik bilgilerin özümsenmesidir. Geleceğin psikoloji öğretmeninin genel mesleki kültürü ile birlikte, bu metodolojik bilgi, çeşitli sınıf biçimlerinde bağımsız olarak hazırlanma, yürütme ve kendi "yöntemsel kumbaralarını" oluşturma becerilerinin oluşumu için temel oluşturur: dersler, seminerler, atölye çalışmaları vb. Bu tür becerileri geliştirme süreci, bir psikoloji öğretmenine öğretmenin en önemli görevlerinden biri olarak düşünülmelidir, çünkü:

1) oluşturulan eylem, üretken veya yaratıcı bir görevi çözerken ve üreme değil, en başarılı şekilde oluşturulur ve düzeltilir. Hazır metodolojik gelişmelerin çoğaltılması, öğrenciyi metodik tasarım eyleminin işlemlerinin eksiksizliğine hakim olma fırsatından mahrum eder;

2) metodolojik tasarımın tüm işlemleriyle ilgili olarak kendi kendini düzeltme ve öz kontrol için geniş fırsatlar sağlayan bir dersin başarılı bir şekilde hazırlanmasının koşulu, öğrencinin bir eğitim dersi taslağının tüm aşamalarında yazılı dili kapsamlı bir şekilde kullanmasıdır. Dersin konusunu seçme ve konunun metodolojik uygulaması için bir plan arama aşamasından başlayarak ve son aşama olan dersin bitmiş versiyonunun kaydedilmesi ile biten yazılı metin, öğrencinin konuyu kavramasına yardımcı olacaktır. dersin organizasyonundaki tüm karmaşık eylem sistemi.

Eğitim derslerinin geliştirilmesinde kullanılan hazır planlar vardır, bunlar öğrencinin derse etkin bir şekilde hazırlanmasına, mevcut tüm yöntemlerden ve öğretim yardımcılarından tam olarak yararlanmasına yardımcı olmak için tasarlanmıştır. Eğitim derslerinin metodolojik gelişimi aşağıda sunulmuştur.

4.2. Uygulama, seminer ve laboratuvar dersleri

Laboratuvar ve uygulamalı dersler, çalıştaylar, öğrencilerin bir öğretmenin rehberliğinde laboratuvar ve pratik görevleri gerçekleştirdiği bir eğitim organizasyonu şeklidir. Bu tür derslerin yeri derslikler, laboratuvarlar, atölyeler, eğitim ve deney alanları, eğitim ve üretim tesisleridir. Pratik ve laboratuvar sınıflarının didaktik hedefleri, çalışılan teorik pozisyonların deneysel olarak doğrulanmasıdır; deney tekniğine hakim olmak, deneyler kurarak pratik problemleri çözme becerileri; çeşitli cihazlar, ekipmanlar, tesisler ve diğer teknik araçlarla çalışma becerilerinin oluşumu. Programın ana bölümleri olan teorik materyalin asimilasyon derecesini kontrol etmek için pratik laboratuvar çalışmaları da kullanılır.

İsteğe bağlı dersler, öğrencilerin tercihi ve arzusu olan akademik konuların derinlemesine incelenmesini sağlar. Bilimsel ve teorik bilgi ve pratik becerileri genişletmeyi amaçlarlar. Eğitim görevlerine göre, temel eğitim konularının derinlemesine incelenmesi için seçmeli dersler ayırt edilir; ek disiplinlerin incelenmesi (mantık, retorik, yabancı dil); bir uzmanlık (stenografi, programlama) edinimi ile ek bir disiplin çalışması. Bir seçmeli dersin odak noktası teorik, pratik veya birleşik olabilir.

Eğitim gezisi, bir müzede, sergide, üretimde veya doğal peyzajda eğitim düzenlemenin bir şeklidir. Gezinin amacı, öğrenciler tarafından gerçekliğin çeşitli nesnelerini ve olgularını gözlemlemek ve incelemektir. Geziler gözlem nesnelerine göre bölünmüştür - endüstriyel, doğa tarihi, yerel tarih, edebi, coğrafi vb.; eğitim amaçlı - tematik ve genel bakış. Tematik geziler, akademik bir konunun bir veya daha fazla konusunun incelenmesiyle bağlantılı olarak gerçekleştirilir, gezi gezileri daha geniş bir konu yelpazesini kapsar. İncelenen bölümdeki konuma bağlı olarak geziler, giriş (ön), mevcut (eşlik eden) ve son (final) olarak ayrılır.

Seminerlerde çalışılan konular, raporlar ve özetler toplu olarak tartışılır. Seminerler ve diğer eğitim biçimleri arasındaki fark, öğrencileri eğitimsel ve bilişsel faaliyetlerde daha fazla bağımsızlığa yönlendirmeleridir. Seminerler sırasında, birincil kaynaklar, belgeler, ek literatür ile bağımsız ders dışı çalışmaların bir sonucu olarak öğrencilerin bilgileri derinleştirilir, sistemleştirilir ve kontrol edilir; ideolojik konumları güçlendirildi; değer yargıları oluşur. Seminer hazırlama ve yürütme metodolojisi, bir ders hazırlama durumundakiyle aynı öğrenme hedeflerine karşılık gelir, ancak bu durumda yöntemler ve ders planı biraz farklı görünecektir.

En yaygın seminer türü bir seminer-konuşmadır. Öğretmen tarafından kısa bir giriş ve özet ile plana göre ayrıntılı bir konuşma şeklinde gerçekleştirilir. Bu tür seminer, tüm öğrenciler için planın tüm konuları hakkında seminere hazırlık sağlar ve bu, konuyla ilgili aktif bir tartışma düzenlemenize olanak tanır. Planın belirli konularında, seminerdeki diğer katılımcılar tarafından tartışılan ve desteklenen bireysel konuşmacıların konuşmaları duyulur. Rapor ve mesaj hazırladıkları seminerde, katılımcılar arasında soruların önceden dağıtılması da mümkündür. Doğrudan seminerde bir duruşma, bu raporların tartışılması (seminer-duyma) var.

Bir tartışma semineri, onu çözmenin yollarını oluşturmak için bir problemin toplu bir tartışmasını içerir. Bu tür derslerin amacı, değer yargıları oluşturmak, dünya görüşü pozisyonlarını teyit etmek, öğrencilerin tartışma becerilerini geliştirmek, görüş ve inançlarını savunmak, düşüncelerini kısa ve net bir şekilde ifade etmektir.

Ders tasarımı, öğrencilerin bir tür yaratıcı etkinliğidir; bir teknik üniversitedeki eğitim sürecinin en önemli bileşeni, bir dizi genel mühendislik ve özel disiplinin çalışmasını tamamlamak. Ders tasarımı sırasında, mühendislik problemlerini çözmek için bağımsız bir yaklaşım becerileri pekiştirilir ve derinleştirilir, uygulamalı derslerde ve laboratuvar çalışmalarında kazanılan beceriler geliştirilir.

Ders projesi, öğrencinin orijinal standart, normatif veya gelecek vaat eden materyalleri kullanarak bilimsel ilkeleri ve tasarım yöntemlerini uygulayarak ilerici çözümler geliştirdiği bağımsız bir çalışmadır. Elbette tasarımın konusu, modern üretimin görevlerinden ve gelişme beklentilerinden kaynaklanmaktadır. Bunlar üretim birimleri, makineler, mekanizmalar, basit mühendislik yapıları ve sistemleri, teknolojik süreçler olabilir.

Öğrencilerin her bir uzmanlık alanında tüm eğitim süresi boyunca gerçekleştirdiği ders projelerinin konuları, diploma projesiyle birlikte daha derin bir çalışmaya katkıda bulunan, sürekli olarak daha karmaşık ve birbirine bağlı projelerden oluşan tek bir sistem oluşturacak şekilde seçilir. belirli bir tasarım nesnesinin Tasarımın amacı, en iyi yerli ve yabancı analoglardan daha ilerici bir süreç olan bir üretim tesisi yaratmaktır.

Gerçek kurs projesinin amaçları, yeni veya modernizasyonun yaratılmasını (inşaatını), mevcut bir üretim tesisinin nesnel verilerin teknik ve ekonomik karşılaştırmasına dayanarak yeniden inşasını, proje uygulama olanaklarını haklı çıkarmaktır: teknik, organizasyonel, ekonomik ve sosyal nitelikte bir dizi tasarım çözümü; teknik dokümantasyon - bir tasarım nesnesinin oluşturulmasına yönelik çalışma çizimleri. Çeşitli bilimsel ve pratik kaynaklar kullanılarak yaratıcı bir şekilde yürütülen bir ders projesi, özünde, öğrencilerin belirli disiplinlerden oluşan bir komplekste uzmanlaşırken öğrenme sürecinde edindiği bilgi ve becerilerin oluşumunun evrensel bir göstergesidir.

Öğrenci, tamamlanan ders projesini, tasarım başkanı da dahil olmak üzere birkaç öğretmenden oluşan bir komisyonun önünde bölümde savunur. İşletmelerin talimatı üzerine tamamlanan kurs projelerinin korunması doğrudan bu işletmelerde gerçekleştirilir. Öğrenci bir projeyi savunurken sadece düşüncelerini doğru ifade etmeyi değil, ortaya atılan kararları, tasarım sonuçlarını ve önerileri de akılla savunmayı ve savunmayı öğrenir.

Endüstriyel uygulama, öğrencilere bir çalışanın uzmanlık alanlarına göre görevlerini yerine getirirken doğrudan üretimde mesleki bilgi, beceri ve yetenekler kazanma fırsatı sağlayan özel bir eğitim süreci biçimidir. Endüstriyel uygulamanın temel amacı, öğrencilerin teorik bilgilerini üretim faaliyetlerinde uzmanlaşma sürecinde pekiştirmektir.

Üretim pratiğinde öğrenciler, işletmenin yapısı, çeşitli hizmetlerin ve bireysel çalışanların işlevleri, atölye ve bölümlerin ana teknolojik süreçlerle ilişkisi, yardımcı üretim ile tanışırlar. Modern üretime hakim olan öğrenci, emek ve üretim organizasyonu, yönetim, lojistik, iş güvenliği ve güvenliği, teknik belgelerin hazırlanması hakkında pratik bilgiler alır.

Endüstriyel uygulama yürütmek için hazırlık, temel işletmelerde, işyerlerinde belirli türdeki profesyonel çalışma bölümlerinin çalışmasını; her öğrencinin ustalaşması gereken gelecekteki üretken etkinlik için gerekli beceri ve yeteneklerin listesinin ve hacminin belirlenmesi; mesleki becerilerin oluşum ve yeterlilik düzeyinin belirlenmesi; öğrencilerin belirli işyerlerinde mesleki eğitimini karakterize eden işgücü kalitesi göstergelerinin belirlenmesi.

Uygulamalı eğitime başlamadan önce, bir öğrencinin pratik eğitiminin başarılı olamayacağı bir dizi kategori öğrenmesi gerekir: belirli bir işyerinde emeğin amacı, belirli bir emek sürecinin işaretleri ve özellikleri (nesne ve emek araçları) ), emek sürecinde işçilerin sosyal etkileşim biçimleri, belirli bir faaliyetle ilgili olarak emek konusunun gövdesi, çalışma koşulları ve sonuçları için düzenleyici gereklilikler, mesleki beceri ve yeteneklerin oluşumunun özellikleri ve kalıpları.

Üretim uygulaması sırasında öğrenci, üretim sürecinin akışıyla ilgili gözlemlerini, yorumlarını ve çeşitli düşüncelerini kaydettiği bir günlük tutmalıdır. Aynı zamanda, bir kurs veya diploma projesi için materyal toplamalı, uygulamada geliştirme için sağlanan özel konu hakkında veri seçmelidir. Öğrenciler, bölümdeki endüstriyel uygulama raporunu komisyon önünde savunurlar.

İstişareler, öğrencilere müfredatın her disiplininde bağımsız çalışmalarında ve ayrıca teorik veya pratik nitelikteki çeşitli sorunları çözmede pedagojik olarak uygun yardım sağlamayı amaçlamaktadır. Program materyalinin öğrenciler tarafından özümsenme derecesini öğrenebileceğiniz bir tür geri bildirim olan istişareler sadece öğrencilere değil aynı zamanda öğretmene de yardımcı olur. Genellikle istişareler dersler, seminerler ve pratik dersler, laboratuvar çalışmaları, testler ve sınavlara hazırlık ile ilişkilidir.

İstişareler, öğrencilerin talebi üzerine veya öğretmenin inisiyatifiyle gerçekleştirilir. Ayrıca bölüm öğretmenlerinin öğrencilerle özel olarak bir araya gelerek dersin çeşitli konularındaki sorularını yanıtladıkları zorunlu istişareler için belirli günler belirleyebilirsiniz. Öğrenciler, esasa ilişkin sorular sorabilmek için istişarelerin dikkatlice hazırlanması, notlar, literatür çalışması gerektiği fikrine alışmalıdır. İstişareler koçluk yapan öğrencilere dönüştürülmemeli, içlerinde bilgilerini derinleştirme arzusu uyandırmalıdır.

İstişareler sırasında sorulan sorular dört gruba ayrılabilir: 1) bilgi eksiklikleri veya biçimlenmemiş öğrenme becerileri nedeniyle; 2) materyalin yanlış, yetersiz algılanması ve anlaşılmasından, yanlış oluşturulmuş faaliyet biçiminden kaynaklanan; 3) eğitim kursunun sınırlarını genişleten ek bilgiler elde etmeyi amaçlayan; 4) sorunlu, tartışmaya, polemiklere, bakış açılarının açıklığa kavuşturulmasına ve öğrencinin kendi araştırma faaliyetini içermesine odaklı.

Öğrencilerin bağımsız, bireysel çalışmalarının öneminin önemli ölçüde arttığı günümüzde, istişarelerin rolü de artmaktadır.

4.3. Bir tartışmayı organize etme ve yönetme metodolojisi

Tartışma gibi iyi organize edilmiş bir materyal tartışması belirli bir etki sağlar - belirli bir konuda görüş alışverişine dayanan bir öğretim yöntemi. Öğrencinin tartışma sırasında ifade ettiği bakış açısı hem kendi görüşünü yansıtabilir hem de başkalarının görüşüne dayalı olabilir. İyi yürütülen bir tartışma, sorunun daha derinden anlaşılmasını, kişinin kendi pozisyonunu savunmasını, ancak başkalarının görüşlerini de dikkate almasını öğretir. Öğrencilerin önemli derecede bağımsız düşünceye sahip oldukları, kendi bakış açılarını tartışabildikleri, kanıtlayabildikleri ve doğrulayabildikleri zaman, eğitim sürecinde tartışmanın kullanılması tavsiye edilir.

Öğrenciler tartışmaya hazırlanmalıdır. Kursiyerler, tartışma konusunu önceden bilmelidir; tartışma için önerilen sorular; tartışma için önerilen konu ve konular hakkında önerilen literatür; öğretmenlerle istişare programı; anlaşmazlık kültürünün temel gereksinimleri, tartışmaya katılanlar için gereksinimler (anlaşmazlığın ilan edilen konusu hakkında farklı bakış açılarını tanımak, kendi pozisyonunu belirlemek).

Tartışma sırasında iki temel kurala uymak gerekir: 1) öğrencilerin olumsuz tutumlarını tartışılan sorunları şu veya bu şekilde çözmenin bir yoluna aktarma, yani. yorumlardan rahatsız olmayın; 2) görüşünün doğruluğunu kelimeler, gerçekler ve örneklerle kanıtlamak.

Eğitim tartışmasının önemli bir noktası, eleştirel analizidir. Bunu yapmak için, sınıfların sonuçları özetlenir, tartışmaya katılanların ulaştığı sonuçlar analiz edilir, sorunun doğru anlaşılmasının ana noktaları vurgulanır, yanlışlık, ifadelerin yanlışlığı ve bireysel pozisyonların tutarsızlığı gösterilir. Polemikçilerin konuşmaları ayrıntılı olarak ele alınır, soruları cevaplama yetenekleri, kavramların kullanımlarının doğruluğu, kanıt ve çürütme yöntemlerinin kullanımı değerlendirilir, polemik beceri ve yeteneklerinin daha da geliştirilmesi için önerilerde bulunulur.

Bir tartışma sırasında, bir seminere veya tartışmaya katılanlar genellikle kendilerini zor bir durumda bulurlar. Aşağıda bu tür anlaşmazlıklarda karşılaşılan en yaygın durumlar verilmiştir.

1. Yukarıdaki argümana layık bir cevap bulmak zordur. Bu gibi durumlarda, rakip için fark edilmeden "itirazı ertelemek" gerekir. Bu amaçla, sanki onu açıklığa kavuşturmak için yukarıdaki argümanla bağlantılı sorular sorulur. Cevap, verilen konuyla doğrudan ilgili olmayan bir şeyle uzaktan başlatılmalıdır, örneğin, önce ikincil argümanları çürütmek ve sonra güç toplayarak rakibin ana argümanlarını parçalamak için. Grupta kafa karışıklığı veya sinirli bir durum ortaya çıktığında, tüm düşüncelerin "kaybolduğu" durumlarda "itiraz erteleme" yönteminin kullanılması da önerilir. Kendinizi ele vermemek için düşmanı kandırmaya çalışmalısınız, ancak ikna yoluyla değil, sesle, tonlamayla.

2. Zor bir durumun bir başka çeşidi, tartışma sırasında polemikçinin bir hata yaptığını fark etmesidir. Hata fark edilmezse, sonuç sisteminde yanlış bilgi, yanlış bir düşünce kalacaktır. Hatanızı açıkça kabul etmek zordur, ancak durumu hafifletebilir ve bazı durumlarda "Bunu söylemek istemedim", "Açıklığa kavuşturmama izin verin ..." ifadesiyle düzeltebilirsiniz. Bu teknikler tartışmada oldukça kabul edilebilir, gerçeğin açıklığa kavuşturulmasına müdahale etmezler.

Tartışmanın sıcağında bir eğitim tartışmasına katılanlar, genellikle çeşitli dürüst olmayan yöntemlere ve araçlara başvururlar. Bu tür teknikler temel olarak psikolojinin özellikleri, insan doğasının zayıflıkları hakkında iyi bir bilgiye dayanmaktadır. Kural olarak, bu hileler kurnazlık ve düpedüz aldatma unsurları içerir. Rakibe karşı kaba, saygısız bir tavır sergilerler. Bir anlaşmazlık ve anlaşmazlıkta, bu tür hileler kabul edilemez. Onları daha ayrıntılı olarak ele alalım.

1. Yanlış stereotiplerin ve mitlerin üretilmesi ve yayılması: a) “parlak genellemeler” yöntemiyle (gerçek durumu çarpıtmak, göze çarpan çelişkileri gizlemek için kullanılır); b) “etiketleme” yöntemi (olumsuz stereotiplerin tanıtılması; fikirlerin, planların, kişiliğin itibarsızlaştırılması; objektif değerlendirme veya analiz olmadan önyargı, korku vb. duyguların başlatılması); c) büyütme yoluyla ikame yöntemi (sorunun eksikliklerine “çöküş”, “ölüm”, “felaket” ve yanlışlıklar “canavarca yalanlar” denildiğinde).

2. Dilsel mekanizma bir örtmecedir, yani basit ifadelerin yerini yumuşatan başkaları aldığında bir konuşma biçimidir (savaş sırasında geri çekilmeye ve hatta kaçmaya "ön cepheyi düzleştirme" denir).

3. "Hokkabazlık kartları" - düpedüz dezenformasyon, gerçeklerin tek taraflı kapsamı, sayılarla hokkabazlık.

4. Sessizlik (veya dikkat dağıtma) figürü - yalan söylemenin yollarından biri, izleyiciyi aldatmak istediğinde, kasıtlı olarak bazı sorunları susturur ve tartışılan konuyla ilgili olmayan diğerlerini "şişirir".

5. Bir olayın ayrıntılı bir açıklaması olan skandal vakayinamesinin tadını çıkararak dikkati dağıtmak. Bu teknik, projeksiyon transferinin psikolojik mekanizmasına dayanmaktadır.

6. Sorunu "hasta" kafadan "sağlıklı" kafaya aktarmak. Bu yöntem, gerçeklerin tamamen yokluğu ile karakterize edilir, ancak psikolojik etki maksimumdur.

7. Sübjektif görüşün gerçek bir gerçek olarak sunulması.

8. "Yetkililer" oyunu - belirli bir kitlede prestijli bireylerin otoritesinin alıntılarını ve spekülatif kullanımını çıkarmak (alıntıların kasıtlı olarak çarpıtılması, var olmayan kitaplara atıfta bulunulması veya yetkili kaynakların düşünceleri).

9. Kanıta atıf (gerçek, anonim): "bir yetkili kişiye göre", "bilgilendirilmiş bir kaynaktan" vb.

10. "Herhangi bir yalan, bir dizi ayrıntıyla donatılmışsa geçer" ilkesine dayalı bir sayı ve ayrıntı oyunu.

11. "Aksiyomatik" kanıt - "aksiyomlar" şeklinde iletilen düşüncesiz üretim algısı için tasarlanmış bir teknik (örneğin, "hiç kimse insan doğasını değiştirmeye mahkum değildir ...").

12. "Yumuşaklık yoluyla cinayet", başka bir bakış açısının bazı erdemlerini kabul ederek "nesnellik" oynamanın ikiyüzlü bir yöntemidir, ancak gerçekte bu bir aldatma, yok etme vb. girişimidir.

Son olarak, bazı pratik öneriler.

İlk olarak, bir anlaşmazlık ve anlaşmazlıkta rakiplerin çeşitli bindirmeleri ve hileleri için psikolojik olarak hazır olun. Rakibin sözlerine ve argümanlarına her zaman güvenmeyin. Sabır ve soğukkanlılığı koruyun.

İkinci olarak, kullanılan hilelerin doğasının bir dereceye kadar rakibin kişiliğine, bireysel özelliklerine bağlı olduğunu unutmayın. Bu nedenle, bilimsel bir tartışmaya veya tartışmaya katılan bazı öğrenciler, dalkavukluk temelli hileleri “tercih eder”, diğerleri ise çoğunlukla mantıksal numaralara, vb. olası numaralara başvurur.

Ve dürüst olmayan yöntemlerin bir şekilde doğru düşünme yasalarından sapma, anlaşmazlığı yöneten temel kuralların ihlali, konuşmayı tartışma konusundan yönlendirme arzusu ile bağlantılı olduğunu unutmayın.

Konu 5. PSİKOLOJİ ÖĞRETİMİ

5.1. Psikoloji Öğretiminin Amacı

Psikoloji öğretme yöntemleri, öğretimin etkinliğini artırmak için psikoloji öğretme sürecini, yasalarını ve diğer bilimlerle olan bağlantılarını inceleyen bir disiplindir. Bu disiplinin amacı psikolojinin teorik ilkelerini belirli fenomenler düzlemine dönüştürmektir. Psikoloji öğretiminin metodolojisi, neden öğretileceği (yani öğrenme hedefleri), ne öğretileceği (eğitim ve öğretimin içeriği), nasıl öğretileceği (teknikler, yöntemler ve öğretim araçları) sorularını yanıtlamaya yardımcı olur.

Peki neden öğretiyorsun? Herhangi bir bilimsel disiplini incelemeye başladığınızda öncelikle konusunu anlamalısınız. Psikoloji (Yunanca psyche - ruhtan) ruhun veya daha bilimsel terimlerle ruhun incelenmesidir. Bununla birlikte, psikoloji konusunun tanımının, çalışmanın nesnesi olarak ruhun hangi tezahürlerinin seçildiğine bağlı olarak değişikliklere uğradığını dikkate almak gerekir: bilinç, davranış gerçekleri veya bilinçsiz zihinsel süreçler. Nesnel gerçekliğin öznesinin özel bir yansıma biçimi olarak ruh kavramını açığa vurarak, ruhun, çevrenin durumunu eşzamanlı olarak yansıtma özelliğiyle ilişkili bir faaliyet düzenleyicisi olarak işlevine dikkat etmek önemlidir. dünya ve konunun kendisinin durumu.

Zihinsel kriteri tanımlarken, maddenin evrensel bir özelliği olarak özel bir yansıma biçimi olan zihinsel yansımanın, psikolog A. N. Leontiev'in hipotezine göre, canlı organizmaların duyarlılık gibi bir özelliği ile ilişkili olduğuna dikkat edilmelidir. , yani biyolojik olarak önemli olan çevrenin abiyotik etkilerini yansıtma yeteneği. Duyarlılık, canlı organizmaların en yüksek aktivite biçimine - sinyal verme davranışına neden olur. Faaliyeti bir konunun yönlendirilmiş, çok motivasyonlu bir faaliyeti olarak düşünürsek, konunun faaliyeti, gelişme ve kendini geliştirme yeteneği, iç çelişkilerin varlığı gibi temel psikolojik özellikleri üzerinde daha ayrıntılı durmak uygundur. Özne, nesnel gerçekliğin algılayıcısı ve bilicisi olduğundan, nesne, bireysel arzularından bağımsız olarak tüm özne topluluğu tarafından algılanan, istikrarlı ve kalıcı özelliklere sahip bir şeydir. Böylece “etkinlik”, “özne”, “nesne”, “yansıtma” kavramlarının birbiriyle bağlantısı izlenebilmektedir.

Psikoloji konusuna karar verirken, psikofizyolojik adı verilen metodolojik nitelikte başka bir sorun ortaya çıkar. Fizyolojik ve zihinsel süreçler arasındaki tartışmalı ilişkinin özünü ortaya koyabilmek gerekir. Bilimsel bilinçte psişeye materyalist bir bakış açısının onaylanmasına rağmen, bu soruna neden nihai bir çözüm bulunmadığını anlamak da önemlidir. Psikofizyolojik sorun, psikoloji konusunu anlamada bazı zorluklara yol açmaktadır. Özellikle, ruhun beynin bir özelliği olarak mı yoksa bir aktivite fonksiyonu olarak mı ortaya çıktığına dair sorular ortaya çıkıyor; Zihinsel algılamanın bir birimi olarak görüntünün maddiliğinden bahsetmek caiz midir? zihinsel fenomenlerin özgüllüğü onların öznelliği ise, psikolojide nesnel bir çalışma yöntemiyle kastedilen nedir?

Öğrencilerin, sınıflandırılması çeşitli gerekçelerle mümkün olan dallı bir özel disiplinler sistemi veya bilimsel bilgi dalları olarak modern psikoloji fikri oluşturmaları gerekir. Bunlardan en önemlisi iki kriterdir: a) konunun faaliyetinin türü (içeriği) (mühendislik psikolojisi, hukuk psikolojisi vb.); b) konunun kendisi, gelişiminin doğası ve toplumla ilişkileri (yaş psikolojisi, bireysel farklılıkların psikolojisi, sosyal psikoloji vb.).

Psikoloji, öğrencileri genel psikolojinin ve bazı sosyo-psikolojik disiplinlerin temelleri ile tanıştırmak için tasarlanmıştır. Öğrenciler, psikoloji biliminin her iki dalında da çalışma konuları ve nesneleri hakkında açıkça farklı bir fikre sahip olmalıdır.

Ortaokullarda psikoloji öğretiminin amacı, öğrencilerin kendini tanıma ve öz düzenleme yeteneklerini geliştirmek olarak tanımlanmaktadır. Öğretmenler, edinilen bilginin sadece çocuğun davranışı üzerinde olumlu bir etkiye sahip olmadığını, aynı zamanda ona eğitim faaliyetlerinde de yardımcı olduğunu belirtmektedir. Yükseköğretimde psikoloji öğretimi, gelecekteki öğrencilerin bilim adamları, öğretmenler, yöneticiler, çeşitli endüstriyel ve diğer kuruluşların önde gelen uzmanları olacağı gerçeğine dayanmaktadır, bu nedenle psikoloji dersinin yapısı onlara psikoloji alanında bilgi ve beceriler kazandırmaya odaklanmıştır. bu rollerle ve profesyonel yönlendirmeyle ilgili. Bunlar özellikle zihinsel fenomenlerin doğası, psikofiziksel, bilgilendirici ve enerjik özleri hakkındaki modern bilimsel ve bilimsel-varsayımsal fikirlerdir; araştırma faaliyetlerinin psikolojisi; yaratıcılık, gelişim, eğitim ve öğretim psikolojisi (yaş ve pedagojik); kişilik psikolojisi, grup ve kişilerarası iletişim.

Bu nedenle, yüksek öğretimde psikoloji öğretiminin amacı, geleceğin araştırmacılarına ve üniversite öğretmenlerine, oluşum kalıpları, ruhun işleyişinin özellikleri, bireyin özelliklerinin ve özelliklerinin gelişimi ve oluşumu hakkında bilgi sağlamaktır. Bireysel insan davranışlarını ve sosyal gruplardaki insanların davranışlarını anlamanın imkansız olduğu bir yönelim olmadan toplumun bir parçası.

5.2. Teorik ve uygulamalı psikoloji öğretiminin metodolojik özellikleri

Psikoloji öğretim metodolojisi ile ilgili problemlerin, psikolojik bilginin çevresinde mütevazı bir pozisyon işgal ederek, modern psikolojik bilimde haksız yere arka plana düştüğü ortaya çıktı. Ancak bugün, psikolojik disiplinlerde eğitim kurslarına katılan insan çemberi genişliyor: aralarında sadece öğrenci-psikologlar ve gelecekteki öğretmenler değil, aynı zamanda özel kurslar ve ileri eğitim fakülteleri, liderler, lise öğrencileri de var. Sonuç olarak, psikoloji öğretim metodolojisinde bilgiye olan ihtiyacın artacağını öngörmek mümkündür. Bu arada, bu alandaki uzmanların belirttiği gibi, psikoloji öğretim yöntemlerinin gelişme düzeyi mükemmel olmaktan uzaktır. Psikoloji biliminde keşfedilen düzenliliklerin, mevcut yaklaşımların psikoloji öğretim metodolojisinde zayıf veya yetersiz kullanımına dikkat çekilir. Bu bağlamda, psikolojinin öğretiminde aktif yöntemlerin geçerlilik derecesi ve kullanımı ile psikolojinin yalnızca psikologların bilimsel araştırmalarında tam olarak uygulanan, ancak pratikte uygulanmayan hükümleri arasında bugün büyük bir boşluk vardır. psikoloji öğretmek.

Bu yönün gelişimi için beklentilerin değerlendirilmesi ve psikolojik bilgi sistemindeki yeri konusunda farklı bakış açıları vardır. Bu nedenle, aktif olarak çalışan profesyonel psikologlar arasında, psikoloji öğretimi için yöntemler yazmanın erken olduğuna dair yaygın bir inanç vardır. Bu, metodolojinin kilit sorularından birine cevap ararken ortaya çıkan önemli zorluklardan kaynaklanmaktadır "ne öğretmek?" Psikolojik teorinin temelini oluşturan birçok hükmün sorunlu, tartışmalı doğasını yansıtır. Metodolojik problemler metodolojik problemlerle yakından ilişkilidir: metodoloji geliştirmenin yetersiz seviyesi, metodoloji problemlerini çözmenin yollarını da engeller. Görünüşe göre, psikoloji öğretim metodolojisinin, psikoloji biliminin kendisi uygun gelişme düzeyine ulaşana ve en önemli metodolojik problemler çözülene kadar "beklemesi" gerektiği varsayılmaktadır. Metodolojinin geliştirilmesindeki bir başka olası yön, örneğin, belirli bir aktif psikoloji öğretim yöntemleri sistemini kullanma mantığı ile "nasıl öğretilir?" Sorusuna bir cevap aramakla bağlantılıdır. Buradaki bir engel, aynı zamanda, genel didaktik yaklaşımlar kullanılarak gerçekten dikkate alınması gereken psikolojik bilginin özellikleri, iç yapısı konusunun yetersiz detaylandırılmasıdır. Bu nedenle, psikoloji öğretimi için metodolojinin geliştirilmesindeki yönler, psikolojik bilimin metodolojik sorunlarının çözüm düzeyine yakından bağlıdır ve bu nedenle belirsiz bir süre için "koruma" durumundadır.

Bununla birlikte, psikoloji öğretim metodolojisindeki sorunların geliştirilmesinde oldukça umut verici bir yön daha vardır. Geleneksel odaklanmanın öncelikle didaktik sorunlara (içerik, biçimler, öğretim yöntemleri vb.) Modern toplumda yaşamın sosyo-ekonomik koşullarındaki değişiklikler, eğitim sisteminin yenilenmesi, niteliksel olarak yeni bir uzman profesyonellik düzeyi gerektirir. Bu bağlamda, mesleki sorunları çözmeye teorik ve pratik olarak hazır, mesleki faaliyet sistemini oluşturabilen, uygulayabilen ve uyarlayabilen yüksek nitelikli personel yetiştirme sorunu özellikle önemlidir. Nitelikli personel yetiştirme sisteminin sürekli iyileştirilmesi ihtiyacı, yetkinlik eksikliği, bütünsel bir profesyonelleşme kavramı oluşturma, içinde oluştuğu formları ve süreci iyileştirme konularını gündeme getirmiştir. Mevcut mesleki eğitim sisteminde, bir öğretmen-psikolog yetiştirme kavramı yeterince gelişmemiştir.

Genç uzmanların mesleki eğitimine artan bilimsel ilgi, faaliyetlerindeki bir dizi nesnel sorundan, doğasından, çözülmesi gereken görevlerden ve çözümlerine yönelik teknik yaklaşımlardan, eğitimin diğer konularından haksız beklentilerden kaynaklanmaktadır. işlem. Faaliyetlerin içeriği, devlet standardının gereklilikleri ve uzmanların üniversitedeki çalışmaları sırasında gerçek mesleki eğitimleri arasında tutarsızlıklar, tutarsızlıklar vardır. Problemin araştırma çözümü bu çelişkiyi ortadan kaldırmanın yollarını ve araçlarını bulmaktır. Aynı zamanda eğitim psikologlarının mesleki eğitimlerinin gelişimini belirleyen temel belirleyici, bütünsel bir sistem olarak tüm eğitimle ilgili olarak toplumun ve devletin ihtiyaçlar sistemi olmalıdır.

Mesleki eğitimin içeriği ile bir uzman faaliyetinin içeriği arasındaki karmaşık sistemik ilişki, modern bilim adamları tarafından kabul edilmektedir ve modern teorik yaklaşımların mantığını ve mesleki eğitimin kalitesini artırmanın yollarını bulma çözümlerini belirleyen bu bağlantıdır. Şu anda, mesleki sorunların etkin çözümüne katkıda bulunabilecek mesleki eğitimin içerik ve teknolojileri için aktif bir arayış var. Bu süreçte kullanılan müfredat ve programların yanı sıra son iki neslin devlet eğitim standartlarının gereksinimlerinin içeriği ve kapsamının bir analizi, eğitimin teorik ve uygulamalı yönleri arasında esnek bir denge bulma yönünde bir eğilim göstermektedir. Görünüşe göre, çözüm ortada bir yerde yatıyor: mesleki eğitimi iyileştirmenin rezervi, teorik ve pratik hazırlığın birliğini sağlamak için profesyonel psikolojik eğitim içeriğinin geleneksel akademik ve pratik yönelimlerinin değerlerinin yakınsamasıdır. mesleki sorunları çözmek için öğretmen-psikolog.

Elbette, araştırmacıları büyük ölçüde çeken mesleki eğitimin teorik ve pratik bileşenleri arasındaki korelasyon sorunu metodolojik olarak önemlidir, ancak bizim bakış açımıza göre sistem oluşturan bir sorun değildir. Araştırma kapsamının ötesinde, pratik ve teorik eğitimin belirli bir içerikle doldurulmasını doğrudan belirleyen belirleyiciler sorunu, hizalama mantığını belirlemeye devam ediyor.

Eğitimin içeriği ve yapısı yalnızca iki ana belirleyiciye sahiptir: insan faaliyetinin içeriğinin yapısının değişmezi ve çalışmanın toplam nesnesinin değişmezi. Eğitim konularının yapısı ve bileşimi, bu belirleyicilerin farklı eğitim seviyelerindeki ilişkilerine bağlıdır. Ayrıca, farklı yaklaşımlar olmasına rağmen, insan faaliyetinin değişmez yapısının dikkate alınmasında temel farklılıklar yoksa, o zaman yükseköğretim sisteminde değişmez bir çalışma nesnesinin belirlenmesi özel dikkat gerektirir. Gerçek şu ki, eğitim psikologlarının mesleki eğitimi söz konusu olduğunda, bunun tanımlanması hedef yönelimiyle ilişkilidir ve burada birçok çelişki vardır. Pedagojik bir üniversitede psikologların eğitimi, klasik üniversitelerde yürütülen psikologların eğitiminden farklıdır. Dolayısıyla, ikinci durumda amaç öncelikle bir psikolog-araştırmacı yetiştirmekse, o zaman ilkinde - bir uygulayıcı, çocukların her yaş aşamasında tam kişisel ve entelektüel gelişimini sağlamayı amaçlayan önleyici bir eylem sistemi uygulamaya çağrıldı. Bu nedenle, bir pedagojik üniversitede öğrenim gördükleri süre boyunca okul psikologlarının mesleki eğitiminin temel amacı, gelecekteki uzmanı yalnızca temel bilgilerle donatmak değil, aynı zamanda önemli olmasına rağmen, aynı zamanda pratik problem çözme konusunda mesleki hazırlığını sağlamaktır. problemler, onların değişmez bileşenlerini vurgulama yeteneği.

Eğitim psikologlarının mesleki eğitiminin analizinin, uygulamadaki tüm potansiyel eksikliklerin değil, yalnızca önerilenlerin uygulanması sonucunda ilk etapta gerçekten ortadan kaldırılabilecek olan kısımlarının belirlenmesini içerdiği vurgulanmalıdır. kavram.

Bu nedenle, eğitim psikologlarının mesleki eğitiminin kalitesini artırmak için, okul psikoloğunun faaliyetlerinin içeriğinin incelenmesi ve genel eğitim sistemine dahil olan çözdüğü pratik görevlerin analizi yoluyla gereklidir. okulun eğitim sürecinin görevleri, üniversitede eğitim süresi boyunca teorik ve pratik eğitimin içeriğini ve yapısını geliştirmek için metodolojik ve teorik bir gerekçe vermek. Aynı zamanda, eğitim psikologlarının pedagojik bir üniversitedeki çalışmaları sırasında mesleki teorik ve pratik eğitimi, temelde yeni bir niteliksel seviyeye yükseltilebilir. Bu, başarılması mesleki eğitime yönelik bir dizi hedef belirlenir ve formüle edilirse mümkün olacaktır; üniversitenin eğitim sürecinin hedef yönelimini belirleyen bir dizi koşulu açıkladı; mesleki eğitimin hedef yöneliminde genel ve özel arasındaki ilişkiyi belirleyen belirleyiciler sistemi seçilir; insan faaliyetinin içeriğinin değişmez yapısı ve değişmez çalışma nesnesi, eğitim psikologlarının mesleki eğitiminin içeriğini ve yapısını belirleyen belirleyiciler olarak kullanılıyorsa; bir okul psikoloğunun mesleki faaliyetinde çözülen değişmez pratik görevler sistemi, çözümü için proje bilgisi ve becerilerine ihtiyaç duyulan değişmez bir çalışma nesnesi olarak seçilirse; temeli tasarım paradigması olacak olan mesleki eğitimin yapısının ve içeriğinin modellenmesi gerçekleştirildi; Pedagojik bir üniversitede eğitim süresi boyunca psikologların teorik ve pratik eğitim modelinin uygulanması için gerekli teknolojik temel geliştirilmiştir.

Konu 6. ÖĞRENME ETKİNLİKLERİNİN KONTROLÜ VE DÜZELTİLMESİ

6.1. Öğrenme kontrolünün özü, amaçları ve işlevleri

Öğrencilerin bilgilerini izlemek, öğrenme sürecinin ayrılmaz bir parçasıdır. Tanım gereği kontrol, elde edilen sonuçlar ile planlanan öğrenme hedefleri arasındaki ilişkidir. Bazı öğretmenler geleneksel olarak kontrol organizasyonuna yaklaşır ve bunu esas olarak başarı göstergeleri adına kullanırlar. Bununla birlikte, öğrencilerin bilgilerinin test edilmesi, yalnızca gerçekleştirilen etkinliğin nihai sonucunun doğruluğu veya yanlışlığı hakkında değil, aynı zamanda etkinliğin kendisi hakkında, yani eylem biçiminin belirli bir öğrenme aşamasına uyup uymadığı hakkında da bilgi sağlamalıdır. Eğitim faaliyetlerinin doğru kontrolü, öğretmenin öğrenciler tarafından edinilen bilgi, beceri ve yetenekleri değerlendirmesine, onlara zamanında gerekli yardımı sağlamasına ve öğrenme hedeflerine ulaşmasına olanak tanır. Bütün bunlar birlikte öğrencilerin bilişsel yeteneklerinin gelişmesi ve bağımsız çalışmalarının etkinleştirilmesi için uygun koşullar yaratır. Öte yandan iyi uygulanan kontrol, öğretmenin kendi başarılarını ve başarısızlıklarını görmesine olanak tanır.

Bilgi ve becerilerin kontrolünün temel amacı öğrencilerin başarılarını, başarılarını tespit etmek; öğrencilerin daha sonra aktif yaratıcı aktiviteye dahil edilmeleri için koşullar yaratmak için bilgi ve becerilerini geliştirmenin, derinleştirmenin yollarını göstererek. Bu hedef, öncelikle, öğrencilerin eğitim materyallerinin asimilasyonunun kalitesini, yani müfredat tarafından sağlanan bilgi, beceri ve yeteneklerdeki ustalık düzeyini belirlemekle ilgilidir. İkincisi, kontrolün ana amacının somutlaştırılması, karşılıklı kontrol ve öz kontrol yöntemlerinin öğretilmesi, bu tür faaliyetlere duyulan ihtiyacın oluşumu ile ilişkilidir. Son olarak, yapılan işin sorumluluğu, inisiyatifin tezahürü gibi kişilik özelliklerinin öğrencilerde eğitimini içerir. Öğrencilerin bilgi ve becerilerini kontrol etmek için listelenen hedefler başarıyla uygulanabiliyorsa, kontrolün aşağıdaki işlevleri yerine getirdiğini söyleyebiliriz:

1) öğrencilerin bilgi ve becerilerinin durumunu, zihinsel gelişim düzeylerini belirlemekten oluşan kontrol; bilişsel aktivite yöntemleri, rasyonel eğitim çalışması becerileri ile asimilasyon derecesini incelemek;

2) bilgi ve becerilerin geliştirilmesinden, sistematikleştirilmesinden oluşan eğitim. Kontrol sürecinde öğrenciler çalışılan materyali tekrarlar ve birleştirir; sadece önceden öğrenilenleri yeniden üretmekle kalmaz, aynı zamanda bilgi ve becerileri yeni bir durumda da uygularlar;

3) özü, öğrencilerin bilgi ve becerilerindeki hatalar, eksiklikler ve boşluklar ve eğitim materyallerinde ustalaşmadaki zorluklarının nedenleri, hataların sayısı ve doğası hakkında bilgi edinmek olan teşhis. Teşhis kontrollerinin sonuçları, en yoğun öğretim metodolojisinin seçilmesine yardımcı olur ve ayrıca öğretim yöntemleri ve araçlarının içeriğinin daha da geliştirilmesi için yönü netleştirir;

4) prognostik, eğitim süreci hakkında ileri düzeyde bilgi edinmeye hizmet eder. Kontrol sonucunda, eğitim sürecinin belirli bir bölümünün seyrini tahmin etmek için temeller elde edilir, yani. eğitim materyalinin bir sonraki bölümüne (bölüm, konu) hakim olmak için belirli bilgi, beceri ve yeteneklerin yeterince oluşturulup oluşturulmadığı;

5) öğrencilerin bilişsel aktivitelerini uyarmaktan, yaratıcı yeteneklerini geliştirmekten oluşan geliştirme. Kontrol, öğrencilerin gelişiminde olağanüstü fırsatlara sahiptir. Kontrol sürecinde öğrencilerin sadece konuşma, hafıza, dikkat, hayal gücü, irade ve düşünmeleri gelişmez, aynı zamanda yetenek, eğilim, ilgi ve ihtiyaç gibi kişilik özellikleri de oluşur;

6) özü, hem bireysel öğrenciler hem de bir bütün olarak grup tarafından öğrenme hedefine ulaşma derecesi hakkında bilgi edinmek olan yönlendirme: ne kadar öğrenildiği ve eğitim materyalinin ne kadar derinlemesine çalışıldığı. Kontrol, öğrencileri zorluklarına ve başarılarına yönlendirir;

7) öğrencilerin öğrenme, disiplin, doğruluk, dürüstlüğe karşı sorumlu tutumlarının oluşumundan oluşan eğitim. Kontrol etme, öğrencileri ödevleri tamamlarken kendilerini daha ciddi ve düzenli olarak kontrol etmeye teşvik eder; sağlam bir irade, azim ve düzenli çalışma alışkanlığı geliştirmenin bir şartıdır.

Seçilen fonksiyonların pratikte uygulanması, kontrolü daha etkili hale getirir. Öte yandan, eğitim sürecinin kendisinin etkinliği artar, ancak bunun için kontrolün amaçlı, nesnel, kapsamlı, düzenli ve bireysel olması gerekir.

Üniversitede eğitim denetiminin özü, amaçları ve işlevleri ortaokuldakiyle aynıdır.

6.2. Öğrenme sürecini yönetme sorunu

Eğitim süreciyle ilgili olarak yönetim, belirli öğrenme çıktılarına ulaşmak için bir öğretmenin bir grup öğrenci ve bireysel bir öğrenci üzerinde amaçlı, sistematik etkisidir. Ancak yönetmek, belirli bir süreci bastırmak veya doğasına aykırı bir gidişatı dayatmak anlamına gelmez. Tam tersine bu, mümkün olduğu kadar sürecin doğasını dikkate almak, sürece etki eden her etkiyi kendi mantığıyla koordine etmek anlamına gelir.

Yönetim, öğrenme süreci boyunca devam eden sürekli ve sıralı bir süreçtir. Öğrenme yönetiminin amaç ve hedeflerinin tanımlanmasıyla başlar ve bunların çözümüyle, yani hedefe ulaşılmasıyla sona erer. Hedefe ulaşıldığında yeni bir hedef belirlenir ve yönetim döngüsü tekrarlanır. Şematik olarak, sürekli bir yönetim sürecinin resmi şuna benzer: amaç? eylem ? sonuç ? yeni hedef. Bu şema hem bilimsel hem de eğitimsel süreç için geçerlidir.

Öğrencilerin öğrenme sürecindeki eğitimsel ve bilişsel faaliyetlerini yönetmek bazen dar bir şekilde anlaşılır: bireysel bilişsel görevler çerçevesinde asimilasyonu yönetmek, yani operasyonel yönetim düzeyinde (örneğin, çeşitli türlerde bilinmeyeni keşfetme süreci). sorunlu durumlar). Bu durumda kontrol araçları “rehber” görevler, değişen yoğunluktaki ipuçları, görevin yeniden formüle edilmesi vb.'dir. Geniş anlamda, eğitimsel bilişin yönetimi, öğrencilere bir eğitim görevleri sistemi sunma süreci olarak yorumlanır. Öğrencilerin biliş aşamalarını çözme sürecinde kademeli ve tutarlı ilerlemelerini sağlar - düşük düzeyde sorunlu görevlerden ve bilişsel bağımsızlıktan yaratıcı, araştırma faaliyetlerine kadar. Böylece, bilginin özelliklerinin ve niteliklerinin belirli bir düzeyde oluşumu yansıtılır (sistematik, dinamik, genelleştirilmiş vb.). Öğretmenin faaliyetleri, öğrencinin konuyu bilinçli bir şekilde yönlendirmesine, edindiği bilgi ve becerileri güncellemesine ve öz kontrolü kullanmasına olanak tanıyacak eğitim çalışmalarını organize etme koşullarını belirlemeyi amaçlamaktadır.

Eğitim faaliyetlerini yönetme sürecini organize etmenin en önemli koşulu, kullanımı öğrencilerin becerilerinin amaçlı oluşumuna katkıda bulunan ve zorunlu minimum bilgiyi sistematik olarak yeni bilgi keşfetmek için bir araç olarak kullanma ihtiyacına katkıda bulunan tipik bir eğitim görevleri sistemidir. , yeni bağlantılar ve desenler. Öğretmen, belirli öğrenme hedeflerine karşılık gelen bir öğrenme görevleri sistemi aracılığıyla, bu tür görevlerin öğrenciler tarafından kabul edilmesi için uygun koşullar yaratır, onlara yaklaşan etkinliklerin yöntemleri hakkında talimat verir, onlara zamanında yardım sağlar, meraklarını, görev duygusunu teşvik eder. ve sorumluluk.

Her pedagojik yönetim eylemi, yalnızca öğrencinin faaliyetinin doğasında değil, aynı zamanda bir kişi olarak öğrenci olma sürecinde de belirli değişiklikler yapmalıdır. Bunu yapmak için öğretmen, çeşitli öğrenme durumları, belirli bir konu ve bölümlerinin her biri ile ilgili olarak öğrenme hedeflerinin kapsamlı bir analizini yapar. Her ders için öğrenme hedefleri, eğitimin düzenlendiği tipik görevlerin tanımı olarak oluşturulur. Bu tür görevlerin tanımı olmadan, dersin hedefleri yeterince yapıcı değildir, başarıları zordur, pedagojik kontrole uygun değildirler. Bilginin hangi eğitim görevlerini çözmeyi amaçladığı konusunda net bir fikir olmadan, öğretmen öğrencilerin hangi etkinlikleri gerçekleştirmesi gerektiğini belirleyemez. Eğitimin etkinliğini belirlemek, eğitim materyalinin asimilasyon ilerlemesinin ve seviyesinin mevcut ve nihai izlemesini yapmak, öğrencilerin eğitim faaliyetlerini ve pedagojik yönetim yöntemlerini organize etmek için seçilen seçeneğin rasyonelliğini değerlendirmek de zordur, öğrenme sürecinde gerekli ayarlamaları yapmak, öğrencilerin bilgi ve becerilerindeki mevcut boşlukların nedenlerini nesnel olarak belirlemek. . Başka bir deyişle, öğretmen sadece öğretilmesi gerekenlere dair net bir programa sahip olmamalı, aynı zamanda öğrencilerin öğrenilen içeriği kullanmaları gereken görevleri formüle etmelidir.

Bir eğitim programı geliştirirken, öğretmen, belirli materyalleri çalışmanın bir sonucu olarak hangi bilgiyi, hangi amaçla ve ne ölçüde öğrencileri oluşturmayı amaçladığını değerlendirmelidir. Bunu yapmak için, kursiyerlerin bireysel faaliyet türlerinin özelliklerini dikkate almak gerekir. Öğrencilerin eylemlerinin sırası, bu eylemlerin operasyonel bileşimi (performans, değerlendirici ve gösterge niteliğinde), öğrencileri bilişsel etkinliklere katılmaya motive etmenin yollarını bulmak da büyük önem taşımaktadır. Bu eğitim faaliyeti parametrelerinin belirlenmesi, eğitim yapısındaki pedagojik yönetimin ilk görevidir.

İkinci görev, öğrencilerin bilişsel etkinliklerinde etkinlik ve özyönetim ilkesini uygulamaktır. Öğretmenin, eğitimsel ve bilişsel faaliyetler sağlama ve düzenleme programlarının yardımıyla, her öğrencinin aktif, bağımsız ve üretken çalışma sürecini yönlendireceği ve yoğunlaştıracağı böyle bir eğitim oturumları organizasyonunda uygulanır. eğitimsel ve bilişsel problemlerin çözümünde uygulama teorisi ve yöntemleri.

6.3. Öğrenmede geri bildirim

Yönetim, kapalı bir sinyal iletim döngüsü ile karakterize edilen bir bilgi sürecidir. Bu süreç, kontrol nesnesinin davranışı üzerinde kontrolü içerir: kontrol gövdesinden (öğretmen) kontrol edilen nesneye (öğrenci) kontrol sinyalleri alınır, nesneden kontrolöre (öğretmen) gerçek hakkında bilgi taşıyan geri besleme sinyalleri vardır. Kontrol edilen nesnenin durumu. Öğretmenin rolü, alınan bilgiyi işlemek, anlamak ve eğitim sürecinde ayarlamalar yapmak için bir karar geliştirmektir.

Eğitim süreciyle ilgili olarak geri bildirimin uygulanması iki sorunun çözülmesini içerir: 1) geri bildirimin içeriğinin belirlenmesi - eğitim programlarının hazırlanmasında temel alınan öğrenme hedeflerine ve psikolojik öğrenme teorisine dayalı bir dizi kontrollü özelliğin belirlenmesi; 2) geri besleme sıklığının belirlenmesi.

Bilginin özümsenmesini yönetme sürecinde, öğretmenin öğrencilerin gerçekleri genellemeyi ve karşılaştırmayı, sonuçlar çıkarmayı ve alınan bilgileri eleştirel olarak analiz etmeyi öğrenip öğrenmediğini belirlemesi gerekir. Ayrıca, öğrencilerin ders kitabı materyallerini nasıl öğrendiklerini, ustalaşmak için yeterli zamanları olup olmadığını vb. bilmesi gerekir.

Öğrenmenin etkili yönetimi için, öğrenme sürecini öğrencilerin bilişsel aktivitesinin oluşumu, bu aktivitenin bağımsız özelliklerinden oluşan bir sisteme sahip ve oluşumunun ana aşamaları hakkında sosyal düzlemden bir geçiş olarak bilgi sahibi olan bir teoriye ihtiyaç vardır. deneyimi bireysel deneyim düzlemine taşır. Öğrenme sürecinin etkin yönetimi, öğrenme hedeflerinin formüle edilmesi gibi belirli gereksinimler karşılandığında mümkündür; kontrollü sürecin başlangıç ​​seviyesinin (durumunun) oluşturulması; öğrenme sürecinin ana geçiş durumlarını sağlayan bir eylem programının geliştirilmesi; belirli parametreler için öğrenme sürecinin durumu hakkında bilgi edinme (geri bildirim); geribildirim kanalı aracılığıyla alınan bilgilerin işlenmesi, eğitim sürecine düzeltici eylemlerin geliştirilmesi ve tanıtılması.

Öğrenme sürecinin yönetiminde önemli bir aşama, sadece anlamlı değil, aynı zamanda duygusal geri bildirimin organizasyonudur. Anlamlı geribildirim, eğitim materyallerinin öğrenciler tarafından özümsenme düzeyi hakkında bilgi sağlar. Ön ve operasyonel bireysel anket yardımı ile gerçekleştirilir, gerçekleştirilen görevlerin anlaşılmasını ve analizini netleştirmek için periyodik sorular sorulur. Duygusal geri bildirim, öğretmen tarafından, yalnızca öğrencilerin davranışları, yüz ve göz ifadeleri, bireysel açıklamalar ve duygusal tepkiler ile yakalanabilen grubun ruh halini hissederek oluşturulur. Duygusal dönüt ile bütünlük içinde anlamlı dönütler öğretmene materyalin algılanma düzeyi ve dersin bilişsel ve ahlaki atmosferi hakkında bilgi verir.

6.4. Pedagojik kontrolün içeriği ve biçimleri

Didaktik teorisine göre, değerlendirme etkinliği, öğrencinin veya öğretmenin, öğrencinin konuyla ilgili bilgi ve becerilerinin kalitesinin müfredatın gereksinimlerini karşılayıp karşılamadığı hakkında bilgi edinme ihtiyacı tarafından üretilir. Bu nedenle, değerlendirme etkinliğinin amacı, öğrencilerin ilerlemesini kontrol etmek ve yeterli benlik saygısını oluşturmaktır. Uygulamanın gösterdiği gibi, kontrolü eğitim sürecinden kısmen veya tamamen dışlama girişimleri, eğitim kalitesinde bir düşüşe yol açmaktadır. Halihazırda tanıtılmakta olan yoğun öğretim yöntemleri, pedagojik kontrolün kalite ve etkinliğinin iyileştirilmesi alanında kaçınılmaz olarak yeni arayışlara ve derecelendirme gibi yeni biçimlerinin ortaya çıkmasına yol açmaktadır.

Değerlendirmenin öğrenci üzerindeki etkisinin çok yönlülüğü nedeniyle çeşitli işlevleri yerine getirebilir. Bu nedenle değerlendirme, öğrencinin zihinsel çalışmasını etkileyen, bu çalışmanın sürecine ilişkin farkındalığına ve kendi bilgisini anlamasına katkıda bulunan yönlendirici olabilir; başarı ve başarısızlık deneyimi, iddiaların ve niyetlerin, eylemlerin ve ilişkilerin oluşumu yoluyla duygusal-istemli alanı teşvik etmek, etkilemek; eğitim, işaretin doğrudan etkisi altında zihinsel çalışmanın hızında bir hızlanma veya yavaşlama, niteliksel değişiklikler (çalışma yöntemlerindeki değişiklikler), algı yapısında bir değişiklik ve entelektüel mekanizmaların dönüşümü olduğunda. Bu sayede değerlendirme entelektüel ve isteğe bağlı alanları, yani bir bütün olarak öğrencinin kişiliğini etkiler.

Pedagojik kontrol biçimleri. Kontrol sistemi sınavlar, testler, sözlü anket (mülakat), yazılı testler, özetler, kolokyumlar, seminerler, dönem ödevleri, laboratuvar testleri, proje çalışmaları, günlük girişleri, gözlem dergilerinden oluşur. Pedagojik kontrol biçimlerinin her birinin kendine has özellikleri vardır. Örneğin, sözlü bir anket sırasında sadece bilgi kontrol edilmez, aynı zamanda sözlü konuşma eğitilir ve pedagojik iletişim gelişir. Yazılı çalışma, materyalin bilgi düzeyini belgelemenize izin verir, ancak öğretmenden çok zaman gerektirir. Sınavlar öğrencinin psikolojisine ek bir yük oluşturur. Özetler yaratıcı düşüncenin oluşumuna katkı sağlar. Farklı kontrol türlerinin ustaca bir kombinasyonu, okuldaki eğitim sürecinin organizasyon seviyesinin bir göstergesidir ve öğretmenin pedagojik niteliklerinin önemli göstergelerinden biridir.

Pedagojik kontrol yapılırken güncel, tematik, kilometre taşı, nihai, nihaidir. Mevcut kontrol, öğrencileri başarılı ve başarısız öğrenciler olarak ayırmaya yardımcı olur, öğrenmeyi motive eder (anket, kontrol, görevler, öz kontrol verilerini kontrol etme). Tematik kontrol, programın belirli bir konusunun veya bölümünün sonuçlarının değerlendirilmesidir. Kilometre taşı kontrolü, öğretmen eğitim materyalinin bir sonraki bölümüne geçmeden önce her öğrencinin eğitimsel başarılarını kontrol etmeye yarar; bu, bir önceki bölümde ustalaşmadan özümsenmesi imkansızdır. Son kontrol, geçilen disiplinin çalışmasının sonuçlarını özetlemeyi amaçlar, ayrıca öğrencinin daha fazla çalışma yeteneği burada ortaya çıkar. Elde edilen sonuçların gerekli olanlarla karşılaştırılması için son kontrol yapılır. Öğretmene kendi etkinliklerini düzeltmesi için gerekli bilgileri verir. Ayrıca son kontrol öğrencilerin gelecekte motivasyonlarına katkı sağlamaktadır.

Derecelendirme ve işaretleme. Yapılan pedagojik kontrolün sonuçları değerlendirme ve nottur. Değerlendirme, öğrencinin bilgi, beceri ve yeteneklerinin öğrenmenin amaç ve hedeflerine uygunluğunu veya uygunsuzluğunu doğrulayan bir yöntem ve sonuçtur. Başarısızlığın nedenlerini belirlemeyi içerir ve eğitim faaliyetlerinin organizasyonunu teşvik eder: öğretmen cevaptaki hataların nedenini bulur, öğrenciye çalışmalarını tekrar alırken veya tamamlarken nelere dikkat etmesi gerektiğini söyler. Bir not, bir değerlendirmenin sayısal bir benzeridir. Notların mutlaklaştırılması, öğrenme çıktılarıyla ilgili olarak formalizme ve sorumsuzluğa yol açmaktadır.

Bilginin değerlendirilmesi, eğitim materyalinin öğrenciler tarafından asimilasyon derecesini, düşüncelerinin gelişimini, bağımsızlığını belirleyen temel göstergelerden biridir. Ayrıca değerlendirme, bir bursun atanması ve miktarı (yüksek akademik başarı için artış), kurstan kursa geçiş ve diploma verilmesine karar verme gerekçelerinden biri olarak hizmet eder. Değerlendirme, öğrenciyi öğrenme etkinliklerinin kalitesini artırmaya teşvik etmelidir.

Bilgiyi hesaba katmanın önemli bir sorunu, değerlendirme kriterlerini, yani hangi cevapların en yüksek puanı veya yetersiz notu vereceğini belirlemektir. Genel olarak, bilginin kalitesi, çeşitli yanıt faktörlerinin analizi temelinde değerlendirilir: bütünlük, derinlik, sistematiklik, verimlilik, esneklik, genelleme, kısaltma, somutluk, farkındalık, güç. Cevabın eksiksizliği, program materyali bilgisi ile ölçülür. Derinlik, öğrenci tarafından gerçekleştirilen incelenen ve ilişkili fenomenler arasındaki önemli bağlantıların toplamı ile karakterize edilir. Sistematiklik, belirli bir bilgi kümesinin hiyerarşisi ve dizisinin farkındalığında yatar. Verimlilik, öğrencinin bilgisini uygulayabileceği bir dizi durumun kullanımını içerir. Esneklik, öğrencinin sorunu çözmenin yollarını bağımsız olarak aramaya hazır olmasında kendini gösterir.

Öğrencinin belirli bir düzeydeki bilgi kalitesini ve pratik hazırlığını yansıtan genel pedagojik değerlendirme yöntemleri vardır, yani dört puanlık bir derecelendirme sistemi: “yetersiz” - 2, “tatmin edici” - 3, “iyi” - 4 ve “mükemmel” ” - 5.

Öğrenci parça parça, sistematik olmayan bilgi gösterdiyse, soruya (yazılı veya sözlü olarak) bir cevap oluşturamazsa ve ek soruları cevaplamazsa, yetersiz bir not verilir.

Öğrenci, öğretmenin sorularına bağımsız olarak cevaplar hazırlayabiliyorsa, ancak bu cevaplar ciddi hatalar içeriyorsa, cevaplar eksikse, sunum mantığı bozuksa, ek sorulara yanlış veya eksik cevaplar verilirse "yeterli" notu verilir. Bu işaret, öğrenci öğretmenin bir sorusuna kapsamlı bir cevap verdiyse, ancak ikinci ve ek soruları cevaplayamadıysa (cevap vermeyi reddettiği veya cevabın içeriği göreve uymuyorsa) belirlenir.

Öğrenci, öğretmenin sorularını ve ek sorularını ayrıntılı olarak yanıtladı, ancak konunun açıklanmasının mantığını ihlal ettiyse veya yanlışlıklar yaptıysa, "iyi" notu belirlenir; küçük yanlışlıklar, eksiklikler, hatalar ile konuyla ilgili sağlam bir bilgi gösterdi.

Son olarak, öğrenci öğretmenin sorularına kapsamlı, ayrıntılı cevaplar verdiyse, kavramsal ve kategorik araçlarla ve belirli durumlarla güvenle çalışma yeteneğini gösterdiyse, düşüncelerini mantıklı bir şekilde ifade ettiyse ve zihinsel işlemleri esnek ve hareketli bir şekilde gerçekleştirdiyse "mükemmel" notu verilir. . Böyle bir değerlendirmeye başvuran öğrencinin yazılı çalışması hatasız olmalıdır. Sözlü bir ankette, öğrencinin konuşması mantıksal olarak gerekçeli ve dilbilgisi açısından doğru olmalıdır.

Tanımlanan derecelendirme ölçeğinin avantajı, basitliği ve dolayısıyla yaygın kullanımıdır. Dezavantajlar, ilk olarak, öğretmenin öznelliği "işe yaradığında", öğrencinin bilgisinin başarısını kişisel olarak anlaması, mevcut akademik performansa tepkisi, devamı, davranışı, görünümü, tavrı, giyim tarzı ve konuşmasıdır. öğrenci ve ikincisi, zayıf ayırt etme yeteneği (sadece dört dereceli derecelendirme). Bu bağlamda, şu anda öğretmen, bir uzman olarak gelecekteki faaliyetleriyle ilgili olarak incelenen konudaki öğrencilerin bilgi düzeylerini değerlendirmenin nesnelliğini artırma görevi ile karşı karşıyadır; öğrencilerin bilgi taleplerini güçlendirmek.

Pedagojik kontrolün nesnelliğini geliştirmenin yolları. Eğitim faaliyetlerinin sonuçlarının etkili kontrolü, geleneksel sözlü ankete kıyasla bilgiyi test etme süresini birkaç kez azaltmanıza izin veren teknik araçlar yardımıyla gerçekleştirilebilir. Ancak, çoğu teknik kontrol aracı, öğrencilerin kontrol sorularına verdiği yanıtları analiz etme konusunda sınırlı yeteneklere sahiptir. Özellikle, bilgisayar kontrolünün genel bir dezavantajı, öğrencilere görevlerin, doğru cevabı tahmin etme olasılığını dışlamayan alternatif bir biçimde verilmesidir. Görev, biri doğru olan birkaç cevap seçeneği içeriyorsa, tahmin etme olasılığı azalır, ancak bu durumda kalan seçenekler yanlış bilgi taşır (veya taşıyabilir) ki bu istenmeyen bir durumdur. Eğitim faaliyetlerinin sonuçlarının izlenmesinin nesnelliğinde bir artış, teknik kontrol için standart test programlarının kullanılması veya uzmanların görüşleri nicel yöntemlerle değerlendirildiğinde uzman anketleri yapılmasıyla kolaylaştırılabilir.

Eğitim faaliyetlerinin sonuçlarını değerlendirmede nesnellik kriteri birkaç açıdan ele alınabilir. Bu nedenle, nesnelliğin etik yönü ahlaki düzenleme rolünü oynar: hile yaparlar ve yalnızca eğitim etiğinin ihlali olarak görülmediği durumlarda öneride bulunurlar. Bir öğretmenin "favori" ve "sevilmeyen" öğrencileri olamaz ve bilgiyi buna göre değerlendiremez. Resmi göstergelerin peşinde koşmak, hak edilmemiş iyi notlarda bir artışa yol açar. Göstergenin somutlaştırılması (şeyleştirme) olarak adlandırılan kusurlu göstergeleri süsleme arzusu, eğitim kalitesi gereksinimlerinde bir azalmaya dönüşür.

Objektiflik kriterinin değer yönü, değerlendirmenin adil olup olmadığı sorusuna değinir: Öğrencilerin kafasında, önyargılı bir değerlendirme, haksız olanla ilişkilendirilir. Öğretmenin görüşü, rasyonel argümanlarla desteklenirse adil olarak algılanır, bu nedenle öğrencilerin öğretmenin kararının adil olduğuna ikna olmaları gerekir. Öğrencilere göre, öğretmenler "katı" ve "nazik" olarak ayrılır, çünkü her öğretmen kendi değerlendirme kriterlerine göre yönlendirilir ve nesnellik, öğretim deneyimine ve kişisel niteliklerine bağlıdır.

Öğretmenin şu veya bu değerlendirme için neyin ölçüt olarak dikkate alınacağı konusundaki kararı da psikolojik faktörler tarafından belirlenir. Öğrencilerin öğretmene karşı tutumu, konusu, devamı, sorulan soruların niteliği ve kalitesi, öğrencinin öğretmenin zihnindeki "imajını" oluşturur. Bu, nesnellik kriterinin psikolojik yönüdür.

Öğretmenin bilgiyi değerlendirmedeki öznelliği, bu değerlendirmenin öğrenci tarafından algılanmasının öznelliği üzerine bindirilir. Bu nedenle, nesnelliğe ulaşmak için bilgiyi değerlendirmek için psikolojik bir gerekçeye sahip olmak önemlidir. Çoğu durumda, öğretmen belirli bir notun neden verildiğini açıklamalıdır. Argüman ikna edici ise, not öğrenci tarafından bilgisinin nesnel bir değerlendirmesi olarak algılanacaktır.

6.5. Eğitimde başarıyı kontrol eden ve başarısızlığın nedenlerini belirleyen tanı yöntemlerinin oluşturulması

Teşhis yöntemlerinin yardımıyla öğretmen, pedagojik sürecin durumu, eğitim ve / veya öğretimin kalitesi, öğrencilerin eğitimi ve yetiştirilmesi hakkında veri alır. Bu verileri uygun bir şekilde işleyerek, analiz ederek ve değerlendirerek, pedagojik sürecin gelişimini ve öğrencilerin oluşumunu düzeltebilir ve tahmin edebilir.

Teorik ve uygulamalı seviyelerde, teşhis aşağıdaki görevleri çözer: neyin ve hangi yöntemlerle çalışılacağı, pedagojik sürecin durumu ve öğrenci hazırlık derecesinin nasıl ölçüleceği, sonuçların nasıl kaydedileceği ve kullanılacağı. (Uygulamada öğretmenlerin bunu her zaman yaptığına dikkat edin, ancak yalnızca XNUMX. yüzyılda pedagojik teşhis bilimsel bir temel aldı.)

Pedagojik sürecin içeriği ve teşhis yöntemleri. Pedagoji ile ilgili olarak, ölçümler karmaşık teorik ve pratik bir problemdir. Eğitimin kalitesini ve sonuçlarını ("mezunların kalitesi") ölçmek için güvenilir bir sistem, bu süreci daha verimli hale getirecektir. Teşhis (periyodik çalışma), öğrencilerin bilgi düzeyine, sosyal ve zihinsel gelişimlerinin derecesine, yani eğitim sürecinin üç işlevine karşılık gelen her şeye tabidir: öğretme, eğitme ve geliştirme.

Teşhisin içeriği, öğrenci ve ailesi, sağlığı ve fiziksel gelişimi hakkında demografik verilerdir; bilişsel yetenekler (dikkat, hafıza, hayal gücü, düşünme özellikleri); duygusal-istemli ve ihtiyaç-motivasyon alanlarının özellikleri; kişilik yönelimi (çıkarlar, değer ilişkileri, benlik kavramı); Son olarak, davranış ve eylemler. Ek olarak, öğretmen öğrencilerini bir bütün olarak bir grup, bir ekip olarak inceler: gruptaki kişilerarası ilişkiler, uyum, kamuoyu, değerler birliği vb.

Aşağıdaki teşhis yöntemleri vardır.

1. Gözlem. Bu yöntem öğretmen için en erişilebilir olanıdır ve öğrenciler hakkında birçok bilgi sağlar. Gözlem, öğrencilerin gerçekleri, vakaları ve davranışsal özelliklerini toplamayı, tanımlamayı içerir. Uygulanması için metodoloji, gözlemin amacının ve nesnesinin (hangi niteliklerin ve özelliklerin incelenmesi gerektiği) ve sonuçların sabitlenmesi için süre ve yöntemlerin tanımını gerektirir. Gözlem, öğrenciyi doğal koşullarda görmeyi mümkün kılar. Öğretmenin, her öğrencinin gözlemlerini kaydetmek için bir yer sağlayabileceğiniz bir günlük tutması teşvik edilir. Bir üniversitede, kural olarak, bir ders öğretmeninin öğrencilerin gözlemlerinin bir günlüğünü tutması gerekmez, ancak çalışma grubunun küratörünün, iletişim kurmak, öğrencilerin esası ve sorunlu alanları hakkında bilgi ve çalışma sağlamak için bunu yapması gerekir. Onlarla etkili bir şekilde. Küratörün günlüğü, öğrencinin kısa bir psikolojik tanımını, işlevlerini, liderlik niteliklerini, öğrenci tarafından gerçekleştirilen faaliyet türlerini, daire çalışmasını, performans analizini vb.

2. Anketler ve diğer araştırma yöntemleri, öğrencilerin kişisel nitelikleri, değerleri, tutumları ve faaliyetlerine ilişkin güdüler hakkında farklı bilgiler sağlar. Anketin formu açık (öğrenci ücretsiz bir cevap oluşturur) ve kapalıdır (önerilen cevaplar arasından uygun seçeneği seçmeniz gerektiğinde). Bir anket hazırlamak kolay bir iş değildir; öğrencinin niteliklerinin bir listesinin veya öğretmenin onun hakkında bilmesi gereken diğer bilgilerin belirlenmesini gerektirir. Sorular anlaşılır, anlaşılır ve öğrencinin yaşına uygun olmalı ancak çok fazla olmamalıdır. Anketler, kolayca işlenen birçok bilgiyi hızlı bir şekilde toplamanıza olanak tanır.

3. Sohbet, öğrencileri incelemenin bir anketten daha esnek bir yoludur. Standartlaştırılabilir ve ücretsiz olabilir. Standartlaştırılmış bir konuşmada, önceden formüle edilmiş sorular, işlenmesi daha kolay olacak şekilde belirli bir sırayla sorulur. Ücretsiz sohbet, daha doğru, ayrıntılı bilgi elde etmek için soruları değiştirmenize izin verir, ancak belirli bir beceri gerektirir.

Psikologlar, ücretsiz, açık uçlu yanıtları teşvik eden açık uçlu sorular sormanızı önerir. Öğretmen, öğrenci hakkında ne bilmek istediğini ve bunu en iyi nasıl soracağını bilinçli olarak belirlemelidir. Kaba derslerden kaçınılmalıdır, pratikte bu genellikle bir arada olmasına rağmen, tanısal konuşmalar eğitici konuşmalarla karıştırılmamalıdır. Sohbet sırasında her yaştan öğrenciye karşı rahat, dikkatli, saygılı davranmak gerekir. Öğrenci, gerçekten ilgilendiklerini ve yardım etmek istediklerini hissetmelidir. Konuşurken, sadece kelimeleri ve tonlamaları duymamalı, aynı zamanda sözlü olmayan işaretleri de görmelisiniz: jestler, yüz ifadeleri, ruh hali. Görüşmenin sonuçları kısa bir biçimde yazılı olarak kaydedilmelidir.

4. Kişisel özellikleri incelemek, belgelerin analizi (kütüphane formu vb.), Öğrencilerin yaratıcı çalışmaları (denemeler, denemeler vb.) Ayrıca kullanılır.

5. Sosyometri, bir gruptaki kişiler arası ilişkileri belirlemek ve kişisel nitelikleri saptamak için kullanılır. J. Moreno tarafından geliştirilen sosyometrik teknik, kişilerarası ve gruplar arası ilişkileri değiştirmek, iyileştirmek ve iyileştirmek için teşhis etmek için kullanılır. Sosyometri yardımıyla, belirli grupların üyelerinin sosyo-psikolojik uyumluluğunu yargılamak için, grup faaliyeti koşullarında insanların sosyal davranışlarının tipolojisini incelemek mümkündür.

6. Psikolojik tanıda, ölçüt-gösterge testleri ile temsil edilen psikodiagnostik yöntem yaygınlaşmıştır. Onların özelliği, ölçüm aracının norm kavramına dayalı olarak standartlaştırılması nedeniyle mümkün olan kişilik özelliklerinin ölçülmesine odaklanmasıdır. Testler güvenilirlik ve geçerlilik gereksinimlerini karşılamalıdır.

7. İstisnai durumlarda, test yöntemi olarak psikodiagnostik bir deney kullanılır. Bu, esas olarak, istenen kalitenin belirlenmesi ve değerlendirilmesinin başka türlü mümkün olmadığı durumlarda gerçekleşir.

Teşhis organizasyonu, sonuçların kaydı ve kullanımı. Tanılamanın sonucu, hem bireysel öğrencilerin hem de bir bütün olarak grubun biçim özelliklerinde farklı olabilir.

Sütun ve çizgilerin kesişiminde her öğrenciye ait verilerin kısaltılmış ve/veya kodlanmış biçimde girildiği bir tablo olan geliştirilen tanı kartları yaygın olarak uygulanmaya başlamıştır. Bu, bu belgeyi anlamlı, bilgilendirici ve aynı zamanda inceleme ve analiz için uygun hale getirir: yatay olarak bir öğrenci hakkındaki her şeyi, dikey olarak ise tek bir göstergeye göre tüm grup hakkında her şeyi görebilirsiniz.

Tablo demografik, tıbbi, psikolojik ve pedagojik verileri yansıtmaktadır. Tıbbi veriler, hastalıklar ve öğrencilerin fiziksel gelişim dereceleri hakkında bilgileri içerir. Psikolojik bilgiler yetenekler, hobiler, ilgi alanları, baskın kişilik özellikleri (ana avantaj ve ana dezavantaj), özel becerilerdir. Pedagojik veriler - akademik performans, davranış, öğrenmeye karşı tutum, çalışma, gruptaki konum, arkadaşlarla ilişkiler, sosyal aktivite vb.

Bu bilgiyi elde etmek için bir defalık yazılı anket, görüşmeler, belge ve yazılı eserlerin analizi, gözlem, sosyometrik ve projektif yöntemler, anketler gibi bir dizi yöntem kullanılmaktadır. Veriler, bireysel öğrencilerin, grupların eğitim, öğretim ve gelişimindeki sorunları tespit etmek, hedefler belirlemek ve bir plan geliştirmek, eğitim programları için kullanılır.

Verilerin çoğu öğrencilere iletilmeli, kişisel gelişim ve kişisel eğitim konusunda onlarla tartışılmalı ve çalışılmalıdır - bu onların özgüvenleri ve diğer insanlara karşı tutumları vb. üzerinde olumlu bir etkiye sahip olacaktır.

Öğrencileri incelemenin başlı başına bir amaç olmadığı, eğitim çalışmalarını iyileştirmenin bir yolu olduğu unutulmamalıdır. Öğretmen, teşhis verilerine dayanarak öğrencilerin eğitim durumunu değerlendirir ve onların daha sonraki gelişimlerindeki olası sorunları formüle eder. Teşhis verilerine ve diğer kaynaklara dayanarak, belirli bir süre için öncelikli eğitim görevlerini belirleyebilmelidir. Bu durumda sorun, öğrencinin gelişimindeki veya eğitimindeki herhangi bir eksiklik olarak anlaşılmalı ve görev, öğrencinin veya grubun kişiliğinde istenen durumun, niteliksel değişimin, yeni oluşumun açıklaması olmalıdır. Pedagojide buna aslında pedagojik görev denir. Örneğin böyle bir görev kişilerarası becerilerin geliştirilmesi olabilir.

6.6. Kriter gösterge testleri (CORTS): öz, yaratma teknolojisi

Test, araştırmacının ilgilendiği kişilik özelliklerini ölçen veya ortaya çıkaran bir tür "araç" olan standart bir testtir. Testler aşağıdaki özelliklere sahiptir: 1) sonuçların standartlaştırılmış sunumu ve işlenmesi; 2) sonuçların deneysel durumun etkisinden ve psikoloğun kişiliğinden bağımsızlığı; 3) bireysel verilerin normatif verilerle karşılaştırılabilirliği (aynı koşullar altında oldukça temsili bir grupta elde edilmiştir).

Testlerin geliştirilmesi, geçerlilik, güvenilirlik, homojenlik, ayırt edici güç, güvenilirlik ve öngörülebilirlik kriterlerine göre istatistiksel doğrulamalarını içerir. Doğru teşhis yöntemleri olarak, belirli koşullara uyum sağlama gibi özel gereksinimlere tabidirler; formülasyonun basitliği ve test görevlerinin belirsizliği; görevleri tamamlamak için sınırlı zaman; Bu test için test normlarının mevcudiyeti. Ayrıca, tüm psikodiagnostik yöntemler için tipik olan gereksinimlere (geçerlilik, güvenilirlik, belirsizlik ve doğruluk) tabidirler. Bu gerekliliklere ek olarak, sonuçların test edilmesi, işlenmesi ve yorumlanması için belirli katı kurallar vardır.

Ölçüt odaklı bir test, öznenin belirli eğitimsel veya mesleki görevleri yerine getirmek için gerekli ve yeterli zihinsel eylemlere ilişkin bilgi ve becerilere ne kadar sahip olduğunu ortaya çıkaran bir psiko-teşhis tekniğidir. Kriter, bu bilginin varlığı veya yokluğudur. Kriter odaklı test, sonuçları analiz ederken, hem bireysel öğrencilerin hem de tüm grupların zihinsel gelişimindeki belirli eksiklikleri tespit etmeyi ve bunları ortadan kaldırmak için önlemleri özetlemeyi mümkün kılar.

Özünde, bu testler öğrenme süreçlerinin organizasyonunda bir geri bildirim aracıdır. Seçilen kriterin mantıksal ve psikolojik yapısının analizi temelinde oluşturulurlar. Testi yürütme yöntemi ile ölçüt arasında psikolojik uygunluk ve alaka düzeyi önceden öngörülmüştür. Bu metodoloji kullanılarak gerçekleştirilen testlerin sonuçları, numunedeki test konusunun sırasına göre ve istatistiksel normla ilgili olarak değil, bu sonuçlarla ilgili olarak tüm test görevleri toplamına göre değerlendirilir. Görevlerin her biri, özneden belirli mantıksal işlemleri gerçekleştirmesinin istendiği kriterin temel kavramlarından ve terimlerinden oluşur. Bu şekilde, bu tür testlerdeki bireysel puanlar, geleneksel zeka ve yetenek testlerinde elde edilen puanlardan farklıdır.

Kriter göstergeli testlerin ilk raporları 1960'ların başında Batı'da ortaya çıktı. Daha sonra, bu tür testlerin sorunları psikodiagnostik üzerine birçok monografta ve kılavuzda tartışıldı. Ölçüt yönelimli testlerin okulda uygulanmasının sonuçları olumlu olarak değerlendirildi. Bununla birlikte, bu tür testlerin Batılı yazarları, yöntemlerin gerçek psikolojik yönlerine yeterince dikkat etmemektedir. Bu alanda çalışan yerli psikologlar, araştırmalarında, düşünce biçiminin ve içeriğinin birliği ilkesine göre yönlendirildi. Bir kişinin bir konu içeriği (örneğin, matematikteki görevler) üzerinde çalışma başarısının, diğer konu içeriğiyle (örneğin, dil veya biyolojideki görevler) çalışırken eşit derecede başarılı olacağı anlamına gelmediği gösterilmiştir. Her durumda, görevin başarılı bir şekilde tamamlanması için gerekli özelliklerin konu içeriğinde vurgulamanın özelliklerini tespit etmek mümkündür. Aynı zamanda başarı sadece önceki eğitimlere değil, bireyin doğal verilerine de bağlıdır.

6.7. Düzeltici çalışmanın içeriği

Düzeltici çalışma, kişilik gelişimindeki eksikliklerin üstesinden gelmeyi veya zayıflatmayı amaçlayan özel teknikler ve önlemler sistemidir.Terim XNUMX. yüzyılın sonları - XNUMX. yüzyılın başlarında ortaya çıktı. ve uzun süre sadece zihinsel engelli çocuklarla çalışmakla ilgili olarak kullanıldı. Ev içi pedagojide bu kavram daha da genişledi: düzeltme çalışması yalnızca bireysel ihlalleri düzeltmeyi değil aynı zamanda öğrencinin kişiliğini şekillendirmeyi de hedefliyor. Ortak faaliyetlerle yürütülür. Düzeltme çalışmasının içeriği, öğrencinin karşılaştığı sorunları ve görevleri çözmesine yardımcı olmaktır. Buna göre ıslah çalışmasının temel amaçları şunlardır:

- öğrenciye eğitim sorunlarını çözmede yardım;

- öğrencinin sosyal çevreye ve kendisine karşı tutumunu değiştirmek;

- başarılı adaptasyon ve ortaya çıkan zorlukların üstesinden gelinmesi.

Davranışı düzeltme yöntemleri. Öğrenciye eğitim problemlerini çözmede yardım, eğitim faaliyeti için ön koşulların oluşumunu teşhis etmekten oluşur ve birinci sınıf öğrencisinin kendisi için yeni bir eğitim faaliyeti türüne hazır olup olmadığını belirlemeyi amaçlar. Okul etkinliklerinden farklı olarak, üniversitedeki eğitim etkinliklerinin bir takım kendine has özellikleri vardır. Bir sonuç yönelimi anlamına gelir; keyfilik ve zorunluluk. Birinci sınıf öğrencisinin karşılaştığı öğrenme görevlerinin çoğu, kural ve kalıba odaklanarak bir dizi koşulu, belirli gereksinimleri yerine getirmeyi amaçlar. Öğrenme faaliyeti için sözde ön koşullarla, yani henüz tam öğrenme eylemleri olmayan, ancak bunda ustalaşmaya başlamak için gerekli olanlarla ilgili olan bu becerilerdir. Bu bağlamda, ilk yılda, okulun bilgi ve gereksinimlerine hakim olmanın başlangıcında öğrenme başarısının büyük ölçüde bağlı olduğu yukarıdaki beceriler hakkında bir çalışma yapılması tavsiye edilir.

Birey ve ekip üzerindeki örgütsel ve eğitsel etkinin etkili yöntemlerinden biri de eleştiri yöntemidir. Sağlıklı bir yoldaşça eleştiri atmosferinde, insanlar arasındaki ilişkilerin en optimal şekilde kurulduğu, takımda bazılarının övülmediği, bazılarının ise hiçe sayılmadığı, öğrencilerin ortak çalışma yöntemlerini kullanma eğiliminde oldukları uzun zamandır bilinmektedir. Bu yöntemin, ortak öğrenme etkinliklerinin kolektivist doğasına tam olarak karşılık geldiği belirtilmelidir. Etkisi, aşağıdaki psikolojik ve pedagojik özelliklerle karakterize edilir.

1. Her insan belirli gerçekleri, olayları kendi yolunda algılar. Yargıları genellikle öznel, tek taraflı ve hatalıdır. Olgunluk, hatalar yaptıktan sonra gelecekte onlardan kaçınmayı öğrenmesiyle kendini gösterir.

2. Bir kişi her zaman dışarıdan daha net görülebilen hatalarını, eksikliklerini, zayıflıklarını görmez. Aynı zamanda, olumlu niteliklerini, değerlerini her zaman doğru bir şekilde değerlendiremez. Bazen küçümsenirler, alçakgönüllülük gibi bir kişilik özelliğini ortaya çıkarırlar veya tersine abartılı, özgüven, kibir gösterirler. Ve belirli sınırlarla sınırlandırılmayan erdemlerin kendileri dezavantajlara dönüşebilir.

3. Bir kişi yalnızca kendisi hakkında söyledikleriyle değil, aynı zamanda yakın çevresinin onun hakkında bildikleriyle de tam olarak yargılanabilir. Bu nedenle, yapıcı eleştiri, kendisine yönelik yorumlar, görüşlerinin ve eylemlerinin nesnel bir analizi, onu organize eder ve eğitir, kendini doğru bir şekilde değerlendirmeye, geliştirmeye ve bir kişinin en iyi sosyal açıdan önemli niteliklerini göstermeye yardımcı olur. Bununla birlikte, bir kişi hakkında böyle bir yargı, yalnızca kişisel olarak değil, başkaları için de yararlıdır, çünkü diğerleri hatalarından ders alır ve olumlu eylemleri ve eylemleri algılamaya çalışır.

Bu örgütsel etki yöntemini uygulamada çok gerçek bir tehlike vardır. Eleştiri gereklidir, ancak toplumsal olarak sürdürülmelidir, yani bireye öğreten ve düzelten, bilincini, alışkanlıklarını, davranışını ve faaliyetlerini olumlu yönde etkiler. Bu tür bir eleştiri, öğrencinin etkinliklerinin yardımsever, adil ve kapsamlı bir analizini gerektirir. Eksikliklerle birlikte, kişiliğinin olumlu yönlerini not etmek, kusurları düzeltmenin ve ortadan kaldırmanın yollarını belirtmek gerekir.

Bu yöntemi ustaca kullanarak öğretmen, öğrencinin avantaj ve dezavantajlarını objektif olarak değerlendirebilecek, içindeki iyi ve gerekli olanı zamanında fark edip destekleyebilecek, hatalara karşı uyarabilecek ve ortadan kaldırılmasına yardımcı olacaktır. O zaman eleştirenlerde daha fazla cesaret, eleştirilenlerde daha az kırgınlık olacaktır. Örgütsel etki yöntemi olarak eleştiri, düzeltici davranış işlevini tam olarak yerine getirecektir.

Bölüm II

Konu 7. AKTİF ÖĞRENME YÖNTEMLERİ

7.1. Aktif öğrenme yöntemlerinin psikolojisi

Modern didaktikte, öğretim yöntemlerini sınıflandırmak için çeşitli yaklaşımlar ve seçenekler vardır (bu sınıflandırmalardan birini daha önce belirtmiştik, bkz. 2.5). Bu, hem çalışmanın nesnesinin karmaşıklığı hem de pedagojik sürecin metodolojik ekipmanının önemi ile açıklanmaktadır. "Aktif öğretim yöntemleri" teriminin ve "aktif sosyo-psikolojik öğrenme", "yenilikçi öğrenme", "yoğun öğretim yöntemleri" gibi içerikte benzer kavramların yorumlanması da belirsizdir.

Burada "aktif öğretim yöntemleri" adının gelenekselliğine dikkat çekmek yerinde olacaktır, çünkü herhangi bir eğitim, konuyla ilgili bir faaliyet içerdiğinden (onsuz, eğitim genellikle imkansızdır), ancak bu faaliyetin derecesi ve içeriği, bu faaliyetin derecesi ve içeriği değildir. aynıdır ve kullanılan yaklaşımlara bağlıdır. Planlı bir etkiye sahip olmak için bir grubun veya bireyin gelişimine doğrudan müdahale etmeye odaklanan ve öncelikle çocuklarıyla çalışmak için gelişim programlarında uygulanan pratik bir psikoloğun aktif çalışma yöntemlerinin özünü oluşturan yöntemler. farklı Çağlar. Aktif yöntemler, yalnızca farklı yaşlardaki çocuklarla çalışmanın psikolojik içeriğinin ciddi bir şekilde gelişmesini değil, aynı zamanda uygulama biçiminin de derin bir şekilde doğrulanmasını gerektirir. Bu nedenle, örneğin, gençlerle çalışırken, program geliştirmenin grup biçimi en etkili olanıdır. Grup çalışması biçimlerinin önemi, bireysel öğrencilerle bireysel çalışma olasılığını dışlamaz ve elbette grup çalışması sürecinde her öğrenciye bireysel yaklaşımın önemini azaltmaz.

Psikolojik ve pedagojik araştırmalarda, çeşitli öğrenci etkinlikleri kaydedilir:

1) üreme-taklit faaliyeti, yardımıyla faaliyet deneyiminin bir başkasının deneyimi yoluyla biriktirilmesi. Örneklerin asimilasyonu bir kişiye tüm hayatı boyunca eşlik eder, ancak burada kendi faaliyetinin seviyesi yetersizdir;

2) burada daha büyük bir bağımsızlık derecesi olduğu için arama ve yürütme faaliyeti daha yüksek bir seviyeyi temsil eder;

3) yaratıcı aktivite - en yüksek seviye, çünkü görevin kendisi öğrenciler için belirlenebilir ve onu çözmenin yeni, orijinal yolları seçilir. Yaratıcılığın psikoloji tarafından karakterize edilmesinde yenilik, özgünlük, şablondan ayrılma, gelenekleri bozma, sürpriz, uygunluk, değer gibi göstergeler öne çıkar.

Öğrenci aktivitesinin analizine yönelik çok seviyeli bir yaklaşım, aktivitedeki gelişimi için ilerlemeyi ve beklentileri görmenizi sağlar. Modern koşullarda, yüksek öğrenimin etkinliğini artırmak için, özü öğrencilerin entelektüel, kişisel ve sosyal faaliyetlerinin tezahürüne elverişli didaktik ve psikolojik koşullar yaratmak olan aktif öğretim yöntemleri büyük ilgi görmektedir. Aktif öğretim yöntemleri, eğitim sürecinde (geleneksel yaklaşımlara kıyasla) konunun daha büyük bir etkinliği için ortamı uygulayan, bilişsel güdülerin, ilginin ve yaratıcı yeteneklerin yoğun gelişimini sağlayan yöntemler anlamına gelir.

Öğrenmeyi çok biçimli, dönüştürücü bir etkinlik olarak anlamak, aktif öğrenme yöntemleri (AMT), öğrencilere hem ortak hem de sosyal olarak değerli bir ürün elde etme fırsatı sağlayan üretken bir yaratıcı etkinlik olarak öğrenmeyi oluşturmayı mümkün kılan yöntemler olarak anlaşılmalıdır. bireysel öğrenme etkinlikleri.

Modern AMO arasında, farklı düşünme türlerinin (konu-durumsal, görsel-figüratif, kavramsal) oluşumunu kontrol etmek için psikoloji öğretiminde kullanımları açısından en ilginç olan üç yöntem grubu ayırt edilebilir. Bunlar programlanmış öğrenme, probleme dayalı öğrenme, etkileşimli (iletişimsel) öğrenme yöntemleridir. Bu yöntem gruplarının her biri, yöntemin özünü ve etkisinin sınırlarını (öğrencilerin bilişsel aktivitesinin gelişim sürecini yönetmenin bir aracı olarak) ifade eden kendi etki araç setini oluşturur. Dolayısıyla programlanmış öğretim yöntemleri sistemi, dozlanmış bir program adımını, bir algoritmayı; probleme dayalı öğrenme - problem durumu, buluşsal programlar; etkileşimli öğrenme - toplu tartışmalar, simülasyon ve iş oyunları, rol yapma egzersizleri ve eğitimleri, toplu problem çözme sürecinde durum analizi ve oyun tasarımı.

Bu yöntemlerin gelişim tarihine girmeden, her birinin geleneksel öğretim yöntemlerinin sınırlamalarını yeni oluşturulan aktif bir yöntemle aşma girişimi olarak ortaya çıktığını belirtiyoruz. Geleneksel eğitim de dahil olmak üzere bu yöntemlerin her birinde çok sayıda önemli avantaj vardır. Didaktik sistemlerin sürekliliği, öğretim teorisinin ve uygulamasının genel bir gelişim modelidir. Sistemler reddedilmez, daha gelişmiş sistemlere doğru evrilir. Önemli olan, bu yaklaşımların her birinin bilişsel aktivitenin oluşumuna kendi gerekli unsuruna katkıda bulunmasıdır. Böylece algoritma eylemi organize eder, mantığını ve tutarlılığını destekler. Programlama, öğrencinin ana bilgi yolu boyunca bağımsız hareket etmesini ve geri bildirimin hızla alınmasını kolaylaştırır. Problematizm (bir problem durumuna dahil olan öğrencinin kişiliğine vurgu yapıldığında) ve kolektif çalışma biçimleri (öğrencinin kendisi, eğitim sürecindeki diğer katılımcılarla olan gerçek etkileşimlerinde ve ilişkilerinde öğrenme yönetiminin merkezinde olduğunda) etkinleştirilir zihinsel ve duygusal süreçleri geliştirir ve yaratıcı yetenekleri geliştirir.

Psikoloji öğretiminin aktif yöntemlerinin gerekliliklerinin ortak eğitim faaliyetleri koşullarında (yani, öğretmen ile öğrenciler arasındaki eğitimsel etkileşimler ve öğrencilerin birbirleriyle etkileşimleri sisteminin düzenlenmesi yoluyla) uygulanması, içeriğinin özelliklerinden kaynaklanmaktadır. İnsani bir disiplin olarak. Bilindiği üzere insani bilginin merkezinde bir şeyin bilgisi değil, kişinin bilgisi (özne-özne ilişkisi) yer alır. İnsani bilginin özelliklerine dayanarak, psikoloji öğretmenin amacı (hem uzman psikologlar hem de öğretim sisteminde psikolojide uzmanlaşan kişiler için), çeşitli koşullarda insanlarla iletişim ve etkileşim kurma bilgi ve yöntemlerinde teorik ve pratik ustalıktır. onların hayatı. Psikolojik bilginin özelliği bilgi ve eylemin birliğidir. Psikolojik biliş yöntemlerinin ve eylem yöntemlerinin birliği, diğer insanların ve kendisinin bilgi birliğini sağlamak için gerçekleştirilir. Psikoloji eğitimi yalnızca diğer insanların davranışlarını ve düşünme biçimlerini dönüştürmenin yollarını öğrenmeyi değil, aynı zamanda kendini dönüştürme yeteneğini de amaçlamaktadır. Yalnızca bir sistemde aktif öğrenme yöntemleri, psikolojik bilginin özümsenmesi ve karmaşıklığı biliş ve dönüşüm yöntemlerinin özel birleşiminde yatan psikoloji öğretme hedefine ulaşılmasıyla ilişkili her türlü bilişsel aktivitenin yönetimini sağlayabilir. davranışları, diğer insanların ve kendisinin düşünceleri.

Öğrencinin etkinliğini ve eğitim sürecinin etkinliğini artırmanın (tüm disiplinlerle ilgili olarak) aşağıdaki ana yolları vardır:

1) iç ve dış güdüler (uyaran güdüler) nedeniyle öğrencinin eğitimsel motivasyonunu güçlendirmek;

2) yeni ve daha yüksek motivasyon biçimlerinin oluşumu için koşullar yaratmak (kendini gerçekleştirme, kendini ifade etme ve öğrenme sürecinde bireyin kendini tanıma arzusu);

3) öğrenciye yeni faaliyetler, bilgi ve becerilerde aktif ustalık için enstalasyonların uygulanması için yeni, daha etkili araçlar sağlamak;

4) organizasyon biçimlerinin ve eğitim araçlarının içeriğiyle daha fazla uyumlu olmasını sağlamak;

5) ders zamanını daha rasyonel kullanarak öğrencinin zihinsel çalışmasının yoğunluğunu artırmak, öğrenci ile öğretmen ve öğrencilerin kendi aralarındaki iletişimin yoğunlaştırılması;

6) asimile edilecek materyalin mantıksal analizine ve ana (değişmez) içeriğin tahsisine dayalı olarak bilimsel temelli bir seçimin sağlanması;

7) öğrencilerin yaş yeteneklerinin ve bireysel özelliklerinin kapsamlı bir şekilde değerlendirilmesi.

Bilinen yöntemlerin hiçbiri yukarıdaki tekniklerin hepsini eşit olarak kullanamaz. Aktif öğrenme yöntemlerinin belirli türevlerinde vurgu, öğrenmenin etkinliğini artırmak için bir veya daha fazla yöntem üzerindedir. Eğitim etkinliğinin etkinleştirilmesi, öğrencinin bilgi ve becerilerin özümsenmesi ve uygulanmasında yaratıcı etkinliğini artıracak bu tür formları, içeriği, teknikleri ve öğretim yardımcılarını geliştirmeyi ve kullanmayı amaçlayan öğretmenin amaçlı etkinliği olarak anlaşılır. kişisel ve profesyonel bir durumu tahmin etme ve bağımsız kararlar verme yeteneğinin oluşumu.

7.2. Programlanmış öğrenme yöntemleri

Programlanmış öğrenmenin unsurlarına eski zamanlarda rastlanabileceğine dair bir görüş var. Kanıt olarak, Sokrates (MÖ 427 - c. 347) ile bir çocuk arasındaki dörtgenin alanının nasıl hesaplanacağına dair diyalog, Antik Çağ'ın seçkin düşünürü Platon (MÖ 469-399) tarafından anlatılmıştır. Bu diyalogda Sokrates, buluşsal konuşmayı ustaca kullanarak muhatabı sorulan soruya verilen her cevabı anında değerlendirmeye zorladı, yapılan hataların düzeltilmesini talep etti, cehaletten bilgiye giden yolda bireysel adımlar arasındaki mantıksal bağlantıları vurguladı, ona düşünmeyi öğretti. Bir erkek çocuk için uygun çalışma temposunu korurken bağımsız ve eleştirel bir şekilde. Modern programlanmış öğrenme kavramının en önemli özelliklerinin tam listesinin önünde, Sokratik buluşsal yöntemde yalnızca iki şey eksiktir: öz kontrol ve yol gösterici talimatların sayısındaki rasyonel azalma nedeniyle öğrencinin çalışmasının karmaşıklık düzeyinde kademeli bir artış. .

Programlanmış öğrenme (yazılım) 1960'ların başında ortaya çıktı. yeni didaktik, psikolojik, sibernetik fikirlere dayalıdır. Yöntemin adı, elektronik bilgi işlem teknolojisi sözlüğünden alınan ve yürütülmesi önceden planlanmış bir sonuca yol açan bir sıralı eylemler (işlemler) sistemini ifade eden "program" teriminden gelir. Programlanmış yaklaşım, öğrenmeyle ilgili üç fikir üzerine kuruludur: bir yönetim süreci, bir bilgi süreci ve bireyselleştirilmiş bir süreç olarak.

Yazılım yöntemleri, nesnel bilgiyi yapılandırarak eğitim sürecini yönetme verimliliğini artırmayı amaçlar (hedeflerin, hedeflerin, çözüm yöntemlerinin, bilgi konusunun içeriğiyle ilgili olarak teşvik ve kontrol biçimlerinin açıklığa kavuşturulması ve operasyonel hale getirilmesi), öğrencilerin bağımsız çalışmalarının oranı (bireysel hızda ve kontrol altında gerçekleştirilir). ).

Herhangi bir yazılımın teorik temelleri aşağıdaki genel ilkelerdir: a) malzemeyi küçük, birbiriyle yakından ilişkili parçalara (adımlar, kısımlar) bölmek; b) programlanmış metni inceleyen öğrencilerin etkinliğinin etkinleştirilmesi; c) her öğrencinin cevabının anında değerlendirilmesi; d) öğretimin hızının ve içeriğinin bireyselleştirilmesi; e) programlanmış metinlerin deneysel olarak doğrulanması (doğrulanması).

Programlanmış metinler (eğitim programları) şunlar olabilir:

- doğrusal (her öğrenci, herkes için aynı eğitim dozları dizisini öğrenir - adımlar, porsiyonlar);

- dallanmış (her öğrenci, bireysel özelliklerine bağlı olarak belirli bir öğrenme hedefine farklı bir şekilde gelir);

- uyarlanabilir (programlar, programın daha az veya daha fazla zor bölümlerine (dallarına) geçiş imkanı sağlar ve bu geçiş öğrencinin önceki tüm cevapları dikkate alınarak gerçekleşir).

Program materyalinin karmaşıklığı, ilkeye göre, hem soruların kendisinde hem de bunlarla ilişkili cevaplarda (seçmeli veya yapılandırılmış) basitten karmaşığa doğru artar. Her durumda, öğretmenin öğrencilerle doğrudan ve geri bildirimi, özel araçlar (çeşitli türlerde programlanmış öğretim yardımcıları, bir bilgisayar) kullanılarak gerçekleştirilir.

Unutulmamalıdır ki programlama eğitimi evrensel bir yöntem değildir. Programlama, otomatik beceriler, güçlü, açık bilgi ve beceriler geliştirmek gerektiğinde içeriği algoritmalaştırılabilen disiplinlere en uygundur. Parçalara ayrılması bütünlüğün ihlaline yol açan materyali incelemek için ve mecazi, duygusal materyal için yazılım uygun değildir, çünkü kolektif faaliyetler düzenleme olanaklarını sınırlar, duygusallık algısını mahrum eder ve rolü azaltır. öğretmenin.

Programlanmış öğrenme, teknik eğitim yardımcılarının (TUT), bilgi teknolojisi eğitiminin (ITO) geliştirilmesini ve uygulanmasını teşvik etmiştir. İkincisi, öğrenme etkinliklerini uygulamak için kullanılan bir dizi elektronik araç ve işleyişinin yöntemi olarak tanımlanır. II. Uluslararası UNESCO "Eğitim ve Bilişim" Kongresi'nde (1996), bilgi teknolojileri stratejik bir eğitim kaynağı ilan edildi.

Üniversite uzmanlarının eğitiminde bilimsel ve bilgi teknolojisi (SIT) araçlarının kullanımının etkinliği, büyük ölçüde bilgi içeriği ve otomatik öğrenme sistemlerini (ATS) kullanma yöntemiyle ilgili metodolojik sorunları çözme başarısına bağlıdır. Belirli bir müfredatta kullanılan AES'nin yazılım ve metodolojik kompleksler (PMC) - eğitim sürecinin belirli sorunlarını çözmek için tasarlanmış bir dizi yazılım ve donanım aracı ve kullanımlarıyla uygulanan öğretim yöntemleri olarak düşünülmesi tavsiye edilir. Bir tür PMC'nin öğretim yöntemleri, metodolojik içeriği ve pedagojik amacı arasında yakın bir ilişki vardır. Modern koşullarda, öğrenme yönünü belirleyen algoritmik araçlarla birleştirilen bir dizi eğitim parçası olarak yazılım ve metodolojik eğitim kompleksleri oluşturmak mümkündür.

Çeşitli PMC türleri vardır: bir sürecin veya olgunun modellenmesi; teknik bir sistemin işleyişinin modellenmesi (kullanımı ve (veya) yönetimi konusunda eğitim); uzman PMK; görev koleksiyonları ve oluşturucuları; referans bilgi sistemleri; oyun eğitim programları; entegre öğrenme sistemleri. Bu nedenle, bir ders kursunu desteklemek için PMC, kompozisyonu dersin amacına göre belirlenen açıklayıcı parçaların (metin materyalleri, statik ve dinamik görüntüler, ses ve video parçaları, kontrol görevleri vb.) sıralı bir oluşturulmasıdır. Buna göre, PMC, gerekli malzemeleri (tarayıcılar, grafik düzenleyiciler, animasyon grafikleri) etkili bir şekilde hazırlamanıza ve ders bilgilerini özel multimedya araçlarıyla görüntülemenize olanak tanıyan yazılım ve donanım araçlarını içermelidir. Özellikle ilgi çekici olan, bu tür PMC'nin sınıfta öğrencilerden geri bildirim sağlanmasıyla uygulanmasıdır.

Test ve kontrol PMK, eğitimin çeşitli aşamalarında bilginin özümsenmesini kontrol etme işlevini uygulamak için tasarlanmıştır: mevcut kontrolden öğrencinin hazırlığının nihai değerlendirmesine kadar. Kontrolün spesifikasyonları ve hedefleri ile konu alanının özelliklerine uygun olarak, SMC'nin oluşturulmasından önce aşağıdaki geliştirme aşamaları gelmelidir: 1) güvenilir bir değerlendirme sağlayan test görevlerinin ve sorularının oluşturulması; 2) anket algoritmasının seçimi ve öğrenciye görev sunma yöntemleri; 3) istatistiksel değerlendirme verilerinin işlenmesi için yöntem seçimi;

4) bilgi düzeyinde karar vermeyi sağlayan bir kurallar sisteminin belirlenmesi. Bu sorunları çözmek için yaklaşımlar ve yöntemler farklı olabilir.

Elektronik ders kitaplarının oluşturulması, yalnızca teorik bölümleri değil, aynı zamanda disiplini incelemek için pratik örnekler, görevler, yönergeler içeren sıradan bir yüksek kaliteli ders kitabı oluşturma görevine yöntemsel olarak benzer bir görevdir. Eğitimin sanayileşmesi, yani bilgisayarlaşması ve beraberindeki teknoloji, yeni öğrenme modelleri oluşturmanıza ve kullanmanıza ve içeriğinin (örneğin yazılım) etkinliğini test etmenize olanak tanır. Eğitim sürecinin bilgisayarlaştırılması başka olumlu olanaklara da sahiptir.

Eğitim ve öğretimde öğretmenin değişen rolü ve yeri dikkate alınmalıdır. Bilgisayarların diğer öğretim yardımcılarıyla en uygun kombinasyonunu belirlemek gerekir (öncelikle bir ders kitabıyla); ekranla çalışan öğrencilerin olası aşırı yükünü ve yorgunluğunu ortadan kaldırmanın yanı sıra sınıfta gerekli duygusal ve psikolojik ortamı sağlamanın, öğrenciler arasındaki iletişimi teşvik etmenin yollarını bulmak; bireysel ve kolektif eğitim faaliyetlerinin organizasyon biçimlerinin rasyonel bir kombinasyonu.

7.3. Probleme Dayalı Öğrenme Yöntemleri

Probleme dayalı öğrenmenin kökenleri, en büyük antik Yunan filozofu ve öğretmen Sokrates'in, soruların yardımıyla ve bir konuşma oluşturma mantığıyla öğrencilerini çelişkilere götüren ve sürekli olarak onları çelişkilere götüren buluşsal konuşmalarında zaten görülebilir. gerekli sonuca. Modern probleme dayalı öğrenmenin temeli, ünlü Rus psikolog Sergei Leonidovich Rubinshtein'in (1889-1960) çelişkiler içeren bilişsel problemlerin çözümü yoluyla bilinç geliştirme yöntemi hakkındaki fikridir, bu nedenle probleme dayalı öğrenme yoluyla ortaya çıkar. öğretmen tarafından belirlenmesi ve öğrencinin (okul çocuğu, öğrenci) sorunlu bir konunun, görevlerin, durumların çözümü.

Modern eğitimin ana görevi, yaratıcı bilgi metodolojisine hakim olmak ve gerçekliğin uzmanlar tarafından dönüştürülmesinde görülür. Yaratıcılık, öncelikle yeni bir şeyin keşfi ile karakterize edilir: yeni nesneler, bilgi, problemler, çözüm yöntemleri. Yaratıcılık sürecinde, bir kişi düşünmenin özgünlüğü, sorunu görme yeteneği, yeni koşullarda oryantasyon hızı, sezgi, yani standart olmayan görevlerin çözümüyle bağlantılı her şey gibi nitelikleri gösterir. Bilişsel aktivitenin gelişimi, bağımsızlık ve yaratıcı düşünme gibi karmaşık problemleri çözmenin en etkili yollarından biri olarak kabul edilen probleme dayalı öğrenme (PbT), bu koşulu ve öğrenme yönünü karşılamaktadır. Bu bağlamda, yaratıcı bir süreç olarak probleme dayalı öğrenme, standart olmayan bilimsel ve eğitsel problemlerin standart olmayan yöntemlerle çözülmesi şeklinde sunulmaktadır.

PbO'nun temel kavramı - bir eğitim sorunu durumu - bir öğrencinin, bir öğretmenin rehberliğinde sorunu olan bir grup öğrencinin zihinsel etkileşiminin zihinsel durumu anlamına gelir. Sorun, gizli bir çelişki içeren ve çözümünde farklı (çoğunlukla karşıt) konumlara neden olan karmaşık bir teorik veya pratik konudur. Bir eğitim sorunu durumu şu şekilde karakterize edilir: a) öğretmen tarafından öğrencilerle birlikte belirlenen çelişki türü; b) bu ​​tür sorunların çözümü için bilinen yöntemlerin varlığı;

c) yeni veri veya teorik bilgi eksikliği;

d) atanan görevin yerine getirilmesinde kursiyerlerin yetenekleri. Ortalama düzeyde bir görev (ne çok zor ne de çok kolay) bir problem durumuna neden olmaz.

Problem durumları, bilimsel bilgi alanı veya disiplin (matematik, tarih, psikoloji, vb.); yeni bir şey arayışına odaklanmak (yeni bilgi, eylem yöntemleri, bilinen bilgilerin ve eylem yöntemlerinin yeni koşullara aktarılması); sorunun seviyesi (çelişkilerin ciddiyetine bağlı olarak). Sorun durumunun pedagojik değeri vardır, ancak eğitim görevini tamamlama sürecinde bilineni bilinmeyenden (arayan) ayırmanıza izin verir ve öğrencileri ortaya çıkan çelişkiyi çözme arzusunu teşvik eder. Problem durumunun içerik tarafının öğrencilerin ilgisini çekmesi ve buna bağlı olarak yeni bilgi ve faaliyet yöntemleri aramaya teşvik etmesi önemlidir.

Belirli bir psikolojik içerik için, bilginin çoğaltılmasını, basit zihinsel işlemleri, karmaşık zihinsel işlemleri (tartışma, açıklama), bilgi iletişimini ve kompozisyonu içeren farklı grup ve görev alt grupları dahil olmak üzere çeşitli sorun durumlarının özel bir metodolojik gelişimi önemlidir. (soyut, özet, özgün bilimsel metin), üretken düşünme (problem durumlarını çözme). Bu sorunların çözümü tüm eğitim oturumlarında (dersler, seminerler, atölye çalışmaları ve öğrencilerin bağımsız çalışmaları sırasında) gerçekleştirilebilir. Üçüncü tip problem durumları öğrencileri grup raporlarına, toplu tartışmalara, ortak kararların grup değerlendirmesine yönlendirir. Bu, belirli bir psikolojik bilgi alanında kendi kendine çalışmaya devam etmeye yardımcı olur.

Sorunlu bir öğrenme durumunun en önemli noktası başlangıç ​​noktasıdır; yani soruna giriş. Sorunlu bir durum oluşturmak için iki taktik vardır:

a) "bilgiden soruna." Bilginin konu içeriğinden ("hazır bilim başarılarının tüketimi") probleme geçmek, öğrencilerin bağımsız bilimsel araştırma becerilerinin ve yeteneklerinin gelişimine yeterince katkıda bulunmaz;

b) "Sorundan bilgiye". Bilimsel bir problemi çözme mantığına dahil olan, onu çözmenin yollarını ve araçlarını aramaya teşvik eden izleyicinin öznel deneyiminden hareket, bilinçli olarak aktif bir bilişsel aktivite konusu oluşturur.

Probleme girişin farklı taktikleri, sonuçta öğrencilerin problemi görme yeteneğini ve analiz ve problem çözmenin diğer bileşenlerinin oluşumunun başarısını geliştirmeleri için daha fazla veya daha az fırsatlar belirler.

PbO'da meydana gelen süreçlerin psikolojik mekanizması aşağıdaki gibidir. Yeni, çelişkili, anlaşılmaz bir sorunla karşı karşıya kaldığında, entelektüel zorluk koşullarında bir kişi şaşkınlık, şaşkınlık hali ortaya çıkar. Ayrıca, düşünce süreci şemaya göre ilerler: hipotezler? onların mantığı? muayene. Öğrenci ya bağımsız olarak zihinsel bir araştırma (bilinmeyeni keşfetme) ya da bir öğretmenin yardımıyla gerçekleştirir. Çoğu problem durumu, teorik veya olgusal bilgi eksikliği veya fazlalığı durumlarına indirgenebilir (şartların belirsiz olduğu, çelişkili, eksik, fazla, kısmen yanlış veri vb. içeren problem durumları vardır). Analiz temelindeki sorunlu durum, ilgi uyandıran sorunlu bir göreve dönüştürülür: "Bu çelişki nasıl çözülür?" Bir dizi problem sorusu, problem görevini, çeşitli yolların, araçların ve çözüm yöntemlerinin dikkate alındığı bir çözüm arama modeline dönüştürür. Bunu problem çözme, elde edilen sonuçların doğrulanması (doğrulanması), ilk hipotezle karşılaştırma, kazanılan bilgi ve becerilerin sistemleştirilmesi ve genelleştirilmesi aşamaları takip eder. Böylece, problem yöntemi aşağıdaki adımları içerir: problem durumu? sorun görev? çözüm arama modeli? çözüm. Yerli pedagojide, üç ana PbO yöntemi vardır:

1) öğretmen problemli sorular sorduğunda, problemli görevler oluşturduğunda ve bunları kendisi çözdüğünde ve öğrenciler bir çözüm bulma sürecine zihinsel olarak dahil olduklarında, eğitim materyalinin monolog ders modunda problemli sunumu;

2) kısmi arama etkinliği (sorunlu seminerler, uygulamalı dersler, buluşsal konuşmalar sırasında). Öğrencilerin entelektüel güçlüklerine ve amaçlı zihinsel arayışlarına neden olan bir sorunlu sorular sistemi (olası "ipuçları", yönlendirici sorular) oluşturan bir öğretmenin rehberliğinde öğrencileri yavaş yavaş bağımsız problem çözme ile tanıştırır;

3) bağımsız araştırma faaliyeti.

Sorunlu yaklaşımın en büyük verimliliği, öğrencinin profesyonel düşünce oluşumunun tüm aşamalarından geçtiği SRRS (öğrenci araştırma çalışması) ve UIRS (öğrenci araştırma çalışması) aracılığıyla gerçekleştirilir. Her durumda, asıl amaç yaratıcı becerilerin geliştirilmesi, yaratıcı profesyonel odaklı düşünmenin oluşumudur.

Öğrencilerin problemin içeriğine ilgisini uyandırabilecek yeterli motivasyonu sağlamak gibi PbO'nun başarısı için temel koşulları vurgularlar; her aşamada ortaya çıkan problemlerle çalışmanın fizibilitesini sağlamak (bilinen ve bilinmeyenin rasyonel oranı); problemin çözümünde elde edilen bilgilerin öğrenci için eğitim ve mesleki plandaki önemi, önemi; PbO'nun, öğrencilerin bilişsel, zihinsel aktivitelerini sürdürmeyi amaçlayan, öğretmen ve öğrenciler arasında demokratik bir iletişim tarzıyla uygulanması. Aynı zamanda, öğretmen, problem durumlarının geliştirilmesi için eğitim materyalinin tasarımı ile ilgili birçok metodolojik çalışma gerektirir (bunları problemli görevler, sorular ve konular şeklinde sunar). PbO kullanımı ile ilgili pratik görevler sistemi, çalışılan kursun ideolojik yönlerini yansıtmalı, giderek daha karmaşık bir materyal sunumu dizisi sağlamalı, öğrenmeyi farklılaştırma olasılığı, nesnel kontrol ve öz kontrol sağlamalı, kullanımını sağlamalıdır. görselleştirme, ortak öğrenme etkinlikleri. PbO'yu uygulayan öğretmen, bilişsel çelişkileri nasıl çözeceğini bilmek için sadece öğrenme stratejisini belirleyen problem durumlarının genel yapısını değil, aynı zamanda tipolojisini de bilmelidir.

PbO'nun kullanımı nesnel zorluklarla ilişkilidir: özel bir eğitim materyali seçimi ve sorunlu durumların bir "bankasının" yaratılması ve büyük bir zaman yatırımıdır (derslere hazırlanmak, bir sorun durumu yaratmak ve bir fırsat sağlamak). Her öğrencinin bağımsız olarak çözmesi için).

Her malzeme sorunlu durumlar yaratmanın temeli olamaz. Materyalin sorunsuz unsurları, dijital ve nicel veriler, tarihler, isimler vb. ile tüm özel bilgileri içerir. Bir modele, bilinen bir yönteme, algoritmaya göre çözülen problemler ve ayrıca bilgiyi pekiştirmek ve becerileri geliştirmek için eğitim görevleri de değildir. -sorunlu.

Bireysel öğrenme sürecine dayanan PbO yöntemleri, problem durumuna dahil olan öğrencinin kişiliğinin zihinsel faaliyetinin güdülerini ve yöntemlerini organizasyon ve yönetimin merkezine koyar. Hem bireysel hem de ortak eğitim faaliyetleri koşullarında, PbO, öğrencilerin yaratıcı yeteneklerinin geliştirilmesi, modern bir uzman için çok gerekli olan entelektüel, kişisel ve sosyal faaliyetlerinin tezahürü için en umut verici alanlardan biridir.

7.4. Etkileşimli öğretim yöntemleri

Etkileşimli (İngilizce etkileşiminden - etkileşim, karşılıklı etki), amaçlı, özel olarak organize edilmiş grup (gruplar arası) faaliyetler, tüm katılımcılar arasında geri bildirim üzerine kurulu bu tür öğretim ve kişilik geliştirme yöntemlerini içerir. Etkileşimli öğrenmede geleneksel teknolojilerle karşılaştırıldığında, öğretmenin (öğretmen, öğretim görevlisi) ve öğrencilerin (öğrenciler, öğrenciler) rolleri yeni içerikle doldurulur. Öğretmen, etkileşimleri ve ilişkileri düzenleyerek, eğitim sürecindeki diğer katılımcılarla gerçek etkileşimlerinde öğrenciyi öğrenme yönetiminin merkezine koyar.

Öğrenmenin sosyal, kolektif bir süreç olduğu ve tamamen bireysel olmadığı gerçeğine dayanarak, etkileşimli yöntemler sistemindeki etki araçları grup öğretim yöntemleri ile temsil edilir. Aktif grup yöntemi (AGM), genellikle, atanan görevlerin (eğitimsel, bilişsel, yaratıcı, psiko-düzeltici) içeriğinden bağımsız olarak, çalışma grubundaki iletişimsel süreçlerin planlı aktivasyonunun herhangi bir yolu olarak anlaşılır. AGM şartlı olarak üç ana blokta birleştirilir:

1) tartışma yöntemleri (grup tartışması, uygulamadan vaka analizi, ahlaki seçim durumlarının analizi, pratik durumların modellenmesi, vaka yöntemi vb.);

2) oyun yöntemleri: a) iş (yönetsel) olanlar da dahil olmak üzere didaktik, simülasyon ve yaratıcı oyunlar; b) rol yapma oyunları (davranışsal öğrenme, oyun psikoterapisi, psikodramatik düzeltme); c) beyin fırtınası; d) karşı oyun (iletişimsel davranışı anlamanın işlemsel yöntemi);

3) hassas eğitim (kişilerarası duyarlılık ve kendini psikofiziksel bir birlik olarak algılama eğitimi).

İnteraktif teknolojiler, aktif işbirliğine dayalı öğrenme etkinliklerinin bir sonucu olarak yaratıcılığın gelişimini teşvik eder. Faaliyetin kişiliğin kendiliğinden bir tezahürü değil, iletişim ve faaliyetten kaynak alan sosyal bir oluşum olduğunu özellikle belirtmek gerekir. Araştırmaların gösterdiği gibi, işbirliği içindeki faaliyetler bireyler tarafından her zaman çok yüksek puan almaktadır. Öğrencilere yönelik ortak faaliyetler yalnızca bilgi alışverişi ve deneyim kazanmak amacıyla gerekli değildir. Önemli olan, bir kişinin başka bir kişiye sanki aynadaymış gibi "bakması" ve dolayısıyla kendisiyle çok şey ilişkilendirmesidir. Bu bağlamda etkileşimli öğretim yöntemlerinin sosyalleştirici işlevine dikkat etmek gerekir. Öğrencilerin faaliyetlerinin sosyal önemi vardır; ortak amacın başarısı buna bağlıdır. Bu, öğrencilerde rekabet ve liderlik, insanlarla ilişkiler, mesleki ve kişisel sorunların çözümü ile ilgili tüm deneyimleri uyandıran bir kolektif ilişkiler okuludur.

İş oyunları. Son yıllarda, öğrenme yöntemleri giderek daha popüler hale geldi. Yükseköğretim uygulamasında, psikolojik ve pedagojik ilkelere dayalı simülasyon iş oyunları başarıyla kullanılmaktadır. Bir iş oyunu (BI), gelecekteki mesleki faaliyetin konusunu ve sosyal içeriğini yeniden yaratmayı amaçlayan koşullu bir ortamda bir faaliyet biçimidir. Eğitimde mesleki faaliyetin belirli koşullarının ve dinamiklerinin yanı sıra uzmanların eylemleri ve ilişkilerinin bir taklidi oluşturarak, DI teorik ve pratik düşünmeyi geliştirme, bilgiyi güncelleme, uygulama ve pekiştirme, mesleki norm ve kurallara hakim olma aracı olarak hizmet eder. gelecekteki uzmanların ilişkisi.

Metodik olarak doğru bir şekilde oluşturulmuş iş oyunları, etkili bir öğrenme aracı olarak hizmet eder. Ders materyalinin sunumundan önce, ondan sonra gerçekleştirilebilir veya tüm eğitim süreci DI temelinde düzenlenebilir. Mevcut bilgiye güvenildiğinde, iş oyununun daha niteliksel ve anlamlı olduğuna dikkat edilmelidir.

DI'nin ana bileşenleri senaryo, oyun ortamı ve düzenlemelerdir. Senaryo, oyun organizasyonunun bir tanımını, oyunun kurallarını ve profesyonel ortamın bir tanımını içerir. Kurallar, oyundaki katılımcıların rollerinin kompozisyonunu ve tanımını, oyuncuların faaliyetlerini düzenleyen materyalleri (her bir rol için metodolojiler, siparişler, iş tanımları) belirler. Oyunun ana aracı katılımcıların davranışlarıdır. Oyunun zaman modunun doğru seçimi ve gerçek durumun yeniden yaratılması çok önemlidir. Oyunun kuralları, oyun modu ve talimatları için genel gereksinimleri belirler.

DI'nin geliştirilmesi ve uygulanması aşamalarında belirlenen eğitim hedeflerine ulaşmak için, aşağıdaki birbirine bağlı psikolojik ve pedagojik ilkelere uyulmalıdır:

a) mesleki faaliyet içeriğinin simülasyonu, özel koşullar ve üretim dinamikleri;

b) bazı çelişkiler içeren ve öğrencilere bir zorluk durumuna neden olan bir oyun görevleri sistemi aracılığıyla belirli bir mesleki faaliyet için tipik olan problem durumlarını yeniden yaratmak;

c) oyunda simüle edilen uzmanların üretim işlevlerinin konu-konu etkileşimi koşullarında katılımcıların ortak faaliyetleri;

d) öğrenme problemlerini çözmek, üzerinde anlaşmaya varılan kararları hazırlamak ve almak için gerekli bir koşul olarak oyundaki ortakların diyalojik iletişimi ve etkileşimi (oyun katılımcılarının aynı bilgilerine belirsiz bir yanıt durumunda);

e) oyun öğrenme etkinliğinin ikiliği (DI, bir uzmanın kişiliğini geliştirme, öğrencilerin entelektüel ve duygusal olarak "kendilerini özgürleştirmelerine", yaratıcı inisiyatif göstermelerine olanak tanıyan bir oyun biçiminde profesyonel ve sosyal yetkinliği öğretmek için "ciddi" görevleri çözer).

Karmaşıklık düzeyine göre, iş oyunları aşağıdaki türlere ayrılır: 1) "belirli üretim ve profesyonel durumların analizi"; 2) "rol yapma"; 3) profesyonel faaliyetleri ve profesyonel kararların sonuçlarını taklit eden tam ölçekli bir iş oyunu (genellikle kararların anlık ve uzun vadeli sonuçlarını hesaplamak ve analiz etmek için bir bilgisayar kullanarak).

Üniversitelerin (ve okulların) biriktirdiği deneyim, eğitsel oyunların çok çeşitli disiplinlerin incelenmesinde başarıyla kullanılabileceğini göstermektedir. İş oyunlarının avantajları, dezavantajları ve belirli uygulama alanları vardır. Eğitsel etkinliğin oyun biçiminin geleneksel öğretim teknolojisine kıyasla birçok avantajı vardır. Bu, eğitim sürecinin daha fazla verimliliğini, öğrencilerin yüksek aktivitesini ve verimliliğini, kişilerarası iletişimin yoğunlaşmasını, canlı duygusal deneyimlerin varlığını ve bireyin bilişsel ve mesleki motivasyonunun ve yaratıcı yöneliminin ortaya çıkması için koşulların sağlanmasını içerir. Ancak mesleki faaliyetin hiçbir içeriği oyun modellemeye uygun değildir; yalnızca problem içeren ve bireysel olarak öğrenilemeyen içerik uygundur. DI'nin olumsuz tarafı, esas olarak pedagojik bir fenomen olarak özlerinin yeterince derinlemesine anlaşılmasıyla ilişkilidir; asıl mesele dış form değil, onun aracılığıyla ve onun sayesinde hareket eden karmaşık psikolojik ve pedagojik faktörlerdir. DI kullanımı, öğretmenin özel alanlarda ciddi eğitim almasını gerektirir.

Sorunlu doğayla birleşen etkileşimli teknolojiler, psikoloji öğretiminde özel bir değere sahiptir. Psikolojide eğitim, bilgi ve eylem birliğini sağlamayı, yani diğer insanların ve kendisinin psikolojik bilgi yöntemlerine hakim olmayı ve diğer insanların davranışlarını ve düşünme biçimlerini dönüştürmek için etkileşim kurma yöntemlerinin pratik uygulamasını amaçlamaktadır. ve kendini. Psikolojinin hedefine ulaşmanın karmaşıklığı, biliş ve dönüşüm yöntemlerinin, bilişsel ve kişiliği dönüştüren ilişki türlerinin özel olarak iç içe geçmesinde yatmaktadır.

Konu 8. ÖĞRENCİLERİN BAĞIMSIZ ÇALIŞMALARININ YÖNETİMİ

8.1. Edebiyatla çalışma organizasyonunun özellikleri

Edebiyatla çalışma öğretmen tarafından organize edilir: öğrenci önerilen veya kendi seçtiği metni ders dışı zamanda okur. Okunan literatürün kontrolü sınıfta veya sınıf dışında yapılır. Metin, kural olarak, dersin konusuna tabidir. Metnin algılanması, yazımın metodik basitliği ve terminolojinin bolluğu ile sağlanır. Öğretmen önerilen bilimsel literatürün içeriğini bilmeli ve dikkate almalı ve bunu öğrencilerin hazırlık düzeyi ile ilişkilendirmelidir. Literatür seçerken, işlevsel stil, konunun belirli bir öğrenci grubu için uygunluğu da önemlidir.

Bağımsız çalışma sırasında, öğrencilerin birbiriyle ilişkili sorunları ve derslerin konularını etkileyen konuları daha derinlemesine incelemesi gerekir. Bağımsız çalışma becerileri (öğrencinin kişisel çalışma tekniğine hakim olduğu varsayılır, bir kitapla çalışma yeteneği, dersleri iyileştirme ve onlara hazırlanma becerileri, faaliyetlerinin psikolojik yönlerini kontrol etme yeteneği) aktif bir çalışmayı garanti eder. ve öğrenme sürecine yaratıcı tutum, hedeflerine ulaşma yeteneği. Öğrenciler, rasyonel olarak organize edilmiş ve sistematik olarak gerçekleştirilen bağımsız bilişsel aktivitenin, yalnızca bilgi kalitesi ve eğitim çalışmalarının beceri ve yeteneklerinin gelişimi üzerinde olumlu bir etkisi olmadığını, aynı zamanda disiplinleri de, çalışmalara ciddi bir tutum getirdiğini anlamalıdır. bilgi için, öğrenmeye ilgi.

Genellikle, öğrencilerin bağımsız çalışması, özetlerin geliştirilmesini, hesaplamalı ve grafik görevlerin performansını, hesaplamalı çalışmayı, modellemeyi ve müfredata göre diğer yaratıcı görevleri (disiplini incelemek için tematik plan) içerir. Öğretmenin temel amacı, öğrencilere eğitim materyalleriyle bağımsız çalışma yöntemlerini öğretmektir. Aynı zamanda, öğrencilerin edebiyatla etkili çalışma hedeflerine ulaşmak, elbette, öğretim kadrosundan canlı iletişim ve tavsiye olmadan imkansızdır.

Müfredat geliştirilirken öğrencilerin bağımsız olarak çalışacağı materyal ana hatlarıyla belirtilir. Üniversitelerin bir öğretmenin rehberliğinde bağımsız çalışmayı organize etme konusundaki pedagojik uygulaması, bağımsız çalışma için tahsis edilen materyalin aşağıdaki gereksinimleri karşılaması gerektiğini gösterir:

a) Ders kitabında tam olarak ve örneklerle sunulmalıdır. Seçilen konuyla ilgili yeterli miktarda literatür, öğretim yardımcıları, öğretim materyalleri, ekipman örneklerinin varlığı, bu tür derslerin başarısı için vazgeçilmez ve vazgeçilmez bir koşuldur;

b) derste kazanılan bilgileri derinleştiren bilgileri içerir;

c) mümkünse yeni kavramlar vermeyin, önceden öğrenilmiş kavramlar ve tanımlar hakkındaki fikirleri genişletin;

d) sorunlu, henüz tam olarak çözülmemiş sorunları içermesi;

e) kalıcı derinlemesine çalışma ve düşünme gerektirir.

Bir saatlik bağımsız çalışma için alınan eğitim materyalinin ilk hacmi, öğretmenin bu konuyla ilgili bir saatlik bir ders (uygulama, grup veya diğer ders) için planladığı hacmi aşmamalıdır. Bir öğretmenin rehberliğinde bağımsız çalışmanın süresi iki ila dört saat arasında olabilir. İki saatlik bağımsız çalışma için, 20 sayfadan fazla olmayan teknik metin hacmine sahip ders kitabında ayrı paragrafları veya bir konuyu seçmenin mümkün olduğuna inanılmaktadır.

Bağımsız çalışma görevi, öğrencilerin gerekli eğitim materyallerini (ders kitapları, kılavuzlar, vb.) Kütüphanede aramak için zamanları olması için önceden verilmelidir. Görevin hazırlanmasıyla eş zamanlı olarak öğretmen, ana çalışma ve raporlama belgesi olan bir ders planı geliştirir.

Eğitim materyalinin asimilasyonunu kontrol etmek için, bir sonraki derste çalışılan materyal, test çalışması vb. hakkında bir grup görüşmesi veya tartışması yapılması tavsiye edilir.Bu tür etkinlikler, uygun şekilde organize edilirse, yalnızca öğrencilerin bilgisini değerlendirmeye izin vermez. değil, derinleştirmek ve pekiştirmek için.

Tez tasarımı, bir uzmanın hazırlanmasının, mesleki gelişiminin son aşamasıdır - aynı zamanda bilimsel literatürle çalışma yeteneğinin bir testidir. Bir diploma projesini tamamlarken, öğrenci ana disiplinlerin teorik ve uygulamalı bölümlerinde yetkin bir şekilde gezinme becerisini, bilgisayarlaşma alanı da dahil olmak üzere edinilen bilgileri aktif olarak kullanma becerisini, çeşitli literatürle çalışma, modern yöntemleri kullanma becerisini göstermelidir. analiz ve teknik ve ekonomik hesaplamalar, deney yapma ve modern araştırma yöntemlerini kullanma becerisi, mühendislik çözümlerini gerekçelendirme, sonuçlarını tahmin etme becerisi.

Bitirme projelerinin konuları, kural olarak, üretim ihtiyaçları dikkate alınarak, mezun olan bölümler tarafından belirli işletmelerin sırasına göre belirlenir. Öğrenciye konu seçme hakkı verilir. Bitirme projesinin konusunu, gelişiminin uygunluğu için gerekli gerekçe ile kendisi önerebilir.

Diploma projesini tamamlama görevinde, ilk veriler (gözlem nesneleri, araştırma vb.) yanı sıra materyal toplama metodolojisi, tasarım konusuyla ilgili temel literatür, proje üzerinde geliştirilecek konuların bir listesi verilir. emeğin ve üretimin ekonomisi ve organizasyonu, emeğin korunması ve çevre, sivil savunma konularında grafik materyallerin örnek bir listesi tavsiye edilir. Diploma tasarımına ilişkin ödev, proje yöneticisi olan öğretmen tarafından hazırlanır ve bölüm başkanı tarafından onaylanır.

Diploma tasarımı süreci, tasarım için kaynak materyallerin ve verilerin incelenmesi, bir üretim veya bilimsel tesisin gerçek tasarımının uygulanması, kalite kontrol ve proje değerlendirmesi gibi aşamalardan geçerek mantıklı bir sırayla gerçekleşir.

Yeni, özellikle karmaşık konuların (sistemlerin) tamamen bağımsız olarak geliştirilmesi, hem eğitim düzeyi nedeniyle hem de bu tür sorunların çözümünün yüksek nitelikli işçilerin ortak kolektif çabalarını gerektirmesi nedeniyle bir öğrenci için dayanılmaz olabilir. Ancak, bir yüksek lisans öğrencisi, teoride ve pratikte ortaya çıkan yeni her şeyi mümkün olduğu kadar incelemek ve mümkün olduğu ölçüde bu kazanımları projesinde kullanmakla yükümlüdür. Deneyimler, en yetenekli öğrencilerin, özellikle ortak bir temanın geliştirilmesinin bir girişim veya bilimsel kurum ekibi tarafından gerçekleştirildiği durumlarda, karmaşık bir sistemin bireysel sorunlarını bağımsız ve derinlemesine geliştirdiğini göstermektedir.

Mezuniyet projeleri, Devlet Tasdik Komisyonunun (SAC) bir toplantısında savunulur. SAC Başkanı, Rusya Federasyonu Eğitim ve Bilim Bakanlığı tarafından mezun olunan bölümün uzmanları, ilgili üniversitenin önde gelen uzmanları ve endüstri temsilcileri veya önde gelen bilim adamları arasından atanır. SAC'ın kişisel bileşimi üniversitenin rektörü tarafından onaylanır, SAC başkanının adaylığı üniversitenin akademik konseyi toplantısında seçilir ve üniversitenin kurucusu tarafından onaylanır.

Bitirme projesinin savunması, yapılan çalışmanın özünün bir özetini, kararlarının savunmasında gerekçeli argümanları, SAC üyelerinin sorularına açık cevapları içermelidir. Sonuç olarak, mezuniyet projelerinin savunmasının sadece uzmanlık eğitiminin kalitesini değil, aynı zamanda bölümün bir bütün olarak pedagojik faaliyetini de değerlendirmemize izin verdiğini not ediyoruz.

8.2. Öğrencilerin bağımsız çalışması

Bağımsız çalışma, öğrenci tarafından öğretmenle doğrudan temas olmaksızın gerçekleştirilen veya öğretmen tarafından özel eğitim materyalleri aracılığıyla dolaylı olarak yönetilen bir öğrenme faaliyeti türüdür; öğrenme sürecinde, öncelikle öğretmenin veya ders kitabının, eğitim programının talimatlarına uygun olarak öğrencilerin bireysel çalışmalarını sağlayan ayrılmaz bir zorunlu bağlantı.

Modern didaktikte, öğrencilerin bağımsız çalışmaları, bir yandan doğrudan müdahale olmaksızın, ancak bir öğretmenin rehberliğinde gerçekleştirilen bir eğitim çalışması türü olarak, diğer yandan öğrencileri bağımsız çalışmalara dahil etmenin bir yolu olarak kabul edilir. bilişsel aktivite, bu tür aktiviteyi organize etmek için yöntemler geliştirmek. Öğrencilerin bağımsız çalışmalarının etkisi, ancak üniversitedeki öğrencilerin eğitiminin tüm aşamalarına nüfuz eden bütünleşik bir sistem olarak eğitim sürecinde organize edildiğinde ve uygulandığında elde edilebilir.

Öğrencilerin bağımsız çalışma türleri. Özel didaktik amaca göre, dört tür bağımsız çalışma ayırt edilebilir.

1. tip. Kursiyerlerin, kendilerine verilen aktivite algoritmasına ve atama koşulunda yer alan bu aktivite için öncüllere dayalı olarak, dış planda kendilerinden ne istendiğini belirleme becerilerinin oluşumu. Bu durumda, kursiyerlerin bilişsel etkinliği, kendileri hakkında tekrarlanan bilgi algısı veya onlarla eylemler sırasında belirli bir bilgi alanının nesnelerini tanımaktan oluşur.

Bu tür bağımsız çalışma olarak, ev ödevi en sık kullanılır: bir ders kitabı, ders notları vb. İle çalışın. Birinci türden bağımsız çalışmanın ortak noktası, istenen tüm verilerin yanı sıra görevin kendisini gerçekleştirme yöntemidir. , açıkça veya doğrudan görevin kendisinde veya ilgili talimatlarda sunulmalıdır.

2. tip. Tipik problemlerin çözülmesine izin veren bilgi kopyaları ve bilgi oluşumu. Bu durumda, kursiyerlerin bilişsel etkinliği, saf yeniden üretim ve kısmi yeniden yapılanma, daha önce askeri eğitim bilgilerinin yapısının ve içeriğinin dönüştürülmesinden oluşur; bu, nesnenin bu tanımını analiz etme ihtiyacını, görevi tamamlamanın çeşitli yollarını, seçimi seçmeyi gerektirir. bunlardan en doğru olanı veya birbiri ardına mantıksal olarak takip eden çözümleri sıralı olarak belirleme yöntemleri.

Bu tür bağımsız çalışma, laboratuvar çalışması ve pratik alıştırmaların ayrı aşamalarını, standart ders projelerini ve ayrıca algoritmik talimatlarla özel olarak hazırlanmış ev ödevlerini içerir. Bu grubun çalışmasının özelliği, ödevde fikri, çözüm ilkesini iletmesi ve öğrencilerin bu ilke veya fikri bunlarla ilgili bir şekilde (yöntemler) geliştirmesi gerekliliğini ortaya koymasıdır. koşullar.

3. tip. Standart olmayan görevlerin çözümünün altında yatan öğrenci bilgisinin oluşumu. Öğrencilerin bu tür problemleri çözmedeki bilişsel etkinliği, bilgi, beceri ve yetenekleri aktararak önceden edinilmiş resmileştirilmiş deneyim (bilinen bir algoritmaya göre eylemler) temelinde onlar için yeni bir deneyim biriktirmek ve dış planda tezahür ettirmekten oluşur. Bu tür görevler, her zaman geçmiş resmi deneyimin ötesine geçen ve öğrencinin görevin koşullarını ve daha önce öğrenilen eğitim bilgilerini yeni bir bilgiden dikkate alarak değiştirmesini gerektiren bir çözüm fikrinin araştırılmasını, formüle edilmesini ve uygulanmasını içerir. açı. Üçüncü türden bağımsız çalışma, öğrencilerin aşina olmadığı durumları analiz etme ve öznel olarak yeni bilgiler üretme gereksinimini ortaya koymalıdır. Üçüncü tip öğrencilerin bağımsız çalışmaları için tipik olan dönem ödevleri ve diploma projeleridir.

4. tip. Yaratıcı aktivite için ön koşulların oluşturulması. Öğrencilerin bu çalışmaların performansındaki bilişsel etkinliği, incelenen nesnenin özüne derinlemesine nüfuz etmekten, yeni, daha önce bilinmeyen ilkeler, fikirler bulmak ve yeni bilgiler üretmek için gerekli yeni bağlantıların ve ilişkilerin kurulmasından oluşur. Bu tür bağımsız çalışma genellikle dönem ödevleri ve mezuniyet projeleri dahil olmak üzere araştırma ödevleri yapılırken uygulanır.

Öğrencilerin bağımsız çalışmalarının organizasyonu. Bağımsız etkinlik sürecinde, öğrenci bilişsel görevleri tanımlamayı, bunları çözmenin yollarını seçmeyi, görevin doğruluğunu kontrol etmek için işlemler gerçekleştirmeyi, teorik bilgiyi uygulama becerilerini geliştirmeyi öğrenmelidir. Öğrencilerin bağımsız çalışmalarının beceri ve yeteneklerinin oluşumu hem bilinçli hem de sezgisel olarak ilerleyebilir. İlk durumda, faaliyetlerin doğru organizasyonunun ilk temeli, hedeflerin, görevlerin, formların, çalışma yöntemlerinin, süreci ve sonuçları üzerinde bilinçli kontrolün net bir şekilde anlaşılmasıdır. İkinci durumda, belirsiz bir anlayış hakimdir, mekanik tekrarlar, taklit vb. Etkisi altında oluşan alışkanlıkların eylemi.

Öğrencinin öğretmen rehberliğinde bağımsız çalışması, iş etkileşimi şeklinde ilerler: öğrenci, öğretmenden bağımsız faaliyet organizasyonu hakkında doğrudan talimatlar, öneriler alır ve öğretmen, muhasebe, kontrol ve düzeltme yoluyla yönetim işlevini yerine getirir. hatalı eylemlerden. Modern didaktiğe dayanarak, öğretmen, öğrencilerin gerekli bağımsız çalışma türünü oluşturmalı ve disiplinlerinin çalışmasına dahil edilmesinin gerekli derecesini belirlemelidir.

Öğrencilerin bağımsız çalışmalarının doğrudan organizasyonu iki aşamada gerçekleşir. İlk aşama, öğretmenin öğrencilerin faaliyetlerine doğrudan katılmasını, hataların nedenlerini belirleyip belirtmesini gerektiren ilk organizasyon dönemidir. İkinci aşama, öğretmenin öğrencilerin bilgilerinin bağımsız oluşumu sürecine doğrudan katılımının gerekli olmadığı, kendi kendini organize etme dönemidir.

Öğrencilerin bağımsız çalışmalarının organizasyonunda, bağımsız çalışma için sunulan eğitim materyalinin içeriğinin hacmini ve yapısını ve ayrıca öğrencilerin bağımsız çalışmaları için gerekli metodolojik desteği doğru bir şekilde belirlemek özellikle önemlidir. İkincisi, kural olarak, bir çalışma programı (gözlemler, birincil kaynakların çalışması vb.), Değişken görevler, her öğrenci için standart olmayan bireysel görevler, bunların uygulanması için araçlar içerir. Öğrencilerin bağımsız çalışmaları için halihazırda kullanılan çeşitli metodolojik kılavuzlar genellikle bilgi amaçlıdır. Öğrenci, disiplin bağlamında yaratıcı aktiviteye yönlendirilmelidir. Bu nedenle, temelde yeni metodolojik gelişmelere ihtiyaç duyulmaktadır.

Öğrencilerin bağımsız çalışmalarının organizasyon ilkeleri. Üniversitelerde gelişen öğrencilerin bağımsız çalışmalarıyla durumu analiz eden V. A. Kan-Kalik, bu tür öğrenci etkinliklerinin temel alınması gereken ilkeler üzerine düşüncelerini ortaya koymaktadır. Belirli bir kurs üzerinde bağımsız çalışma planlarken, her şeyden önce, zorunlu ders çalışması için sunulması gereken ana metodolojik, teorik bilgi sistemini içeren sözde temel ağacını ayırmak gerekir. Yani, 100 saatlik bir kurstan itibaren, temel hacim bunun yarısını alacaktır. Ayrıca, bu "temel ağacın" türevleri olarak, öğrencilere konuları, çalışmanın yapısını, formları, mekanı, değişken uygulama yöntemlerini, bir kontrol ve muhasebe sistemini sağlayan çeşitli bağımsız çalışma türleri oluşturulması önerilmektedir. yanı sıra çeşitli raporlama yöntemleri. Kan-Kalik'e göre, böyle bir sistem olmadan, öğrencilerin tek bir tür bağımsız çalışması eğitimsel ve profesyonel bir etki vermeyecektir.[1]

Bağımsız çalışmanın başarısı öncelikle öğrencinin hazırlık derecesi ile belirlenir. Özünde, bağımsız çalışma, öğrencilerin çeşitli yönlerden maksimum etkinliğini içerir: zihinsel çalışmanın organizasyonu, bilgi arayışı, bilgiyi inançlara dönüştürme arzusu. Öğrencilerin bağımsızlığını geliştirmenin psikolojik önkoşulları, akademik başarılarında, buna karşı olumlu tutumlarında, konuya ilgi ve coşkusunda, bağımsız çalışmanın uygun şekilde düzenlenmesiyle, yaratıcı aktivitede beceri ve deneyimin kazanıldığının anlaşılmasında yatmaktadır.

Her türlü faaliyetin başarısının temel ön koşulu olarak insan faaliyetinin düzenlenmesinin koşullarından biri, kapalı bir düzenleme döngüsü olan zihinsel öz düzenlemedir. Bu, taşıyıcıları gerçekliğin yansımasının çeşitli zihinsel biçimleri olan bir bilgi sürecidir. Eğitim ve kendi kendine eğitim sürecinde, belirli koşullara ve ayrıca sinirsel aktivitenin doğasına, bir kişinin kişisel niteliklerine ve eylemlerini organize etme sistemine bağlı olarak bireysel biçimde öz düzenlemenin genel kalıpları oluşur. . Öğrenciler için bağımsız bir çalışma sistemi oluştururken, öncelikle onlara nasıl öğreneceklerini öğretmek gerekir[2] (bu, örneğin bir üniversitedeki ilk sınıflardan itibaren, örneğin bir uzmanlık dersine girişte yapılmalıdır) ve ikincisi, onları zihinsel çalışmanın psikofizyolojik temelleri, teknoloji ve bilimsel organizasyonu ile tanıştırmak.

Öğrencilerin bağımsız çalışmalarının rasyonel organizasyonu için kurallar. Eğitim çalışmalarının yoğunluğu, özellikle bir tür eğitim faaliyetinden diğerine hızlı geçiş koşullarında ve ayrıca yüksek duygusallığın tezahürü sürecinde eğitim durumlarında (eylemlerde) beklenmedik değişiklikler ve eğitim sürecindeki değişimi ile artar.

Düşük fiziksel aktivite ile yüksek derecede zihinsel stres, bir tür patolojiye yol açabilir - otonom işlevlerde değişiklikler (kalp atış hızı artışı), kan basıncında artış, hormonal değişiklikler ve bazen stres durumuna ulaşan ani değişiklikler. Özellikle öğrencinin bir öğretmenin denetimi olmadan bağımsız olarak çalıştığı durumlarda zihinsel aşırı yük, sinir sisteminin tükenmesine, hafıza ve dikkatin bozulmasına, çalışmalara ve sosyal hizmetlere olan ilginin kaybolmasına yol açabilir. Fiziksel egzersiz, dengeli beslenme, uygun eğitim rejimi ve rasyonel çalışma yöntemlerinin kullanılması, zihinsel aşırı yüklenmeyle baş etmeye yardımcı olur.

Bağımsız çalışmanın organizasyonu ile ilgili olarak, en büyük Rus bilim adamı N. A. Vvedensky (1852-1922) tarafından formüle edilen zihinsel çalışmanın rasyonel organizasyonu için kuralları bilmek hem öğretmen hem de öğrenciler için yararlıdır.

1. Hemen değil, aniden değil, yavaş yavaş işe dahil olmanız gerekir. Fizyolojik olarak bu, herhangi bir aktivitenin temelinin dinamik bir klişenin oluşumu olduğu gerçeğiyle doğrulanır - dış ortamın duyular üzerindeki aynı etkilerinin tekrar tekrar tekrarlanmasıyla oluşturulan nispeten kararlı bir koşullu refleks bağlantıları sistemi.

2. Bir çalışma ritmi, gün, hafta, ay ve yıl boyunca işin eşit dağılımını geliştirmek gerekir. Ritim, bir kişinin zihinsel uyarılmasının bir aracı olarak hizmet eder ve hayatında son derece yüksek bir rol oynar.

3. Herhangi bir vakayı çözerken sırayı takip etmek gerekir.

4. İş ve dinlenme dönüşümünü birleştirmek mantıklıdır.

5. Son olarak, verimli zihinsel faaliyetin önemli bir kuralı, emeğin toplumsal önemidir.

Zihinsel çalışma kültürünün becerileri zamanla alışkanlıklara dönüşür ve bireyin doğal bir ihtiyacı haline gelir. İçsel soğukkanlılık ve organizasyon, iyi organize edilmiş bir çalışma rejiminin, güçlü iradeli tezahürlerin ve sistematik öz kontrolün sonucudur.

Öğrencilerin eğitim faaliyetlerinin bir parçası olarak bağımsız çalışma. Bağımsız çalışma, özel, en yüksek derecede bir öğrenme etkinliğidir. Öğrencinin bireysel psikolojik farklılıklarından ve kişisel özelliklerinden kaynaklanır ve yüksek düzeyde öz farkındalık, yansıtıcılık gerektirir. Bağımsız çalışma hem sınıf dışında (evde, laboratuvarda) hem de sınıfta yazılı veya sözlü olarak yapılabilir.

Öğrencilerin bağımsız çalışması, eğitim çalışmasının ayrılmaz bir parçasıdır ve edinilen bilgi ve becerileri pekiştirmeyi ve derinleştirmeyi, otomatik öğrenme sistemlerini kullanmak da dahil olmak üzere yeni bilgi araştırmayı ve edinmeyi, ayrıca eğitim görevlerini tamamlamayı, yaklaşan derslere, sınavlara hazırlanmayı amaçlamaktadır. ve sınavlar. Öğrencilerin bu tür etkinlikleri ilgili bölümler tarafından organize edilir, sağlanır ve kontrol edilir.

Bağımsız çalışma, yalnızca her disiplinde ustalaşmak için değil, aynı zamanda genel olarak, eğitimsel, bilimsel, mesleki faaliyetlerde bağımsız çalışma becerilerinin oluşumu, sorumluluk alma, bir sorunu bağımsız olarak çözme, yapıcı çözümler bulma, kriz durumu, vb. Bağımsız çalışmanın önemi, tek bir konunun kapsamının çok ötesine geçer ve bu nedenle mezun olan bölümler, bağımsız çalışma için bir beceri ve yetenek sistemi oluşturmak için bir strateji geliştirmelidir. Aynı zamanda, başvuru sahiplerinin bağımsızlık seviyesinden ve mezunların bağımsızlık seviyesinin gerekliliklerinden hareket edilmelidir, böylece tüm çalışma süresi boyunca yeterli bir seviyeye ulaşılır.

Yeni eğitim paradigmasına göre, işin uzmanlığı ve doğası ne olursa olsun, herhangi bir acemi uzmanın kendi alanında temel bilgi, mesleki beceri ve becerilere, yeni sorunları çözmek için yaratıcı ve araştırma faaliyetlerinde deneyime, sosyal ve değerlendirme faaliyetlerine sahip olması gerekir. Eğitimin son iki bileşeni, öğrencilerin bağımsız çalışmaları sürecinde oluşur. Ayrıca, bölümlerin görevi, uzmanlık ve faaliyet türüne (araştırmacı, tasarımcı, tasarımcı, teknoloji uzmanı, tamirci, yönetici vb.) bağlı olarak farklılaştırılmış bağımsızlık kriterleri geliştirmektir.

Bir üniversitede eğitim organizasyonunun temel özellikleri, kullanılan eğitim yöntemlerinin özellikleri ve öğrencilerin bağımsızlık derecesidir. Öğretmen yalnızca bilişsel aktiviteyi kendisi yürüten öğrencinin bilişsel aktivitesini yönlendirir. Bağımsız çalışma, her türlü eğitim çalışmasının görevlerini tamamlar. Bağımsız faaliyetlerle desteklenmeyen hiçbir bilgi, bir kişinin gerçek mülkü olamaz. Ek olarak, bağımsız çalışmanın eğitimsel önemi vardır: bağımsızlığı yalnızca bir dizi beceri ve yetenek olarak değil, aynı zamanda modern, yüksek nitelikli bir uzmanın kişilik yapısında önemli bir rol oynayan bir karakter özelliği olarak da oluşturur. Bu nedenle her üniversitede, her derste, öğretmenlerin rehberliğinde öğrencilerin bağımsız çalışmaları için materyaller özenle seçilir. Bu tür çalışmaların biçimleri farklı olabilir - bunlar farklı ev ödevi türleridir. Üniversiteler, yarıyıl müfredatı ve çalışma programlarının uygulanmasıyla yarıyıl için bağımsız çalışma programları hazırlar. Programlar zamanın rasyonel kullanımını teşvik eder, organize eder ve zorlar. Çalışmalar öğretmenler tarafından sistematik olarak denetlenmelidir. Bağımsız çalışmanın temeli, öğrenciler tarafından edinilen bir bilgi kompleksi olan bilimsel ve teorik bir derstir. Görevleri atarken, öğrencilere bunları nasıl tamamlayacaklarına dair talimatlar, yönergeler, kılavuzlar ve gerekli literatürün bir listesi verilir.

Öğrencilerin grup bağımsız çalışmalarının özellikleri. Bir yüksek öğretim kurumu, derslere, seminerlere, laboratuvar çalışmalarına, testlere, sınavlara hazırlanmak, makaleleri tamamlamak, ödevler, kurs çalışmaları ve projeler ve son, son aşamada bir diploma projesini tamamlamak gibi çeşitli bireysel bağımsız çalışma türlerini birleştirir. Üniversite öğretim elemanları öğrencileri ikili veya üçlü gruplar halinde organize ederlerse bağımsız çalışmalarını daha etkili hale getirebilirler. Grup çalışması motivasyon faktörünü ve karşılıklı entelektüel aktiviteyi arttırır, karşılıklı kontrol ve öz kontrol nedeniyle öğrencilerin bilişsel aktivitelerinin verimliliğini arttırır.

Bir partnerin katılımı, öğrencinin psikolojisini önemli ölçüde yeniden yapılandırır. Bireysel eğitim durumunda öğrenci, etkinliğini eksiksiz ve eksiksiz olarak öznel olarak değerlendirir, ancak böyle bir değerlendirme hatalı olabilir. Grup bireysel çalışmasında, bir grup kendi kendine muayene yapılır ve ardından öğretmen tarafından düzeltme yapılır. Bağımsız öğrenme etkinliğinin bu ikinci halkası, çalışmanın bir bütün olarak etkili olmasını sağlar. Yeterince yüksek düzeyde bağımsız çalışma ile öğrencinin kendisi çalışmanın bireysel bir bölümünü gerçekleştirebilir ve bunu bir diğer öğrenci ortağına gösterebilir.

Öğrencilerin bağımsız çalışmalarının organizasyon teknolojisi. Tüm dünyada sınıf içi ve bağımsız çalışmaya ayrılan zaman oranı 1:3,5'tir. Bu oran, bu tür öğrenci öğrenme etkinliğinin muazzam didaktik potansiyeline dayanmaktadır. Bağımsız çalışma, bilginin derinleşmesine ve genişlemesine, bilişsel aktiviteye ilginin oluşumuna, biliş süreci yöntemlerine hakim olmaya ve bilişsel yeteneklerin geliştirilmesine katkıda bulunur. Buna uygun olarak, öğrencilerin bağımsız çalışması, üniversitede genç uzmanların yetiştirilmesinin verimliliğini artırmak için ana rezervlerden biri haline gelir.

Öğrencilerin çalışmalarını düzeltmek ve kalitesini artırmak için tasarlanmış destekleyici didaktik materyaller kullanılarak bağımsız çalışma gerçekleştirilir. Öğretim süreci için modern gereksinimler, bölümlerin ekiplerinin zamanında gelişmesini önerir: a) bağımsız çalışma için bir görev sistemi; b) özet ve rapor konuları; c) laboratuvar çalışması, eğitim alıştırmaları, ev ödevi vb. yapmak için talimatlar ve yönergeler; d) dönem ödevi, ders ve diploma projelerinin konuları; e) zorunlu ve ek literatür listeleri.

Bağımsız çalışma, öğrencinin etkinliğinde yeniden üretme ve yaratıcı süreçleri içerir. Buna bağlı olarak, öğrencilerin üç bağımsız etkinliği seviyesi ayırt edilir: 1) üreme (eğitim); 2) yeniden yapılandırıcı; 3) yaratıcı, arama.

Öğrencilerin bağımsız çalışmalarının organizasyonu ve başarılı bir şekilde çalışması için, öncelikle, bu tür faaliyetlerin her türlü sınıf çalışması biçiminde düzenlenmesine entegre bir yaklaşım, ikincisi, tüm düzeylerde (türlerde) bağımsız çalışmanın bir kombinasyonu, üçüncüsü, performans kalitesi (gereksinimler , istişareler) ve son olarak kontrol biçimleri üzerinde kontrol sağlanması.

Öğrencilerin bağımsız çalışmalarının aktivasyonu. Öğrenciler tarafından öğrenme sürecinin farklı bölümlerinde bağımsız çalışma gerçekleştirilir: yeni bilgi edinirken, pekiştirirken, tekrarlarken ve test ederken. Öğretmenin doğrudan yardımının sistematik olarak azaltılması, öğrencilerin yaratıcı etkinliğini arttırmanın bir aracı olarak hizmet eder.

Öğrencilerin yaratıcı etkinliklerinin etkinliği, sınıfların organizasyonuna ve öğretmenin etkisinin doğasına bağlıdır. Pedagojik literatür, öğrencilerin bağımsız çalışmalarını etkinleştirmenin çeşitli yöntemlerini tanımlar ve pratik olarak uygular. İşte en etkili olanlar.

1. Öğrencilere bağımsız çalışma yöntemlerini öğretmek (bir zaman bütçesi planlama becerilerini geliştirmek için bağımsız çalışmanın uygulanması için geçici kılavuzlar; iç gözlem ve öz değerlendirme için gerekli olan yansıtıcı bilginin iletilmesi).

2. Giriş dersleri, kılavuzlar ve kılavuzlarda gelecek eğitimsel ve profesyonel faaliyetler için önerilen eğitim materyalinde ustalaşma ihtiyacının ikna edici bir gösterimi.

3. Malzemenin problemli sunumu, bilim ve teknolojide kullanılan gerçek akıl yürütmenin tipik yollarını yeniden üretmek.

4. Teori ve pratik arasında açık bir bağlantı kurmak için kanunların ve tanımların operasyonel formülasyonlarının uygulanması.

5. Aktif öğrenme yöntemlerinin kullanılması (vaka analizi, tartışmalar, grup ve ikili çalışma, zor konuların toplu tartışması, iş oyunları).

6. Öğrencilerin disiplinin yapısal-mantıksal şeması ve unsurları ile geliştirilmesi ve aşina olması; video uygulaması.

7. Lisans öğrencilerine ayrıntılı bir algoritma içeren kılavuzların yayınlanması; öğrencileri daha fazla bağımsızlığa alıştırmak için açıklayıcı kısmın kurstan kursa kademeli olarak azaltılması.

8. Bağımsız çalışma için teorik materyalleri, yönergeleri ve çözme görevlerini bir araya getiren kapsamlı öğretim yardımcılarının geliştirilmesi.

9. Disiplinler arası nitelikte öğretim araçlarının geliştirilmesi.

10. Ev ödevlerinin ve laboratuvar çalışmalarının bireyselleştirilmesi ve grup çalışmasında grup üyeleri arasında net bir şekilde dağıtılması.

11. Tipik görevlere zorluklar getirmek, fazladan veri içeren görevler vermek.

12. Her dersten sonra ders akışı için soruları kontrol edin.

13. Öğrenciler, bir öğretmenin yardımıyla ön hazırlığı yaparak bir dersin bir bölümünü (15-20 dakika) okurlar.

14. Öğrenci danışmanlarının statüsünü en gelişmiş ve yetenekli olanlara atamak; bu tür öğrencilere kapsamlı yardım sağlamak.

15. Toplu öğretim yöntemlerinin geliştirilmesi ve uygulanması, grup, ikili çalışma.

Öğrencilerin bağımsız çalışmalarının verimliliğini artırmanın yolları. Rus üniversitelerinin önde gelen bilim adamları ve öğretmenleri, müfredatın genç kursları da dahil olmak üzere bağımsız çalışmanın yaygın kullanımına yeniden yönlendirilmesi konusunda yeni bir eğitim kalitesine giden yolu görüyorlar. Bu bağlamda, aşağıdakiler gibi bazı yapıcı öneriler dikkati hak etmektedir:

- öğrencilerin araştırma çalışmalarına ve mümkünse işletmelerin siparişleri üzerine gerçek tasarımlara katılımıyla bireysel eğitim planlarının düzenlenmesi;

- bölümlerde bireysel istişarelerin organizasyonu ile öğrencilerin bağımsız çalışmalarının müfredata ve ders programına dahil edilmesi;

- öğrencilerin bağımsız çalışmalarının uygulanması için bir eğitim ve öğretim yardımcıları kompleksinin oluşturulması;

- entegre bölümler arası görevlendirmeler sisteminin geliştirilmesi;

- bağımsız çalışma için ders kurslarının yönlendirilmesi;

- öğrencilerin bağımsız çalışmalarının kontrolünün derecelendirme yöntemi;

- öğretmenler ve öğrenciler arasındaki meslektaş ilişkileri;

- standart dışı çözümler içeren görevlerin geliştirilmesi;

- öğrencilerin bağımsız çalışmaları dikkate alınarak öğretmenin bireysel danışmaları ve öğretim yükünün yeniden hesaplanması;

- Konuşmacıların ve yardımcı konuşmacıların öğrencilerin kendileri olduğu ve öğretmenin lider olarak hareket ettiği dersler-konuşmalar, konferanslar-tartışmalar gibi ders biçimlerini yürütmek. Bu tür sınıflar, konuşmacılar tarafından ders kitaplarını, öğretmenle istişareleri ve ek literatür kullanımını kullanarak her bir özel konunun ön bağımsız çalışmasını içerir.

Genel olarak, eğitim sürecinin bağımsız çalışmaya yönlendirilmesi ve verimliliğinin arttırılması, ilk olarak, öğrencilerin bağımsız çalışmalarına harcanan saat sayısında bir artışı gerektirir; ikincisi, kalıcı istişarelerin ve danışmanlık hizmetlerinin organizasyonu, öğrencilerin bağımsız çalışması için hemen veya aşamalı olarak bir dizi görevin verilmesi; üçüncüsü, üniversitelerde (ders kitapları, öğretim yardımcıları, bilgisayar sınıfları) disiplinde bağımsız olarak ustalaşmayı mümkün kılan eğitimsel, metodolojik ve maddi ve teknik bir temelin oluşturulması; dördüncü olarak, bir laboratuvar atölyesinin kendi kendini gerçekleştirmesi için laboratuvarların ve atölyelerin mevcudiyeti; beşinci olarak, geleneksel kontrol prosedürlerini en aza indirmeye ve öğrencilerin bağımsız çalışmaları için zaman bütçesini seans süresi pahasına artırmaya izin veren sabit (derecelendirmeden daha iyi) kontrolün organizasyonu; beşinci olarak, bağımsız çalışma ve danışma merkezlerinin bakımı için zaman ayırmak amacıyla yerleşik pratik ve laboratuvar sınıflarının çoğunun kaldırılması.

8.3. Uzaktan eğitimde bağımsız çalışma organizasyonunun özellikleri

Yarı zamanlı öğrencilerle bağımsız çalışma için öğretim materyalleri, öğretmenle iletişim eksikliğini telafi edecek ve bu nedenle onlara öğrencilerin bağımsız çalışmalarını yönetme işlevlerini emanet edecek şekilde sistematik olarak düzenlenir. Görev seti, bireysel seçim imkanı ve öğrenme hedefine ulaşmak için gerekli malzeme miktarının belirlenmesini sağlamalıdır. Bağımsız çalışmaya yönelik görevler aktif ve yaratıcı olmalı, bağımsız çözümler arayışını teşvik etmelidir. Bağımsız çalışma tekniklerine hakim olmak, kendi kendine eğitim becerilerinin geliştirilmesi için bir ön koşuldur.

Yarı zamanlı öğrencilerin aşağıdaki bağımsız çalışma türleri vardır: laboratuvar çalışması, sınıfta bağımsız çalışma, ev ödevi, evde okuma vb. Bilgisayarlar ve İnternet kullanılarak eğitim materyalleri üzerinde bağımsız çalışma için geniş fırsatlar açılır. Uzaktan eğitim öğrencileri tarafından bağımsız çalışmalarda kullanımları, öncelikle öğrencilerin bilgi tabanının genişletilmesine olanak tanır; ikincisi, pasif "bilgi emicilerinden" "alıcılarına" dönüşmek için etkinliklerini artırmak; üçüncü olarak, analiz etme ve genelleme yeteneklerini geliştirmek, tutarlılığı, düşünce genişliğini ve derinliğini geliştirmek; dördüncüsü, soyut materyalin asimilasyonunu kolaylaştırmak, somut imajlar şeklinde sunmak; beşinci olarak, öğrencileri doğruluk, doğruluk, eylem dizisine alıştırmak ve son olarak bağımsızlığı geliştirmek.

Genel olarak, üniversitedeki eğitim sürecinin yazışma bölümündeki öğrencilerin bağımsız çalışmasına doğru yönlendirilmesi ve etkinliğinin arttırılması şunları içerir: 1) öğrencilerin kendi kendine eğitim saatleri; 2) devam eden istişareleri organize etmek, bağımsız çalışma için önceden veya aşamalı olarak görevler vermek; 3) üniversitenin eğitimsel, metodolojik ve maddi ve teknik temelinin (ders kitapları, eğitim ve öğretim yardımcıları, bilgisayar sınıfları, vb.) oluşturulması;

4) uzaktan ve açık eğitim sistemlerinin geliştirilmesi;

5) yarı zamanlı öğrencilerin bağımsız çalışması için laboratuvarların ve özel sınıfların mevcudiyeti vb.

Yazışma bölümü öğrencilerinin bağımsız çalışmaları için görevler geliştirirken, öğretmenler, disiplinlerini öğrencinin uzmanlığına göre profilleme gerekliliğine göre yönlendirilmelidir. Bu, disiplinin üniversitede profesyonel oryantasyonu için bir dizi açık gerekliliği formüle etmemizi sağlar:

1) materyalin seçimi ve sunumu, yeterlilik profilinde belirtilen hedeflere ulaşılmasını ve bu disiplinin gelecekteki meslek için öneminin anlaşılmasını sağlamalıdır;

2) görevlerin materyali metodolojik, anlaşılır olmalı ve genelleştirilmiş becerileri geliştirmenin bir aracı olarak hizmet etmelidir;

3) Herhangi bir disiplinin teorik bölümünde, temel bir bilgi çekirdeği seçilmelidir. "Çekirdekler" arasındaki çoklu bağlantıların belirlenmesi ve gösterilmesi, öğrencilerin zihinlerinde dünyanın bilimsel bir resmini ve modern bir biliş metodolojisini yaratmaya yardımcı olacaktır;

4) görevleri ve ödevleri hazırlarken, içeriklerini uzmanlık bağlamında formüle etmeli ve öğrencilere bir nesnenin zihinsel bir modelini oluşturmayı ve bir hesaplama şeması seçimini haklı çıkarmayı öğretmelidir.

Eğitim ve tematik plana uygun olarak ders konuları üzerinde ders dışı etkinliklerde gerçekleştirilen öğrencilerin bağımsız çalışması, öğrenme sürecinin tüm bölümlerinin ayrılmaz bir parçasıdır. Bu, yarı zamanlı öğrencilerin bağımsız çalışmalarının, öğretim materyalleri ve metodolojik rehberlikle birlikte dikkatli bir şekilde planlanması gerektiği anlamına gelir. Öğrencilerin bağımsız çalışmalarının düzgün bir şekilde düzenlenmesi için olağanüstü önem taşıyan, öğrencilerin eğitim görevini kendi başlarına yerine getirmelerinden önce gelen tüm hazırlık çalışmalarının rasyonel organizasyonudur. Bu bağlamda, yarı zamanlı öğrencilerin bağımsız çalışmalarının organizasyonu, öğretmenin öncü rolünü azaltmaz. Bağımsız zihinsel çalışmanın doğru organizasyonu, öğretmenin yarı zamanlı öğrencileri bağımsız çalışmaya yönelik dersin konularına, rasyonel bilgi edinme yöntemlerinin kullanımına ilişkin tavsiyelere, ilgili temel ve ek literatürün kullanımına ilişkin önerilere aşina olmasını gerektirir.

Disiplinle ilgili modern ders kitapları, sözlüklere ve referans kitaplarına referans, bölümde geliştirilen öğretim yardımcılarının kullanımı, otokontrol için sorular, öğrencilerin bağımsız çalışmasına yeterli fırsatlar sağlar. Aynı zamanda, disiplinin konularının bağımsız çalışması için, kapsamlı materyalin bağımsız ustalık sürecini kolaylaştıran ve dahili olarak düzenlenmesine izin veren belirli bir sisteme ihtiyaç vardır. Disiplin konularının bağımsız çalışma sürecinde, yarı zamanlı öğrencilere aşağıdakileri yapmaları önerilir:

1) kavramsal ve kategorik aygıtı daha derinlemesine incelemek (incelenen fenomenlerin tanımlandığı ana genel ve özel kavramlar);

2) incelenen fenomenleri doğru bir şekilde sınıflandırmak ve aralarındaki ilişkileri belirlemek;

3) bu bağımlılıkları algılama ve ezberleme için en rasyonel biçimde genelleştirir ve sunar (sistematize edilmiş temsillerin görsel bir temsili, edinilen bilgilerin zihinde daha verimli ve uzun süre yakalanmasını mümkün kılar);

4) iletişimsel iletişim, karar verme sürecinde pratik uygulamalarıyla çalışılan disiplin alanındaki bilgileri pekiştirmek.

Bölüm III

Konu 9. PEDAGOJİK SÜREÇTE ÖĞRETMEN

9.1. Pedagojik sürecin genel düzenleyici bileşenleri ve psikolojik ve pedagojik problemler

Pedagojik süreç, eğitim ve yetiştirme birliğini sağlayarak eğitimin amaçlarından sonuçlarına doğru bir harekettir. Pedagojik sürecin en önemli özelliği, bütünlüğüdür (gelişiminin en üst seviyesini karakterize eden pedagojik sürecin sentetik kalitesi, buna katılan deneklerin bilinçli eylemlerinin sonucu), tüm süreçlerine tabi olduğunu vurgular. kurucu süreçleri tek bir amaç için

Pedagojik süreç birbiriyle ilişkili beş unsurdan oluşan bir sistem olarak sunulmaktadır: 1) öğrenmenin amacı (Ts) (yani neden öğretilmeli); 2) eğitim bilgilerinin içeriği (C) (ne öğretilecek); 3) yöntemler, öğretim teknikleri, pedagojik iletişim araçları (M) (nasıl öğretilir); 4) öğretmen (P); 5) öğrenci (U). Eğitim ilişkilerini düzenlemenin bir yolu olarak pedagojik süreç, katılımcıların gelişiminde dış faktörlerin amaçlı seçimi ve kullanımından oluşur. Pedagojik süreç nerede gerçekleşirse gerçekleşsin, nasıl bir öğretmen yaratılırsa yaratılsın aynı yapıya sahip olacaktır.

Pedagojik amaç, öğretmen ve öğrencinin, pedagojik sürecin diğer tüm bileşenlerinin daha sonra ilişkilendirileceği şekilde genelleştirilmiş zihinsel oluşumlar biçimindeki etkileşimlerinin sonuçlarını öngörmesidir. Öğretmen ve öğrencinin hedeflerinin örtüşmesi pedagojik sürecin başarısının en önemli koşuludur.

Pedagojik sürecin ilkeleri, hedefe ulaşmak için ana yönleri belirlemeyi amaçlamaktadır. Bütünsel bir pedagojik süreç bağlamında, iki grup ilkenin seçilmesi tavsiye edilir: pedagojik sürecin organizasyonu ve öğrencilerin faaliyetlerinin yönetimi.

Pedagojik sürecin içeriği, nesillerin deneyiminin bir parçasıdır (bir bilimsel bilgi sistemi, pratik beceriler, ayrıca sosyal ilişkiler, ideoloji, üretim, emek, bilim, kültür alanındaki felsefi ve ahlaki ve estetik fikirler), belirlenen hedefe ulaşmak için öğrencilere bilgi şeklinde iletilir. Özenle seçilir, pedagojik analize tabi tutulur, genelleştirilir, dünya görüşü açısından değerlendirilir, öğrencilerin yaş yeteneklerine uygun hale getirilir.

Pedagojik sürecin örgütsel ve yönetsel kompleksinin özü, pedagojik iletişimin yöntemleri, araçları ve biçimleridir. Yöntemler, belirli eğitim hedeflerine ulaşmak için öğretmen ve öğrencilerin birbiriyle ilişkili faaliyetlerini organize etmenin düzenli bir yolu olarak hareket eder. Yöntemlerle bütünlük içinde, eğitim ve öğretim araçları, içerikle çalışmanın somutlaştırılmış konu yöntemleri olarak kullanılır. Pedagojik sürecin organizasyon biçimleri ona mantıksal bir bütünlük verir.

Pedagojik sürecin özneleri ve nesneleri, ayrılmaz bir dinamik sistem oluşturan öğretmen ve öğrencidir.

Pedagojik sürecin yönetimi. Uygulamada, pedagojik sürecin ana yapısal bileşenlerinin etkileşimi kişisel içerikle doldurulur, öğretmenlerin ve öğrencilerin bilinci, iradesi, duyguları, bireyselliği ile hareket eder. Ancak, pedagojik sürecin "çalışması" için yönetim gibi bir bileşene ihtiyaç vardır. Pedagojik süreçle ilgili olarak, yönetim, istenen öğrenme çıktılarını elde etmek için bir öğretmenin bireysel bir öğrenci ve bir grup öğrenci üzerinde amaçlı, sistematik bir etkisidir. Pedagojik süreci yönetirken, diğerleri gibi, özgürlük (baskı değil) kabul edilen bir zorunluluktur.

Üniversitede pedagojik sürecin yönetiminin aşağıdaki ayırt edici özellikleri ayırt edilir:

1) kendiliğinden düzenlemeye her zaman tercih edilen bilinçli ve planlı etki;

2) kontrol alt sistemi (öğretmen) ve kontrol nesnesi (öğrenci) arasında neden-sonuç ilişkilerinin varlığı;

3) dinamizm veya kontrol edilen alt sistemin bir nitel durumdan diğerine geçme yeteneği;

4) güvenilirlik, yani kontrol sisteminin belirli işlem koşulları altında belirli işlevleri yerine getirme yeteneği;

5) kararlılık - sistemin amaçlanan yörünge boyunca hareket etmeye devam etme, çalışma modunu koruma yeteneği (çeşitli dış ve iç rahatsızlıklara rağmen).

Kontrol süreci, birçok kontrol döngüsünün eşzamanlı ve sıralı yürütülmesiyle oluşturulan hem döngüsel hem de süreklidir. Şematik olarak, sürekli bir yönetim sürecinin resmi şuna benzer: amaç? eylem ? sonuç ? yeni hedef.

Aşağıdaki gereksinimler karşılanırsa öğrenme sürecinin etkin yönetimi mümkündür: 1) öğrenme hedeflerinin formülasyonu; 2) kontrollü sürecin başlangıç ​​seviyesinin belirlenmesi; 3) öğrenme sürecinin ana geçiş durumlarını sağlayan bir eylem programının geliştirilmesi; 4) belirli parametrelerle öğrenme sürecinin durumu hakkında bilgi edinme (geri bildirim); 5) geri bildirim kanalı aracılığıyla alınan bilgilerin işlenmesi, düzeltici eylemlerin geliştirilmesi ve tanıtılması. Pedagojik sürecin yönetimi ayrıca, her bir katılımcının içindeki yerinin, işlevlerinin, haklarının ve yükümlülüklerinin belirlenmesini, görevlerin en iyi şekilde yerine getirilmesi için uygun koşulların yaratılmasını sağlar.

Yönetim süreci, birbiriyle ilişkili bileşenleri içeren hazırlık, ana ve son aşamalardan (mantıksal bağlantılar) oluşur. Hazırlık aşamasında aşağıdaki görevler çözülür: hedef belirleme; bilgi desteği (öğrencilerin özelliklerinin teşhis edilmesi ve koşulların teşhis edilmesi); öğrencilerin amacına ve özelliklerine bağlı olarak görevlerin formülasyonu; başarı tahmini; Hedefe ulaşmak için sürecin gelişimini tasarlamak ve planlamak. Pedagojik sürecin uygulama aşaması (projenin uygulanması), yaklaşan faaliyetlerin amaç ve hedeflerini belirlemeyi ve açıklamayı içerir; öğretmenler ve öğrenciler arasındaki etkileşim; pedagojik iletişimin amaçlanan yöntemlerinin, araçlarının ve biçimlerinin kullanımı; uygun koşulların yaratılması; kursiyerlerin faaliyetlerini teşvik etmek için çeşitli önlemlerin uygulanması, sürecin ilerlemesi üzerinde kontrol. Son aşamada, elde edilen sonuçlar analiz edilir ve sonuçlar özetlenir. Pedagojik teşhis, özel yöntemlerin yardımıyla, pedagojik sürecin hem bir bütün olarak hem de bireysel bölümlerinde "sağlık" (yani verimlilik) durumunu belirlemeyi mümkün kılar.

Pedagojik sürecin etkinliği, öğretmenin elde edilen sonuçların planlanan görevlere uygunluğu hakkında zamanında bilgi almasına olanak tanıyan sürekli geri bildirimin varlığından kaynaklanmaktadır. Her aşamada çözümü için pedagojik etkileşimin organize edildiği pedagojik sürecin birimi, pedagojik görevdir (öğretmenlerin ve öğrencilerin etkileşimi ile karakterize edilen, faaliyetin amacı ile ilişkili olan öğretme ve yetiştirmenin pedagojik durumu ve uygulanmasına ilişkin koşullar). Farklı sınıf, tür ve karmaşıklık seviyelerindeki görevlerin ortak bir özelliği vardır: bunlar sosyal yönetimin görevleridir. Pedagojik süreç, bilişsel özü eğitimsel ve bilişsel görevler olan bir eğitim durumları zinciri olarak sunulur ve içerik, öğretmen ve öğrencilerin çeşitli biliş araçlarını ve öğretim yöntemlerini kullanarak sorunu çözmeye yönelik ortak faaliyetidir. Herhangi bir bilişsel görev doğası gereği çelişkilidir. Başarılan ile bilinmeyen arasındaki çelişkinin çözülmesi ilgi uyandırır, aktif faaliyet arzusunu doğurur ve pedagojik sürecin itici gücüdür. Aynı zamanda, bir kontrol sistemi olarak eğitimin benzersizliğinin ve karmaşıklığının, öncelikle kontrol edilen nesnenin, yani öğrenme, asimilasyon sürecinin her zaman belirli bir kişi tarafından yürütülmesi gerçeğinde yattığını her zaman hesaba katmak gerekir. kişi.

9.2. Eğitim sürecinde öğretmenin kişiliği

Pedagojik aktivitenin sosyal önemi, öğretmenin kişiliği (öğretmen, öğretim görevlisi), entelektüel potansiyeli ve ahlaki karakteri üzerinde özel taleplerde bulunur. Tarihsel olarak, her eğitim ve yetiştirme teorisi, öğretmenin kişiliği ve etkinliği için kendi gereksinimlerini ortaya koymaktadır. Bu nedenle, eğitimin modern aşaması için, belirli (belirli) miktarda bilgiyi öğretmek değil, aynı zamanda bu bilgiyi edinme ve kullanma arzusunu ve yeteneğini geliştirmek çok önemlidir. Bu gerçek gereklilik, öğretmenin rolünü kökten değiştirir. Bugün, bir üniversite öğretmeninin bilimsel bilginin taşıyıcısı ve "ileticisi" ("ders öğretmeni") olmaktan daha fazlasını yapması gerekmektedir. Öğrencilerin bilişsel etkinliklerinin, bağımsız çalışmalarının, bilimsel yaratıcılığının organizatörü olmanız önerilir.

Pedagojik süreç öncelikle bireylerin etkileşimi ise, öğretmenin kendisi sadece gerekli bilgi ve becerilere sahip bir uzman olarak değil, bir kişi olarak da ana etki aracı haline gelir. Bir öğretmenin insani nitelikleri, kendine ve başkalarına karşı titizliği, faaliyetlerinde ve mesleki niteliklerinde belirleyici rol oynar.

Pedagojik meslek, bu profesyonel şemanın karakteristiği olan bir kişinin özelliklerine sahip "kişi - kişi" türündeki meslekleri ifade eder. Bir öğretmenin mesleki olarak gerekli niteliklerinin yapısı, nesnel (mesleki bilgi, mesleki beceriler, psikolojik ve pedagojik bilgi) ve öznel özellikler (psikolojik konumlar, tutumlar, kişisel özellikler) bloklarıyla temsil edilebilir. Herhangi bir akademik disiplinin öğretmeninin psikolojik portresi aşağıdaki yapısal bileşenleri içerir:

1) bir kişinin bireysel nitelikleri, yani bir birey olarak özellikleri (mizaç, eğilimler vb.); 2) kişisel nitelikler, yani bir kişi olarak özellikleri (bir kişinin sosyal özü); 3) iletişimsel (etkileşimli) nitelikler; 4) durum-konumsal, yani takımdaki pozisyonun, rolün, ilişkilerin özellikleri; 5) aktivite (profesyonel-konu); 6) dış davranış göstergeleri.

Genel pedagojik yeteneklerin yapısında üç grup ayırt edilir:

1) öğretmenin eğitim işlevinin uygulanmasıyla ilgili kişisel yetenekler (algısal yetenekler, pedagojik hayal gücü, zihinsel süreçleri kendi kendini düzenleme yeteneği, duygusal alan ve davranış);

2) örgütsel işlev ve iletişimin uygulanmasıyla ilgili örgütsel ve iletişim becerileri (iletişim becerileri, pedagojik incelik, örgütsel, düşündürücü yetenekler);

3) öğrencilere bilgi aktarımı ile ilgili didaktik yetenekler, içlerinde aktif, bağımsız, yaratıcı düşünmenin oluşumu (bilgiyi çocuklara aktarma yeteneği, ifade edici konuşma yetenekleri, akademik (bilişsel) yetenekler, dikkat dağılımı).

Belirli pedagojik eylemlerin temelinde, öğretmen bir değil, bir grup yeteneği harekete geçirir.

Pedagojik kültür. Pedagojik kültür, dinamik bir pedagojik değerler sistemi, faaliyet yöntemleri ve bir öğretmenin mesleki davranışı olarak kabul edilebilecek bir kişinin genel kültürünün bir parçası olarak anlaşılır. Bu, mesleki bilginin aktarıldığı eğitim düzeyidir. Pedagojik kültürün dört grup bileşeni vardır.

1. Bir öğretmenin pedagojik konumu ile mesleki ve kişisel nitelikleri, gerçekliğin belirli yönlerine yönelik, uygun davranışla ortaya çıkan kişisel bir tutumdur. Pedagojik konum, öğretmenin yaptığı belirli bir ahlaki seçimdir. İki tarafıyla karakterize edilir: ideolojik (öğretmenin mesleğin sosyal önemi konusunda farkındalığı, seçimin doğruluğuna güven, hümanist ilkelere yönelim) ve davranışsal (öğretmenin alınan kararların sorumluluğunu üstlenme yeteneği, öğrencinin kişiliğinin kendini gerçekleştirmesi). Pedagojik konum, öğretmenin kişisel ve mesleki nitelikleri, ilgi alanları ve manevi ihtiyaçları aracılığıyla gerçekleştirilir. Bireyin yönelimini, ahlaki niteliklerini ve öğretme işine karşı tutumunu içerir.

2. Pedagojik bilgi ve ona karşı tutum, ayrıca düşünme. Bilgi metodolojik, teorik, genel pedagojik, uygulamalı (yani pedagojik sürecin belirli alanlarındaki bilgi), özel uygulamalı (bireysel disiplinlerdeki bilgi) olabilir. Bilgiye karşı tutum, düşünme düzeyi tarafından belirlenir. Pedagojik düşünme, eleştirel düşünmeyi (öğrenciyle etkileşiminizi analiz etme ihtiyacı); yaratıcı yaratıcı düşünme yönelimi; problem değişkenli düşünme.

3. Pedagojik aktivitenin profesyonel becerileri ve yaratıcı doğası. Bilgi becerileri (bilgiyi seçme ve yapılandırma yeteneği); hedefler belirleme ve eğitim faaliyetlerini planlama becerisi; organizasyon becerileri; iletişim yetenekleri; analiz ve iç gözlem yapma yeteneği; pedagojik ekipmana sahip olmak, vb.

Yaratıcı aktivite deneyiminin göstergeleri, ilk olarak, durumu bir öğrencinin konumundan analiz etme yeteneği ve ikincisi, pedagojik bilgi ve fikirlerin yeni unsurlarını yaratma, farklı bir yöntem ve araç geliştirme yeteneğidir. geleneksel olanlardan.

4. Kişisel öz düzenleme ve mesleki davranış kültürü (öncelikle pedagojik incelik). Öz düzenleme, pedagojik gerekliliklere uygun davranış, öğrencilerin ihtiyaç ve ilgilerini karşılamaya yönelik faaliyettir. Normatif (öğretmenin kişiliğine ilişkin bilgiler, kavramlar ve gereksinimler bütünü), düzenleyici (duygular, tutumlar, öğretmenin davranışında gerçekleştirdiği inançlar) ve etkinlik-davranışsal bileşenler (istemli süreçlerin yönde uygulanması) yoluyla uygulanır. davranışlarının kontrol edilmesi ve düzeltilmesi).

Pedagojik kültürün bileşenlerinin oluşum derecesi, üç tür seviyesi ile karakterize edilir: yüksek (profesyonel-yaratıcı), profesyonel-uyumlu ve düşük (üreme-profesyonel).

Yaratıcı pedagojik bireyselliğe her zaman öğretmenin, öğretmenlik mesleğinde profesyonel olanlardan ayrılamayan kişisel nitelikleri aracılık eder. Özel çalışmaların sonuçları, öğrencilerin ideal öğretmen, yetkili öğretmen ve bu otoritenin kaynakları hakkındaki fikirlerindeki değişiklikleri belgelemektedir.[3] Öğretmenin kişisel niteliklerinin önemi artmış ve buna bağlı olarak öğretmenin faaliyetleri için gerekli olan diğer (“araçsal”) niteliklerin katkısı azalmıştır. Öğretmenin kişiliğinde öğrenciler kültürün düşük düzeyini, cehaleti, hoşgörüsüzlüğü, yalancılığı, öğrencinin onurunun aşağılanmasını, kibri, zalimliği, öfkeyi ve saldırganlığı reddederler. Tam tersine, iyi niyet, incelik duygusu, geniş bakış açısı, öğretilen konuya tutku ve bu konu hakkındaki bilgi, öğrencinin kişiliğine ilgi, saygı, hoşgörü, anlayış, sosyallik ve sosyallik gibi tamamen insani niteliklere oldukça değer verirler. adalet.

Gelişmiş pedagojik uygulama, eğitim sürecini kişilerarası ilişkiler düzeyine aktarır, yani. süreçteki her iki katılımcı için kişisel gelişim kaynağı olarak etkileşime, diyaloga dönüştürür. Pedagojik süreç, öznel ve nesnel olanın özgül diyalektiğini somutlaştırır. Bir yandan, burada pedagojik fenomenlerin kesinlikle nesnel bir analizi varsayılır, diğer yandan bu analiz, belirli bir yaratıcı bireyselliğin taşıyıcısı olarak öğretmenin kişiliği tarafından özneldir ve bu da koşullar tarafından nesnelleştirilir. aynı psikolojik ve pedagojik durumdaki etkinin ve diğer şeylerin eşit olması. farklı öğretmenlerden. Bu nedenle, bu öznel faktör, öğretmenin yaratıcı sürecinde büyük önem taşımaktadır.

9.3. Pedagojik aktivite stilleri sorunu

Pedagojik aktivite, diğerleri gibi, belirli bir üslupla karakterize edilir. Pedagojik faaliyet tarzı, öğretmenin varlığının farklı koşullarında ortaya çıkan, profesyonel olarak geliştirilen, ancak bireyselliğiyle ilişkili olan istikrarlı bir yöntem, faaliyet yöntemi ve davranış sistemidir. Stil, aktivitenin özelliklerine, konularının - öğretmen (öğretmen) ve öğrencilerin (öğrenciler, öğrenciler) bireysel psikolojik özelliklerine göre belirlenir. Psikolojik ve pedagojik literatürde öğretim stillerinin çok sayıda sınıflandırması vardır. Bu tür iki sınıflandırmayı sunalım.

I. Liderlik tarzlarına ilişkin ilk deneysel psikolojik çalışma 1938'de Alman psikolog Kurt Lewin tarafından yapılmıştır. Deneyin özüne girmeden, onun tarafından tanımlanan otoriter, demokratik, bağdaştırıcı pedagojik faaliyet tarzlarının kısa bir tanımını vereceğiz.

1. Otoriter tarz, hem sınıf ekibinin hem de her öğrencinin hayatıyla ilgili sorunların tek çözümü olan katı ve kapsamlı kontrole yönelik genel bir eğilim ile karakterizedir. Öğretmen kendi tutumlarına dayanarak etkileşimin konumunu ve hedeflerini belirler, görevi tamamlamanın yollarını gösterir. Öğrencilerin etkinliklerini ve kişiliğini değerlendirirken, otoriter tarzın öğretmeni basmakalıp ve özneldir, öğrencilerin bağımsızlığının ve inisiyatifinin önemini hafife alır. Bu tarz, düzenin tonu olan dikte ve vesayet taktikleriyle uygulanır. Öğrencilerin öğretmenin buyurgan baskısına karşı çıkması çoğu zaman istikrarlı çatışma durumlarının ortaya çıkmasına neden olur. Böyle bir tarz, iletişim ve ilişkilerde aşılmaz bir duvar, öğretmen ve öğrenciler arasında anlamsal ve duygusal engeller oluşturur (“böyle bir insanla uğraşmamak daha iyidir”).

Genel olarak, bu pedagojik iletişim tarzı olumsuz bir değerlendirmeyi hak etse de, modern sosyal psikoloji, otoriter tarzın en uygun olacağı bu tür koşullar ve görevler olduğunu haklı olarak not eder.

2. Bağlayıcı (veya liberal) liderlik tarzının ana özelliği, öğretmenin, sonuçları için sorumluluk verilmesiyle açıklanan faaliyetlere asgari düzeyde katılmaya (kendini geri çekmeye) çalışmasıdır. Bu tür öğretmenler, yalnızca öğretimle sınırlı olan işlevsel görevlerini resmi olarak yerine getirirler. Bu tarz, öğrencilere karşı ilgisizliğe ve ilgisizliğe dayanan müdahale etmeme taktiklerini içerir. Liberal tarz, öğrenciler için uygun gereksinimleri formüle etmez, eğitim sürecinde gereksinimlerin kademeli olarak karmaşıklaştırılması ihtiyacını görmez ve bu nedenle, asgari başarılarla yetinerek öğrencilerin ilerleme beklentilerine güvenemez.

Özel araştırmalar ve pedagojik uygulamalar bunun en zararlı ve yıkıcı tarz olduğunu ikna edici bir şekilde göstermektedir. Öğrencilerin (öğrencilerin, öğrencilerin) beklentilerinde belirsizlik yaratır, onlarda gerginlik ve kaygıya neden olur. Öğretmenlerle iletişim ve ilişkilerde öğrenciler yavaş yavaş ya aşinalık yolunu (“Bu adam bu, zaten kötü not vermez”) ya da tamamen yabancılaşma yolunu (“Böyle bir öğretmenle ilginç değil, hayır) giderler. ne yaparsan yap, her şey olur!” ").

3. Demokratik bir tarzda öğretmen, öğrencinin etkileşimdeki rolünü artırmaya, herkesi ortak meselelerin çözümüne dahil etmeye odaklanır. Bu tarzın temel özelliği karşılıklı kabul ve karşılıklı yönelimdir. Bu tarzı benimseyen öğretmenler, öğrencilere karşı aktif ve olumlu bir tutum, yeteneklerinin, başarılarının ve başarısızlıklarının yeterli bir değerlendirmesi, öğrencinin derinlemesine anlaşılması, davranışının hedefleri ve nedenleri, gelişimini tahmin etme yeteneği ile karakterize edilir. onun kişiliği. Sonuç olarak, öğrenciler özgüven ve özgüven, sosyallik, güvene dayalı ilişkiler ve grup bağlılığı geliştirirler. Bu stile hakim olan bir öğretmen, öğrencilere bilinçli olarak görevler koyar, olumsuz tutumlardan kaçınır, değerlendirmelerinde objektiftir, iletişimde çok yönlü ve proaktiftir.

Pedagojik sorunları çözmenin en etkili yolu, tam olarak, öğretmenin öğrencilerin bireysel özelliklerini, kişisel deneyimlerini, ihtiyaçlarının ve yeteneklerinin özelliklerini dikkate aldığı demokratik stildir. Böyle bir tarz, yüksek düzeyde profesyonel öz farkındalığa sahip, davranışını sürekli analiz edebilen ve yeterli öz saygısı olan bir kişi tarafından geliştirilebilir.

Liderlik tarzlarının bu sınıflandırması evrensel olarak kabul edilebilir.

II. Pedagojik çalışmanın stilleri arasındaki ayrıma dayanan bir başka sınıflandırma şu temellere sahiptir: a) stilin içerik özellikleri (öğretmenin çalışmasının sürecine veya sonucuna yönelimi, çalışmasının aşamalarının değerlendirilmesi); b) stilin dinamik özellikleri (esneklik, kararlılık, değiştirilebilirlik, vb.); c) performans (bilgi düzeyi, beceriler, öğrenmeye ilgi). Bu kriterler temelinde, öğretmenin faaliyetinin bireysel stilleri ayırt edilir: duygusal-doğaçlama (EIS); duygusal-yöntemsel (EMS); muhakeme-doğaçlama (RIS); muhakeme-yöntemsel (RMS).

1. EIS'li öğretmenler, öğrenme sürecine yönelik baskın bir yönelim ile ayırt edilir. Böyle bir öğretmen, eğitim materyalinin açıklamasını mantıklı ve ilginç bir şekilde oluşturur, ancak çoğu zaman öğrencilerle diyalojik temastan yoksundur. Ayrıca, geri kalanını atlayarak bir dizi güçlü öğrenciye odaklanır. Dersler hızlı bir şekilde çalışır. EIS öğretmenleri, öğrencilerin kendi başlarına bir cevap formüle etmelerine izin vermez. Benzer bir pedagojik aktivite tarzına sahip öğretmenler, eğitim sürecinin yetersiz şekilde planlanması ile karakterize edilir. Kural olarak, en ilginç eğitim materyali derslerinde işlenir ve ev ödevi için daha az ilginç verilir. Bu tür öğretmenlerin öğrencilerin etkinlikleri üzerindeki kontrolü yetersizdir. EIS öğretmenleri, çeşitli öğretim yöntemlerinden oluşan geniş bir cephanelik kullanır, genellikle grup tartışmaları uygular ve öğrencilerin spontane ifadelerini teşvik eder. Bu aktivite tarzına hakim olan bir öğretmen, genellikle dersteki etkinliklerinin özelliklerini ve etkinliğini analiz edememe ile ifade edilen sezgisellik ile karakterize edilir. Öğrencilerle ilgili olarak, böyle bir öğretmen duyarlı ve özenlidir.

2. EMS'li bir öğretmen, öğrenme sürecine ve sonucuna yönelik bir yönelim, eğitim sürecinin yeterli planlaması, yüksek verimlilik, tüm öğrencilerin bilgi ve becerilerinin kontrolü, sınıfta çeşitli çalışma türlerinin kullanılması ve toplu tartışmalar EMS'li öğretmenler, zengin bir metodolojik teknikler cephaneliği kullanarak, her şeyden önce, parlak, ancak yüzeysel görüntüleri kötüye kullanmadan öğrencilerin ilgisini çekmeye çalışırlar.

3. RIS'li öğretmenler, öğrenme sürecine ve sonuçlarına yönelik bir yönelim, eğitim etkinliklerinin yeterli planlaması, sezgisellik ve refleksivitenin bir kombinasyonu ile karakterize edilir. RIS'li öğretmenler, öğretim yöntemlerinin seçiminde ve çeşitliliğinde daha az ustalık gösterirler, her zaman yüksek bir çalışma hızı sağlayamazlar, toplu tartışmaları daha az uygularlar, öğrencileri dolaylı olarak (ipuçları, açıklamalar vb. yoluyla) etkilemeyi tercih ederler. onlara ayrıntılı cevap hazırlama fırsatı verir. Bu tür öğretmenler eylemlerinde geleneksel ve temkinlidir.

4. RMS'li öğretmenler, pedagojik aktivite araç ve yöntemlerinin kullanımında muhafazakarlık göstererek, öncelikle öğrenme sonuçlarına ve eğitim sürecinin yeterli planlamasına odaklanır. Yüksek metodolojiklik (sistematik pekiştirme, tekrarlama, öğrencilerin bilgilerinin kontrolü), kullanılan standart bir dizi öğretim yöntemi, öğrencilerin yeniden üretim faaliyetlerine yönelik bir tercih ve nadir görülen grup tartışmaları ile birleştirilir. Görüşme sırasında, RMS'li öğretmenler az sayıda öğrenciye hitap eder ve herkese yanıt vermesi için yeterli zaman verir, özellikle zayıf öğrencilere özel dikkat gösterilir. Bu tarzdaki öğretmenler genellikle refleksivite ile karakterize edilir.

Belirli bir öğretmenin listelenen türlerden herhangi birine açıkça atanması pek mümkün değildir. Usta bir öğretmenin liderlik tarzı uygun değişkenliğe sahip olabilir. En uygun bireysel tarz, öğretmenin güçlü yönlerinden tam olarak yararlanmanıza ve mümkünse mizacının, karakterinin, yeteneklerinin ve kişiliğinin bir bütün olarak zayıflıklarını telafi etmenize olanak tanıyan bir pedagojik aktivite tarzıdır. Her profesyonel öğretmen için en önemli görev, öğrenciler ve öğretmenler arasında sürekli olarak olumlu bir ilişki türü ile öğretim faaliyetlerinde kendi bireysel tarzını geliştirmektir.

9.4. Eğitim sürecinin konularının etkileşimi

Pedagojik etkileşim, öğretmen ve öğrenciler arasında, davranışlarında, etkinliklerinde ve ilişkilerinde karşılıklı değişikliklerle sonuçlanan kasıtlı bir temastır (uzun süreli veya geçici). Pedagojik etkileşim, hem eğitim hem de öğretim araçlarını (pedagojik araçlar) kullanarak eğitimin içeriği ile ilgili olarak öğretmenler ve öğrenciler arasında özel olarak organize edilmiş bir etkileşim olan pedagojik sürecin temel bir özelliğini oluşturur. gelişme ve kendini geliştirmede toplumun ve bireyin kendisinin ihtiyaçları.

Pedagojik etkileşim “pedagojik etki”, “pedagojik etki”, “pedagojik tutum”dan daha geniş bir kavramdır. Öğretmenler ve öğrenciler arasındaki etkileşimin bir sonucu olan pedagojik etkileşim, birliği içinde pedagojik etkiyi, onun aktif algısını ve öğrenci tarafından özümsenmesini ve öğretmen ve kendisi üzerinde karşılıklı doğrudan veya dolaylı etkilerle ortaya çıkan öğrencinin kendi etkinliğini içerir (kendisi). -eğitim). Pedagojik etkileşimin her zaman birbirine bağlı iki bileşeni vardır: pedagojik etki ve öğrencinin tepkisi (öğrenci, öğrenci). Etkiler doğrudan ve dolaylı olabilir; yön, içerik ve sunum biçimleri, geri bildirimin varlığı veya yokluğu vb. açısından farklılık gösterebilir. Öğrencilerin yanıtları da çeşitlidir: aktif algılama, bilginin işlenmesi, görmezden gelme veya karşı çıkma, duygusal deneyimler veya kayıtsızlık, eylemler vb.

Aşağıdaki pedagojik etkileşim türleri vardır: aslında pedagojik (eğitimciler ve öğrenciler arasındaki ilişkiler); karşılıklı (yetişkinler ve akranlarla ilişkiler); konu (öğrencilerin maddi kültür nesneleriyle ilişkileri); kendi kendine ilişki (kendiyle ilişki).

Pedagojik etkileşimin etkisi, etkinin içeriğine ve yöntemlerine ve ayrıca eğitim sürecinin konularının bireysel psikolojik özelliklerine bağlıdır. Optimal pedagojik iletişim ile, öğretmen ve öğrenci arasındaki etkileşimin aşağıdaki ana işlevleri ayırt edilir:

- yapıcı, bilgi içeriğinin tartışılması ve açıklanması ve konunun pratik önemi ile kendini gösterir;

- öğretmen ve öğrencinin ortak eğitim faaliyetlerinin organizasyonu, karşılıklı kişisel farkındalık ve eğitim faaliyetlerinin başarısı için ortak sorumluluk yoluyla uygulanan organizasyon;

- çeşitli eğitimsel ve bilişsel aktivite biçimlerinin (bireysel, grup, önden) bir kombinasyonu olan iletişimsel ve teşvik edici, pedagojik işbirliği amacıyla karşılıklı yardım organizasyonu, öğrencilerin bilmeleri, sınıfta anlamaları gerekenler hakkında farkındalık, ne öğrenilir;

- dünyanın doğru anlaşılması ve öğrencinin kamusal yaşam olaylarına yönlendirilmesi için konunun uygulama ile bağlantısını göstererek gerçekleştirilen bilgilendirici ve eğitici; kursiyerlerin görsel-duyusal alanına dayanarak, eğitim materyallerinin duygusal sunumu ile birlikte eğitim oturumlarının bilgi kapasitesi seviyesinin hareketliliği ve eksiksizliği yoluyla;

- Öğrenme etkinliklerinin türlerini değiştirme sürecinde "açık beklentiler" ve "kazanma" ilkeleri aracılığıyla öğrenme sürecinde uygulanan duygusal-düzeltici, öğretmen ve öğrenci arasında güvene dayalı bir ilişki;

- öğretmen ve öğrencinin karşılıklı kontrolünün organizasyonunda ortaya çıkan kontrol ve değerlendirme, ortak özetleme, öz kontrol ve öz değerlendirme.

Öğrenci-öğretmen etkileşiminin bütünleyici yapısını özne-nesne ve özne-konu ilişkileri oluşturur. İlk ilişki türü ("özne-nesne") öğrencinin çalıştığı disipline karşı tutumunu, ikinci tür ("konu - konu") - diğer öğrencilere karşı tutumunu karakterize eder. Bu ilişkiler sisteminde, öğrencilerin öğrenmenin hedeflerine ve içeriğine yönelik tutumu gibi tüm bileşenleri arasındaki ilişki önemlidir; öğrenciler ve öğretmenler arasındaki ilişkiler; eğitim sürecinin gerçekleştiği koşullar.

Pedagojik süreçteki katılımcılar için gereksinimler. Eğitim süreci özne-özne ilişkilerinin spesifik bir biçimi olduğundan, bu süreçteki her iki katılımcının da buna katkıda bulunduğu oldukça açıktır. Öğrencinin bireysel psikolojik, yaş, cinsiyet ve ulusal özellikleriyle eğitim ve öğretimin merkezinde olduğunu varsayan, kişi odaklı bir yaklaşım çerçevesinde eğitim sürecindeki her katılımcıya uygun gereklilikler empoze edilir. Bunları listeleyelim.

Bir öğretmen için gereksinimler:

1) her öğrencinin kişiliğinin çeşitli eğitim durumlarında güvenli bir şekilde tezahür etmesi için koşulların yaratılması, bu da öğretmenin her şeyden önce geleneksel bir öğretmen-bilgilendirici, bir bilgi kaynağı ve denetleyici konumunda olmamasını gerektirir, ancak lider bir ortak konumunda, öğrencinin kişiliğinin kendini geliştirmesine yardımcı olur;

2) öğrencinin içsel motivasyonel alanının gelişimi, yalnızca yeni bilgi edinme ve özümsemede değil, aynı zamanda genelleştirilmiş öğrenme etkinliği yöntemleri geliştirmede kendi bilişsel ihtiyacının oluşumu, bilgiden zevk alma ve tatmin etme yeteneği;

3) öğretmenin kişisel ve mesleki kendini geliştirme konusunda büyük bir iç çalışması (her öğrencinin ve çalışma grubunun bireysel özelliklerini dikkate alarak genel eğitim ve geliştirme görevini yeterince çözmeye izin veren yaratıcı potansiyelin gelişimi).

Öğrenci gereksinimleri:

1) öğrencinin etkinliği, eğitim faaliyetlerine hazır olması;

2) dışsal (öncelikle başarı güdüleri) ve içsel (bilişsel) güdülerin koordinasyonu;

3) öğrencinin daha fazla bağımsızlığı, belirli bir düzeyde öz düzenleme ve öz farkındalık (hedef belirleme, öz kontrol ve öz saygı).

Eğitim sürecinin konularının etkileşiminin ortak bir özelliği, bireyin hem öğrenilen içerikle hem de kendi etkileşimleriyle ilgili konumlarının dönüştürülmesidir. Bu, değer tutumlarında, anlamsal yönergelerde, öğrenme hedeflerinde ve etkileşim yollarında ve eğitimdeki katılımcılar arasındaki ilişkilerde bir değişiklik olarak ifade edilir. Bireyin konumundaki değişiklik, öğrencilerin yeni bir öğrenme etkinliği düzeyine ve öğretmen ve diğer öğrencilerle yeni etkileşim biçimlerine geçişine aracılık eder. Bir öğretmen ve öğrenciler arasındaki eğitimsel etkileşimler sistemi, öğrencilerin birbirleriyle olan etkileşimlerinin doğasını belirler.

9.5. Pedagojik aktivite ve psikolojik özellikleri

Pedagojik aktivite, eğitimin amaçlarını gerçekleştirmeyi amaçlayan özel bir sosyal (profesyonel) aktivite türüdür.

Geleneksel olarak, bütünsel bir pedagojik süreçte yürütülen ana pedagojik faaliyet türleri eğitim ve öğretimdir. Herhangi bir organizasyon biçimi çerçevesinde yürütülen eğitimin genellikle ciddi zaman sınırları, kesin olarak tanımlanmış bir hedefi ve bunu başarmak için seçenekleri vardır. Eğitimin etkililiği için en önemli kriter öğrenme hedefine ulaşılmasıdır. Yine herhangi bir örgütsel biçim çerçevesinde yürütülen eğitim çalışmaları, örgütsel biçimin zaman sınırları içinde ulaşılamaz olduğundan, hedefe doğrudan ulaşılmasını sağlamaz. Eğitim çalışmalarında, yalnızca bir amaca yönelik belirli görevlerin tutarlı bir şekilde çözülmesi sağlanabilir. Eğitim sorunlarının etkili çözümü için en önemli kriter, duygusal tepkilerde, davranışlarda ve etkinliklerde kendini gösteren öğrencilerin zihinlerindeki olumlu değişikliklerdir. Gelişmekte olan bir kişilikte öğretmen-eğitimcinin faaliyetinin sonucunu belirlemek de zordur.

Ana pedagojik aktivite türlerinin özelliklerinin belirlenmesi, diyalektik birlikteliklerinde öğretim ve eğitimin herhangi bir uzmanlık öğretmeninin faaliyetlerinde gerçekleştiğini gösterir. Eğitim ve öğretimin hedefleri, eğitim ve öğretim sistemiyle ilgili olarak harici bir bileşendir: bunlar, bu sistemin işleyişinin etkinliğini belirleyen toplum tarafından belirlenir.

Pedagojik faaliyetin uygulama ilkeleri ve işlevleri. Pedagojik aktivite, pedagojik aktivitenin organizasyonu, içeriği, formları ve yöntemleri için temel gereksinimleri belirleyen ilkeler tarafından yönlendirilir ve eğitim sürecinin yasalarını dikkate alarak pedagojik hedeflere ulaşmanın yolları olarak kabul edilir. Ortaokullar için didaktik tarafından oluşturulan ilkeler (öğrenmenin görünürlüğü, etkinlik ve bilinç, güç, sistematiklik ve tutarlılık, erişilebilirlik, problemli öğrenme, öğrenmenin eğitim, gelişim ve yetiştirme işlevlerinin birliği) bir üniversitede öğretim ilkeleriyle çelişmez. . Bununla birlikte, yüksek öğretimde eğitim sürecinin belirli özelliklerini yansıtma ihtiyacı, aşağıdaki ilke gruplarını ayırmayı mümkün kılmıştır:

1) yüksek öğrenimin gelecekteki bir uzmanın kişiliğinin gelişimine odaklanması;

2) üniversite eğitiminin içeriğinin bilimin (teknoloji) ve üretimin (teknoloji) gelişimindeki modern ve öngörülebilir eğilimlerle uyumluluğu;

3) üniversitedeki eğitim sürecinin genel, grup ve bireysel organizasyon biçimlerinin optimal kombinasyonu;

4) eğitim uzmanlarının çeşitli aşamalarında modern yöntemlerin ve eğitim araçlarının rasyonel uygulaması;

5) eğitim uzmanlarının sonuçlarının, mesleki faaliyetlerinin belirli bir alanı tarafından dayatılan gerekliliklere uygunluğu, rekabet güçlerinin sağlanması.

Bir üniversite öğretmeninin faaliyetinin ana içeriği aşağıdaki işlevleri yerine getirmektir: öğretim, eğitim, geliştirme, organizasyon, araştırma, psikolojik hazırlık (insanların yollarında karşılaşılan zorlukların üstesinden gelmek için iç hazır olma süreci).

Eğitim sürecinin psikolojikleştirilmesi gerekliliği, modern koşullarda özellikle önem kazanmaktadır. Öğrencilerin (öğrenciler, öğrenciler) eğitim ve öğretim programlarında, öğrencinin bilgi ve beceri kazanmasını sağlayacak zihinsel niteliklerin (psikolojik ve pedagojik görev) geliştirilmesine vurgu yapılır. Öğretmenin dikkatini sadece profesyonel yansımaya çekmek değil, aynı zamanda ona nasıl yapılacağını öğretmek de önemlidir. Psikolojik bilgi kullanılmadan, öğrencilerin başarılı mesleki faaliyetler için kapsamlı bir hazırlık ve hazır bulunuşluk geliştirmeleri, eğitimlerinin ve yetiştirilmelerinin üst düzeyde sağlanması, teorik ve pratik eğitimin birliğinin sağlanması, öğrencilerin profili dikkate alınarak mümkün değildir. üniversite ve mezunların uzmanlaşması. Bu ve diğer faktörler, öğretmenlerin eğitim düzeyinin artmasını gerektirmektedir.

Yukarıda listelenen işlevler birbiriyle ilişkilidir. Bir üniversite öğretmeni için en belirgin olanı, pedagojik çalışmanın (malzemenin derinlemesine genelleştirilmesini ve sistematikleştirilmesini teşvik eder) ve bilimsel çalışmanın (araştırma etkinliği öğretmenin iç dünyasını zenginleştirir, yaratıcı potansiyelini geliştirir, bilimsel bilgi seviyesini arttırır ve izin verir) birleşimidir. araştırma çalışmalarına katılacak öğrenciler).

Pedagojik aktivitenin yapısı. Pedagojik işlevlerin etkili bir şekilde yerine getirilmesi için, modern bir öğretmenin pedagojik aktivitenin yapısının, ana bileşenlerinin, pedagojik eylemlerin, mesleki açıdan önemli becerilerin ve psikolojik ilişkilerinin farkında olması önemlidir. uygulanması için gerekli nitelikler (PSP ve C). Psikolojide, bileşenleri amaç, güdüler, eylemler ve sonuçlar olan çok düzeyli bir sistem olarak kabul edilen etkinlik anlayışının aksine, pedagojik etkinlikle ilgili olarak, bileşenlerini öğretmenin nispeten bağımsız işlevsel etkinlikleri olarak tanımlama yaklaşımı hakimdir. . Her iki yaklaşımı da ele alalım.

1. Pedagojik aktivitenin yapısında, aşağıdaki bileşenler ayırt edilir (becerilerde ortaya çıkan ilgili yeteneklerle):

- yapıcı etkinlik - yapıcı ve anlamlı (eğitim materyalinin seçimi ve bileşimi, pedagojik sürecin planlanması ve inşası), yapıcı ve operasyonel (kendi eylemlerini ve öğrencilerin eylemlerini planlama) ve yapıcı ve materyal (eğitim ve materyal tabanını tasarlama) pedagojik süreç);

- örgütsel faaliyet - öğrencilerin çeşitli faaliyetlere aktif olarak dahil edilmesini, ortak faaliyetlerin düzenlenmesini, öğretmenin üniversitede kendi faaliyetlerinin kendi kendine organize edilmesini amaçlayan bir eylem sisteminin uygulanması;

- iletişimsel aktivite - öğretmen ve öğrenciler, diğer öğretmenler, ebeveynler, halk arasında pedagojik olarak uygun ilişkilerin kurulması;

- gnostik bileşen - bir öğretmenin bilgi ve beceri sistemi ile etkinliğini etkileyen bilişsel aktivitenin belirli özellikleri;

- kontrol ve değerlendirme (yansıma) bileşeni.

Tüm bileşenler veya işlevsel etkinlik türleri, herhangi bir uzmanlık öğretmeninin çalışmasında kendini gösterir.

2. Psikolojide, aktiviteyi amaç, güdü, eylemler (operasyonlar), sonuç gibi yapısal bileşenlerinin birliği içinde analiz etmek gelenekseldir.

Pedagojik aktivite de dahil olmak üzere aktivitenin sistem oluşturucu özelliği amaçtır. Bir güdü, bir faaliyetin içsel motive edici nedeni ise, o zaman amaç, bir faaliyetin sonucunun ve bunun uygulanmasına yönelik yöntemlerin düşünülmesinde bir öngörüdür. Başka bir deyişle amaç, “ideal” faaliyet konusudur ve doğrudan faaliyetin gerekçeleriyle ilgilidir. Genel stratejik hedefe (uyumlu bir şekilde gelişmiş bir kişiliğin oluşumu), çeşitli alanlardaki belirli eğitim ve öğretim sorunlarının çözülmesiyle gerçekleştirilir. Pedagojik faaliyetin tüm özelliklerinin ortaya çıktığı ana işlevsel birim, hedeflerin ve içeriğin birliği olarak pedagojik eylemdir. Öğretmenin pedagojik eylemi ilk olarak bilişsel bir görev biçiminde ortaya çıkar. Öğretmen, mevcut bilgiye dayanarak, eyleminin araçlarını, konusunu ve amaçlanan sonucunu teorik olarak ilişkilendirir. Psikolojik olarak çözülen bilişsel görev, daha sonra pratik bir dönüştürücü eylem biçimine dönüşür. Bir öğretmen-eğitimcinin doğası gereği faaliyeti, çeşitli tür, sınıf ve düzeylerdeki birçok sorunu çözme sürecidir. Pedagojik sorunlara etkili yeni çözüm arayışları öğretmenin yaratıcılığıyla ilişkilidir.

Bir öğretmenin faaliyetlerini analiz ederken çeşitli modeller kullanılabilir, ancak pedagojik faaliyetin bireysel değil ortak olduğunu hatırlamak önemlidir. Pedagojik faaliyetin amacı da spesifiktir - öğrencinin kişiliği ve onu dönüştüren birçok faktörün ve insanın etkisi altında olan doğal bireysel nitelikleri. Bu bağlamda, öğretmenin yaratıcı potansiyeli ve pedagojik stereotiplerin üstesinden gelme yeteneği, öğretmenin profesyonelliği, psikolojik hazırlığı, öğretmenlerin ileri eğitimi, gelişimsel eğitim sistemlerine hazır olmaları, yenilikçi süreçlere açık olmaları vb. ile ilgili sorunlar. Pedagojik faaliyet psikolojisiyle ilgili konular arasındadır.

Konu 10. EĞİTİM SÜRECİNİN YAPISINDA PEDAGOJİK İLETİŞİM

10.1. Bir aktivite olarak iletişim

Tarihsel olarak, insanlar arasındaki iletişim öncelikle doğrudan ortak emek faaliyetinde ortaya çıktı ve gelişti. Çabaları birleştirmek ve ortak faaliyetler düzenlemek için, insanların anlamını, yerlerini ve içindeki rollerini anlamaları ve diğer katılımcılarla ustaca işbirliği yapmaları gerekiyordu. Ve bu ancak ortaklarla kelimeler, jestler, yüz ifadeleri ve diğer sözlü ve sözlü olmayan araçlar kullanılarak iletişim yoluyla mümkün oldu.

Çoğu durumda, kişilerarası iletişim belirli bir faaliyete dokunur, başarısı için önemli bir koşul olan temel ve ayrılmaz bir nitelik olarak hareket eder. İnsanların birbirleriyle iletişimleri dışında, sadece emek süreçleri düşünülemez, aynı zamanda öğretmek, oynamak ve daha birçok etkinlik de düşünülemez. İletişimin sunduğu faaliyetin türü ve doğası, katılımcıları arasındaki iletişim sürecinin akışının içeriği, biçimi ve özellikleri üzerinde belirli bir etkiye sahiptir.

Herhangi bir etkinlik, katılımcılar arasında belirli bir rol dağılımını içerdiğinden, onlara belirli haklar ve yükümlülükler verdiğinden, belirli bir öğretmenin öğrencileriyle iletişimi, bu öğretmenin boş zaman oyun etkinliklerinde bir akran çemberi içindeki iletişiminden önemli ölçüde farklı olacaktır. Bu nedenle, derse, öğrencilerin yeni kavramları öğrenmelerine, daha karmaşık beceri ve yeteneklerde ustalaşmalarına yardımcı olmayı amaçlayan iş iletişimi hakim olacaktır. Öğretmen burada yetkin bir uzman ve öğrenci etkinliklerinin düzenleyicisi olarak hareket eder, çalışmalarının kalitesinden öğrencilerine, ebeveynlerine ve topluma karşı yasal olarak sorumludur. Bununla birlikte iletişim, herhangi bir faaliyete hizmet etmeyen bağımsız bir süreç olarak ilerleyebilir. Bu iletişim yoluyla, bir kişinin diğer insanlarla temas ihtiyacının tatmini, bir kişinin iç dünyasının diğerine ifşa edildiği koşulların yaratılmasının bir sonucu olarak gerçekleşir.

Etkinlik ve iletişim, bir kişinin sosyal varlığının iki yönünü yansıtan, yaklaşık olarak eşdeğer iki kategori olarak düşünülebilir. İletişim, önkoşul, koşul, iç veya dış faktör olarak hareket eden bir faaliyet yönü olarak temsil edilebilir. Ancak bunun tersi de doğrudur: etkinlik, iletişimin bir ön koşulu, koşulu veya faktörü olarak hizmet edebilir. Bu nedenle iletişim, hem özel bir faaliyet türü hem de şu veya bu faaliyetin niteliklerinden biri olarak düşünülebilir. Aynı zamanda, konunun manevi aktivitesinin sadece pratik eylemlerini yönetmeyi amaçlamasını sağlayan maddi iletişimin yanı sıra, amacı ortakların manevi birliği olan manevi iletişim de vardır. toplum.

Pedagojik iletişim, kendine has özellikleri olan ve aynı zamanda iletişimsel, etkileşimli ve algısal bileşenler de dahil olmak üzere diğer insanlarla bir insan etkileşimi biçimi olarak iletişimin doğasında bulunan genel psikolojik kalıplara uyan belirli bir iletişim biçimidir. Pedagojik iletişim, eğitim ve öğretimin amaç ve hedeflerinin uygulanmasını sağlayan ve öğretmen ile öğrenciler arasındaki etkileşimin doğasını belirleyen bir dizi araç ve yöntemdir.

Eğitim psikolojisi alanındaki araştırmalar, pedagojik zorlukların önemli bir bölümünün, öğretmenlerin bilimsel ve metodolojik eğitimindeki eksikliklerden çok mesleki ve pedagojik iletişim alanının deformasyonundan kaynaklandığını göstermektedir. Öğretmenlerin ilk profesyonel adımlarının bir analizi, pedagojik damgalama (anında damgalama) olarak adlandırılabilecek bir olguyu ortaya koymaktadır: öğrencilerle ilk temasların sonuçları, mesleki ve pedagojik iletişimin daha ileri evriminin hangi yönde olacağını belirler. Git. Dahası, böyle bir evrim, pasif-bilgisel bir tarzdan otoriter-monolojik veya gizli-diyalojik bir tarza doğru açılabilir.

10.2. iletişim motifleri

Seçkin Sovyet psikoloğu A. N. Leontyev (1903-1979) tarafından geliştirilen aktivite kavramına göre, aktivite bir dizi eylem ve operasyondan oluşur ve bir aktivite ile diğeri arasındaki temel fark, nesnelerinin özgüllüğüdür. Bir aktiviteyi analiz etmek, onun amaçlarını bulmak, bu aktiviteyi oluşturan eylem ve operasyon türlerini tanımlamak anlamına gelir. Faaliyetin nedenleri bilinçli ya da bilinçsiz olabilir. Eylem bilinçli bir hedefle, yani bu eylemle elde edilebilecek sonuçla harekete geçirilir.

İletişimsel bir faaliyet olarak iletişim, başka bir kişiye (duygularına, güdülerine, eylemlerine) yönelik, çeşitli iletişim araçlarıyla (sözler, jestler, yüz ifadeleri) ifade edilen ve uygun güdülerle (bilmek için) yönlendirilen bir insan faaliyeti süreci olarak sunulabilir. bir kişi olarak başka bir kişi) bir veya başka bir iletişim ihtiyacını gerçekleştirmek (başka bir kişiyle temasa geçmek, bir partneri değerlerinizle tanıştırmak). İletişimsel eylemler, bir kişinin başka bir kişiyle ilişkili olarak belirli hedefleri takip eden faaliyetidir: bilgi iletmek, davranışı değiştirmek, bir partnerin duygularını etkilemek. İletişimsel işlemler, iletişimsel eylemleri gerçekleştirmenin yollarıdır.

Pedagojik iletişimin motifleri. İletişim faaliyeti bir iletişim ortağına yönelik olduğundan, iletişim faaliyetinin konusunun başka bir kişi - bir iletişim ortağı olduğu iddia edilebilir. Üstelik iletişimdeki faaliyetin konusu sadece soyut bir ortak değil, aynı zamanda iletişim ortağı olarak hareket eden belirli bir kişinin bir veya başka özelliği de olabilir. Bir öğretmenin öğrencileriyle olan iletişimini analiz ederken bunun dikkate alınması özellikle önemlidir, çünkü onların etkileşimi her zaman somut niteliktedir.

Açıkçası, öğrenci sadece öğretmenlik diplomasına sahip bir kişi tarafından değil, aynı zamanda belirli bir kişi tarafından da cezbedilir veya itilir. Bu nedenle, bir öğretmenle iletişimde, öğrencinin iletişimsel etkinliğinin konusu, öğretmenin belirli bir bilgi alanındaki yüksek yeterliliği olabilir. Öğrenci, öğretmenin bilgisinden ve bilgisinden, herhangi bir matematik problemini çözme veya şu ya da bu tarihsel durumu analiz etme yeteneğinden etkilenir. Bu nedenle, bir öğrenci ile böyle bir öğretmen arasındaki iletişim için içsel bir motivasyon olarak, bilişsel güdüler öncelikle hareket edecektir: öğrenci, yeni ve ilginç bir şey öğrenmek için iletişime girer, belirli bir bilgi alanındaki yeterlilik seviyesini kontrol etmek, daha karmaşık problemlerin nasıl çözüleceğini öğrenmek.

Başka bir öğretmenle iletişimde, yüksek ahlak, öğretmenin duyarlılığı, öğrencisinin iç dünyasını anlama ve kişisel sorunlarını çözmede ona gerekli yardım ve desteği sağlama yeteneği, öğrencinin iletişim etkinliğinin konusu olabilir. Büyük olasılıkla, bu öğretmenle iletişimsel aktivitede bulunan öğrenci, esas olarak ahlaki güdüler tarafından motive edilecektir. Öğrenci, ilginç bir şey öğrenmek, yeni entelektüel ve pratik faaliyet yollarında ustalaşmak için iletişime pek girmediğinden, öğretmenin pedagojik inceliği, (öğrencinin) kişiliğine saygısı, kaderine olan ilgisi onu çekecektir.

Pedagojik analiz için, öğretmen ve öğrenciler arasındaki iletişimin ahlaki anlamı, öğretmen tarafından kullanılan yöntem ve tekniklerin pedagojik uygunluğu ve iletişim sürecinde oluşan ahlaki neoplazmalar belirleyici öneme sahiptir. Öğretmenin sadece koğuşlarının faaliyetlerinin dışa dönük tezahürlerine dikkat etmesi değil, aynı zamanda bu faaliyetin nedenlerini anlaması, öğrencileri şu veya bu eylemi gerçekleştirmeye teşvik eden güdüleri görmesi ve ahlaki değerlere dikkat etmesi önemlidir. Bu eylemlerin anlamı.

10.3. Bir Diyaloğun Anatomisi

Diyalog, en yaygın iletişim etkinliği türüdür; eşit aktiviteye sahip eşit ortakların kişilerarası iletişimini organize eder. Diyaloğun doğası, onu yöneten kişiliklere bağlıdır.

Karmaşık bir sosyal fenomen olarak diyalog ancak sistematik bir yaklaşım açısından bilinebilir. Diyaloğun özünün metodolojik analizi, doğasını, polemik karakterini, çeşitli biçimleri, ana bileşenlerin diyalektiğini ortaya çıkarır. Diyalog yapısının özelliği, diyalojik ilişkiler, iletişim konularının diyalojik konumları, diyaloğun konusu, diyaloğun eylemleri vb. İle temsil edilir. Diyaloğun epistemolojik yönü, onun bilişsel değerinde kendini gösterir. çeşitli formlar. Diyaloğun mantıksal yönü, onu etkileşim halindeki iki öznenin bir düşünme biçimi olarak ortaya koyar. Diyaloğun sosyolojik yönü, öncelikle onun sosyal doğasına, kişilerarası, kişisel-grup ve kişisel-kitle düzeylerinde bir sosyal etkileşim ilkesi olarak diyaloğun rolüne atıfta bulunur. Diyaloğun sistem özelliklerinin dilsel yönü, özünü konuşma ilkesi, etkileşimde bulunan insanların sözlü yaratıcılığı olarak ortaya koymaktadır. Son olarak, psikolojik açıdan diyalog, karşılıklı etki, etkileşim, karşılıklı psikolojik "olay" olarak sunulur.

Bir sosyal etkileşim ilkesi olarak diyaloğun özelliklerinin özü, bu iletişim biçiminin özünü oluşturan psikoteknik eylemlerin performansının özgünlüğünde ortaya çıkar. Bu özgünlük, bir ortağın diğeri üzerindeki eylem-etkisinin ve bir "hareket" yanıtı olarak eylem-yansımanın çekimi ve eşzamanlılığında yatar; etkileme ve yansıtma konumlarının değişkenliğinde; karşılıklı entelektüel-istemli faaliyette; eylemlerin mübadele niteliğinde. Bu nedenle, iletişimsel faaliyet ilkesi olarak diyalog, ortakların özne ve nesne niteliklerinde tutarlı bir değişiklik olarak ideolojik iletişimin doğasını belirler. Gerçek bir diyalog için aşağıdaki koşullar gereklidir: 1) iki ortağın mevcut sorunla ilgili konumlarını ifade etme arzusu ve hazırlığı; 2) ortağın pozisyonunu kabul etme ve değerlendirme istekliliği; 3) aktif ve saldırgan etkileşime hazır olma; 4) ortakların, tartışılan sorunun çözümünde ortak bir temeli ve belirli farklılıkları vardır.

Diyaloğun temeli, sorun ve çözümündeki konumlardaki farklılıktır. Diyalog, soru soran ve yanıtlayanın konumlarında bir değişikliğin olduğu bir soru-cevap etkileşimi sistemi olarak görülebilir. Doğası gereği, diyalog entelektüel bir rekabeti, bir fikir savaşını, bir düşünce çatışmasını vb. temsil edebilir.

Diyalogda birkaç değişiklik var. Onları daha ayrıntılı olarak ele alalım.

Öz-eleştirel diyalog, öz değerlendirme, iç gözlem amacıyla içsel bir öz iletişimdir. Bir iç diyalog biçimi olarak eleştirel iç gözlem, iki "ben"in etkileşimi yoluyla benlik saygısı sağlar. Öz-eleştirel diyalog, eleştirel diyalogdan önce veya sonra gelişir. Bir kişi eleştirel bir diyaloğun başlatıcısı olmaya çalışırsa, iletişime hazırlanır, ikinci "Ben" ile bir diyaloga girer. Böyle bir iç diyalog sırasında, eleştirel bir diyalogda kişinin inisiyatif alma hakkının öz değerlendirmesi gerçekleşir. Bazen kritik olandan önce gelen içsel özeleştirel diyalog, bir teşhis ve sonraki iletişim aşamasının gelişimi için bir tahmin niteliğindedir. Özeleştirel bir diyalogda, bireyin pozisyonları ve eylemleri içsel "ben" tarafından değerlendirilir. Ayrıca, değerlendirmenin amacı diğer insanların eleştirel değerlendirmeleri olabilir.

Öz-eleştirel diyalog, kendini tanımanın bir koşulu, başarılı bir yönetimsel çalışma modelidir. Sadece dahili değil, aynı zamanda harici de olabilir. Bu durumda, bu tür bir diyalog, yönetimsel iletişim ilkesi olarak hareket eder veya diğer insanların faaliyetlerini teşvik eder.

Eleştirel diyalog, başka bir kişinin olumsuz fenomenleri veya yönleri, faaliyetleri ve tüm sosyal yaşam çeşitliliği ile ilgili iletişimsel ve değerlendirici bir eylemdir. Eleştirel bir diyalogda, problemin ortaya konulması, problemin ortaya çıkmasına neden olan sebeplerin analiz edilmesi, problemin olumsuz sonuçlarına yol açan eylemlerin değerlendirilmesi, problemin çözümüne yönelik yapıcı bir şekilde öneride bulunulması veya bir pozisyon belirtilmesi, yanıt verme gibi aşamalar seçilebilir. eleştiren veya eleştirenlerin konumunu destekleyen diğerlerine.

Eleştirel diyalog, diyalektik olumsuzlamayı, eleştirinin nesnesi olan sorunun olumlu kapsamıyla birleştirirse etkilidir. Eleştirel bir diyalog için gerekli bir koşul, bunun için ahlaki ve etik gerekliliklerin gözetilmesidir: dürüstlük, katılımcıların ilgisizliği, karşılıklı saygı ve böyle bir diyaloğa katılan tarafların pozisyonlarının karşılıklı anlayışı. Ayrıca eleştirilen kişiye paylaşmadığı bir görev verilmemesi, sözlerinin ve görüşlerinin anlamının bozulmaması, bireysel fikirlerin genel bağlamdan “çıkarılmaması” ve insanlık onurunun korunması da esastır. eleştirilen kişinin aşağılanması söz konusu değildir.

Eleştirel diyalog, karşılıklı titizlik ve güven ilkeleri üzerine inşa edilmelidir. Böyle bir diyalog için önemli koşullar dürüstlük ve açıklıktır. Eleştirel bir diyalog yürütmek, yalnızca ciddi entelektüel ve analitik seferberliği değil, aynı zamanda uygulanması için psikolojik hazırlığı da gerektirir.

Eleştirel bir diyalogda, eleştirilen taraftan direniş, kararlı bir geri çevirme, duygusal bir patlama vb. gibi tepki biçimlerini ortaya koymak mümkündür. Psikolojik nitelikleri açısından eleştirel bir diyalog, olumsuzun psikolojik maskesini düşürme yöntemidir. bir kişinin nitelikleri. Bu tür maskeleme, çoğu zaman eleştirilenlerin duygusal ve psikolojik seferberliğine yol açar. Buna hazır olunmalı, hem kritik diyalog durumunun olası gelişim çizgileri hem de eleştirilen kişinin psikolojik özellikleri dikkate alınmalıdır.

Eleştirel diyalog, genellikle doğru bir şekilde tahmin edilmesi zor olan "açık uçlu bir drama"dır. Ancak, açık bir tartışma sistemi kullanarak, kusursuzluğu, eleştirilenlerle doğru etkileşim tonunu bulma, eleştirel bir diyaloğu normal bir yönetimsel iletişim biçimi haline getirmek mümkündür.

Bir diyalog biçimi olarak tartışma, çeşitli görüşlerin kapsamlı bir karşılaştırması yoluyla gerçeği bulmak için argümanlara ve argümanlara dayalı yönetimsel iletişimi içerir. Tartışmadaki eylemin özü, tezi savunmak veya çürütmektir. Bir tezi hareket ettirdiğinizde, tartışma diyalogundaki katılımcılar üç teknolojik koşuldan hareket ederler: a) tez açıkça formüle edilmeli ve karşı taraf için anlaşılır olmalıdır; b) tüm diyalog boyunca değişmeden kalmalıdır; c) Mantıksal çelişkiler içermemelidir.

Diyalojik iletişimin karmaşık bir sosyo-teknolojik sistemi olarak tartışma, lideri için birbiriyle ilişkili üç grup görev belirler: 1) sorunla ilgili olarak; 2) bir grup katılımcıyla ilgili olarak; 3) her bir katılımcıyla ilgili olarak. Bu sorunların çözümü, öğretmenin uygun araçları seçmesini gerektirir. Görevlerin ve uygulama araçlarının korelasyonuna dayanarak, tartışmanın lideri için psikoteknik bir eylem programı oluşturulur.

10.4. Pozisyonlar, iletişimdeki roller

Belirli sosyal işlevleri yerine getirirken, kişi halihazırda uygulamakta olduğu sosyal rolü takip eder. Farklı işlevlerin uygulanması aynı kişinin farklı davranışlarıyla ilişkilendirilecektir. Sadece kendi istediği şekilde değil, aynı zamanda çevrenin de “istediği” şekilde davranması gerekecektir: toplum, sınıf, spor takımı, iletişim ortağı vb. Dolayısıyla sosyal rol, bir kişinin normatif olarak onayladığı ve toplum tarafından beklenen davranışıdır. belirli durumlarda etrafındaki insanlar.

Dört tür sosyal rol vardır: resmi, grup içi, kişilerarası ve bireysel. Onları daha ayrıntılı olarak ele alalım.

1. Resmi bir rol, bir kişinin belirli bir sosyal işlevi yerine getirirken öğrendiği toplumun beklentilerine uygun olarak oluşturduğu bir davranış çizgisi olarak anlaşılır.

Yaşam sürecinde her birimiz, toplumun belirli temsilcilerinin nasıl davranması gerektiğine dair belirli fikirler oluşturuyoruz: ebeveynler, anaokulu öğretmenleri, okul öğretmenleri, satış görevlileri, doktorlar, patronlar ve astlar. Bu tür fikirlerin her insanda zorunlu olarak oluştuğu gerçeği, "anne ve babaya", "okula", "hastaneye", "mağazaya" çocuk oyunlarıyla kanıtlanmıştır ... Bu oyunlarda sadece görebiliyoruz. "sevgi dolu anne", "sefahatçı baba", "katı öğretmen", "kaba satıcı", aynı zamanda çocukların "neyin iyi neyin kötü olduğuna" karşı tutumu. Çocuklar, oyunlarının nazik karakterlerine karşı olumlu bir tutuma sahiptir ve "kahramanlarının" birçok olumsuz tezahürünü kınar. Bu nedenle, yaşlandıkça her birimiz, belirli bir sosyal işlevi yerine getirmeye başlarsa etrafındaki diğerlerinin ondan neler bekleyebileceği konusunda oldukça iyi bir fikre sahibiz. Belirli bir sosyal işlevin her icracısı bu beklentileri dikkate alacak ve bir dereceye kadar onları karşılamak için çaba gösterecektir.

Belirli bir sosyal işlevin yerine getirilmesinde resmi rolün ötesine geçmenin, çevredeki insanlar tarafından patavatsızlık, kötü görgü, ölçüsüzlük veya aptallık olarak yorumlanabileceği belirtilmelidir.

Bir öğretmen ve bir öğrenci arasındaki etkileşim sürecinde resmi rollerin karakteristik bir özelliği, belirli sosyal işlevlerin (okul müdürü veya rektör, branş öğretmeni, sınıf öğretmeni veya küratör) yerine getirilmesi için oldukça fazla gereksinimin çeşitli düzenleyici belgelerde yansıtılmasıdır. : kanunlar, tüzükler, emirler, kurallar. Örneğin, bir eğitim kurumu başkanının davranışı, Eğitim Yasası, eğitim kurumunun tüzüğü, Rusya Federasyonu Eğitim ve Bilim Bakanlığı'nın emirleri ve diğer düzenleyici belgeler tarafından düzenlenir. Öğretmenlerin ve öğrencilerin, okul çocuklarının ve öğretmenlerin davranışları da tüzük, iç yönetmelik, emir ve diğer belgelerin hükümleri ile düzenlenir.

Bu nedenle, resmi rollerin yerine getirilmesi, oyuncunun belirli sosyal işlevlerin yerine getirilmesi için toplumun belirli gereksinimlerini bilmesi ve belirli bir işlevi yerine getirirken bu gereksinimleri dikkate almaya çalışması gerçeğinden kaynaklanmaktadır.

2. Grup içi rol, bir kişinin belirli bir grubun üyeleriyle, içinde gelişen ilişkiler temelinde oluşturduğu bir davranış çizgisi olarak anlaşılır. Her insan hayatı boyunca çeşitli gruplardan ve kolektiflerden geçer. Grupların her birinde, aynı olmaktan uzak davranır. Belirli bir kişinin grup içi rolünün oluşumu bir dizi faktöre bağlıdır: entelektüel, fiziksel ve ahlaki gelişiminin özellikleri, karakter özellikleri, çeşitli faaliyet alanlarındaki yetkinliği, bu grubun özellikleri. Bu nedenle, güçlü irade, liderlik arzusu, yüksek yetkinlik, bir kişinin grup lideri rolünde güçlendirilmesine katkıda bulunur. Aksine, irade eksikliği, kararsızlık, düşük yetkinlik, lider rolüne engeldir. Yüksek sosyallik, bir kişinin kolayca iletişim kurmasına, başkalarıyla kolayca ilişki kurmasına ve bu nedenle, bir grupta ilginç bir hikaye anlatıcısı rolünü üstlenebilmesine, bir tür şakacı, şirketin ruhu haline gelmesine katkıda bulunur. . İyi biçimlenmiş bir adalet duygusu, zayıfları koruma arzusu, kişinin görüşlerini ve inançlarını makul bir şekilde savunma yeteneği, bir kişiyi bilge, koruyucu ve hakem olarak kurmak için bir ön koşul haline gelebilir.

Grup üyelerinin temsilcilerinin rollerini hatırlamaları ve daha sonraki temaslarda bu rollerin onaylanmasını beklemeleri de önemlidir. Ancak bu, kişinin hayatı boyunca aynı rolü oynaması gerektiği anlamına gelmez. Aksine, diğer gruplara ve takımlara geçmek çoğu zaman grup içi rollerin değişmesiyle ilişkilendirilir. Örneğin bir okulda öğrencilerle iyi ilişkiler kuramayan bir öğretmenin başka bir okula geçtiğinde bu durumu değiştirme fırsatları vardır. Doğru, bunun için sadece iş yerini değiştirmesi değil, her şeyden önce öğrencilerle etkileşiminin özelliklerinin kapsamlı bir analizine tabi tutulması, istenmeyen ilişkilerin oluşumunun nedenlerini görmesi ve kendini ayarlaması gerekiyor. onlarla farklı bir iletişim tarzına yönelin. Ve en önemlisi fikirlerinizi yeni bir ekipte hayata geçirebilmektir.

Bu nedenle, grup içi rollerin performansı, grubun üyelerinin ilişkilerinin arka planını "hatırlaması" ve icracının bunu bilmesi ve bu grubun üyeleriyle iletişim kurarken bunu dikkate almaya çalışması gerçeğinden kaynaklanmaktadır.

Bir gruptaki bir kişinin davranışı belirli emirler, talimatlar ve kurallarla belirlenebilir. Öğretmen ve öğrenciler arasındaki iletişimde normatif bir bileşen de vardır: öğretmen, öğrencileri yetiştirme ve yetiştirme hakkına sahip olan eğitim sisteminin yetkili temsilcisi olarak hareket eder. Ancak, grup içi rolü normatif tarafla sınırlı kalmamalıdır. Ne de olsa öğrenciler, öğretmenlik diploması olan bir kişinin kendilerine yeni materyalleri açıklama, bilgilerini sorma ve değerlendirme konusundaki resmi hakkıyla değil, öğretmenin kişiliğiyle, ilginç bir hikaye anlatıcısı olma yeteneğiyle çok fazla ilgileniyorlar. , faaliyetlerinin yetenekli bir organizatörü, çıkarlarının savunucusu.

3. Kişilerarası rol, aramızda gelişen ilişkiye dayalı olarak tanıdık bir kişiyle iletişimde oluşturduğumuz bir davranış dizisidir. İki insan arasındaki ilişkinin her zaman belli bir tarihöncesi vardır. Henüz temas kurmamış olan muhataplar, önceki ilişkileri dikkate alarak birbirleriyle olası bir davranış çizgisi oluşturuyorlar.

İnsanların ilişkilerinin tarih öncesi nispeten küçük (bir veya iki toplantı düzeyinde) ve nispeten yeni (örneğin, dünkü tanıdık) olabilir. Ancak bu durumda bile, bir kişiyle yeni temaslar beklerken veya beklenmedik bir şekilde onunla buluşurken, muhataplar mutlaka önceki ilişkileri dikkate alarak davranışlarını oluştururlar. Bununla birlikte, insanların ilişkileri birkaç yıl içinde gelişirse, o zaman kişilerarası rolleri, önceki temaslarının hem parlak hem de karanlık "noktalarını" hesaba katarak, ilişkilerinin en çeşitli özelliklerini kesinlikle yansıtacaktır. Aynı zamanda, geçmiş toplantılarının birçok önemli özelliği sadece bu ikisi tarafından bilinecek ve yabancılardan gizlenecek, bu nedenle sadece bire bir değil, aynı zamanda grubun arka planına karşı da oynanabilecek kişilerarası rolleri kalacaktır. diğerleri için bir gizem.

4. Bireysel rol, bir kişinin kendi beklentilerine göre oluşturduğu davranış olarak anlaşılır. Her birimizin, her şeyden önce bizim için önemli olan insanlarla iletişim sonucunda oluşan kendimiz hakkında bir takım fikirleri vardır. Bu algılar hem olumlu hem de olumsuz olabilir. Benlik kavramı her insan tarafından farklı şekilde deneyimlenir. Bir kişinin doğuştan gelen karakter özellikleri, eğilimleri ve yetenekleriyle ilgili deneyimleri hem olumlu hem de olumsuz olabilir. Bir kişi ya kendini artı işaretiyle kabul eder, karakter özelliklerini ve diğer özelliklerini erdem olarak görür, düzenli olduğuna veya en azından diğerlerinden daha kötü olmadığına inanır. Veya kendini eksi işaretiyle algılar, birçok eksikliğinden endişelenir, herkes gibi değildir. Bir kişi kendini belirli bir davranış biçimine göre ayarlar ve bu, belirli durumlarda belirli bir dereceye kadar eylemlerini önceden belirler.

Açıktır ki, her öğretmen, öğrencileri ve meslektaşları ile başarılı bir şekilde etkileşim kurma becerisinde, öğrencilere öğretme ve eğitmede karşılaştığı görevleri çözme becerisinde kendini kanıtlamaya çalıştığı çeşitli bireysel roller oynar. Bu nedenle, bireysel bir rolün performansı, bir kişinin kendisini belirli bir davranış biçimine göre ayarlaması gerçeğiyle bağlantılıdır ve bu, belirli durumlarda eylemlerini büyük ölçüde belirler.

10.5. Pedagojik iletişimin biçimsel yönü

Kültürbilimsel eğitim anlayışına göre çocuk, yalnızca bir ürün değil, aynı zamanda kültürün yaratıcısı ve halefi olan bir özne olarak kabul edilir. Eğitim, amaca yönelik, farklı temeller üzerine inşa edilmiş, çocuğun doğasını ve kişilik gelişiminin doğasını yansıtan, profesyonel bir öğretmen tarafından düzenlenen, çocuğun çağdaş toplumunun kültürüne yükselişi, bir öğretmen yardımıyla girişi olarak anlaşılmaktadır. öğretmenin kültür bağlamına ve modern toplumda yaşama yeteneğinin gelişimi, bilinçli bir şekilde hayatını inşa eden bir erkeğe yakışır. Bir öğretmenin ve bir öğrencinin kültür bağlamına girme sürecinde, doğası eğitim ve yetiştirme alanında bir profesyonel olarak öğretmen tarafından düşünülmesi ve düzenlenmesi gereken bu konuların etkileşimi özellikle önemlidir. .

Konu-konu etkileşimi, öğretmen ve öğrencisinin birbirlerini iletişimde eşit ortaklar olarak algıladıkları özel bir ilişkidir. Ancak, böyle bir eşit algı, onların görüşlerinin benzerliği ve benzerliği anlamına gelmez. Aksine eşitlik, her birinin karşı taraftan farklı olarak kendi görüşüne sahip olmasına ve hem öğretmenin hem de öğrencisinin diyaloglarında bu görüşü savunma ve savunma hakkına izin verir. Bu sayede her biri bireysel "Ben"lerini bir iletişim ortağına gösterme ve yayınlama fırsatına sahiptir. Bundan şu sonuç çıkar ki, bir öğretmenin öğrencileriyle iletişimi, öğretmenin öğrencileri için bir örnek olması gerektiği için değil, tam da çocuklarla olan etkileşimin bir rekreasyon olduğu için modern kültürel kazanımlar düzeyinde gerçekleştirilmelidir. kültür. Her öğretmen, toplumun, insanlığın, yetişkinlerin dünyasının bir temsilcisi olarak, öğrencilerle etkileşiminin her anında, dünya ile etkileşimin kültürel versiyonunu yeniden yaratır.

İletişimin konuların etkileşimi olarak ele alınması, öğretmenin her zaman bireysel ve benzersiz bir kişiliğe sahip, ortak süreçte aktif bir katılımcı olan, öğretmenin ortak davasında ortağı olan bir kişiyle iletişim kurduğunu varsayar. Ve bir öğretmenin ortağı bir öğrenci, bir öğrencinin velisi veya bir iş arkadaşı olabilse de, her birinin bir muhatap, bir suç ortağı, bir yaratıcı olarak görülmesi gerekir.

L. I. Bozhovich'e göre, bir özne olarak kendi farkındalığı, bir çocuğun yaşamının ikinci yılında bağımsız bir "ben" oluşur. “Erken çocukluğun sonlarına doğru ortaya çıkan merkezi neoplazm, “Ben sistemi” ve bu neoplazmdan doğan kişinin kendi başına hareket etme ihtiyacıdır.” Sonra, üç yaşında, “çocuk kendini bir özne olarak tanımlar. etkileyebileceği ve değiştirebileceği nesneler dünyası. Burada çocuk “Ben”inin zaten farkındadır ve etkinliğini gösterme fırsatı talep eder (“Ben kendim!”). Daha sonra, yedi yaşında çocuk sosyal bir varlık olarak kendisinin ve erişebileceği sosyal ilişkiler sistemindeki yerinin farkına varır. her yetişkin için daha da fazla.

İletişim bir özne-özne etkileşimidir ve M. S. Kagan'a göre bu ancak özne diğer öznelerle olan ilişkilerinde öznelliğini koruduğu sürece böyledir ve bu ikincisi partnerine tam olarak ortak faaliyetlerde bir ortak olarak odaklanır, yani. bir nesne olarak değil, bir özne olarak.[4] Bu şekilde, belirli bir insan faaliyeti türü olarak iletişim, bir öznenin bir nesneyle gerçekleştirdiği çeşitli eylem ve operasyon türlerinden ve ayrıca bilginin göndericiden alıcıya iletildiği iletişimden farklıdır. Şu soru ortaya çıkıyor: Yaygın olarak kullanılan “kitapla iletişim”, “TV ile iletişim”, “bilgisayarla iletişim” ifadeleri meşru sayılabilir mi? Açıkçası, bu durumlarda iletişimden gerçek konuların etkileşimi olarak değil, bir kitapta, televizyon öyküsünde veya bilgisayar programında gömülü olan bilgilerin aktarımından bahsetmek meşrudur. Bazı durumlarda televizyon ya da bilgisayar ağları aracılığıyla gerçek özneler, belirli kişiler arasındaki iletişimden söz edebiliriz. Örneğin ünlü bir bilim adamıyla canlı televizyonda veya internette yapılan bir röportaj.

Bir mesaj iletirken, bilgi yalnızca bir yönde akarsa ve göndericiden alıcıya geçme sürecinde miktarı azalırsa, iletişimde bilgi ortaklar arasında dolaşır ve her ikisi de eşit derecede aktif olduğundan, bilgi olmaz. iletişim sürecinde azalır, ama artar, zenginleşir, genişler. Buna göre, iletişim ortaklarının her birinin bir zenginleşmesi söz konusudur. Burada B. Shaw'ın şu sözlerini hatırlamak yerinde olur: “Eğer bir elmanız varsa ve benim bir elmam varsa ve bu elmaları değiştirirsek, o zaman ikimiz de birer elma alırız. Ve eğer bir fikriniz varsa ve ben bir fikrimiz var ve bu fikirleri değiş tokuş ediyoruz, o zaman her birimizin iki fikri olacak."

Uygulama, bir kişinin diğerine her çekiciliğinin, özellikle bir öğretmenin öğrencisine ve bir öğrencinin öğretmene yönelik her çekiciliğinin iletişim olarak kabul edilemeyeceğini göstermektedir. Sonuçta, bazen öğretmen konuşur, ancak öğrenci başka işlerle meşgul olduğu için duymaz. Ve bazen öğretmen o kadar yüksek sesle ve o kadar "doğru" "yayın yapar" ki, öğrenciler kasıtlı olarak akıl hocalarını duymak istemezler. Açıkçası, etkiyi kişilerarası iletişime dönüştürmenin koşulu, bir ortağı bir özne olarak algılama yeteneğidir, yani. belirli bir yaşam deneyimine sahip, kendi değer sistemini yaratmayı başaran, kendi bakış açısına sahip olan bir kişi olarak. , öğrencinin kişiliğinin yaşam deneyimi öğretmeninkinden birkaç kat daha az olsa ve değerler sistemi öğretmeninkiyle örtüşmese bile. Öğrencinin böyle bir özne olarak algılanması, onu duyma, görme ve anlama yeteneği, öğretmenden belirli bir konumun yanı sıra bazı manevi çabalar ve mesleki beceriler gerektirir. Bu, özellikle Rus öğretmenlerinin ilgisinin sürekli arttığı hümanist pedagojinin özelliğidir.

Bildiğiniz gibi, hümanist yönelimli okullarda, öğretimde vurgu, bilginin aktarılmasından her öğrencinin yaratıcı potansiyelinin geliştirilmesi için pedagojik koşulların yaratılmasına doğru kaymaktadır. Bu nedenle, eğitim sürecinin doğası, öğrencinin kişiliğinin özelliklerine, bireysel yeteneklerinin, yeteneklerinin, ilgilerinin maksimum dikkate alınmasına odaklanma yönünde değişmektedir.

Hümanist iletişim diyalojiktir, yani diyaloğa dayalıdır, birçok anlamı veya farklı anlamları vardır. Diyalog yoluyla iletişim, özne-özne ilişkilerinin gerçekleşmesi için bir koşul olarak kabul edilir. Sırayla bir bilgi alışverişini içermez, ancak ortak konumlar için ortak bir araştırma, ortağın bakış açılarının anlaşılması, diğer görüşlere saygı, iletişimdeki katılımcıların konumlarının karşılıklı tamamlayıcılığı, korelasyonu hedeftir. diyalogdan. Bir diyalogda, her mesaj, her mesaj muhatap tarafından yorumlanması için tasarlanır ve başka bir ortak tarafından daha fazla benzer işlem için zenginleştirilmiş, yorumlanmış bir biçimde geri döner.

Bir monolog, diyalogdan farklı olarak, bilgi kaynağından tüketicisine gönderilen ayrı mesajların kullanılmasını içerir. Monolog iletişimi, diğer katılımcılar (öğrenciler) tarafından koşulsuz olarak kabul edilmesi gereken, iletişimdeki katılımcılardan birinin (örneğin, bir öğretmen) tek bir anlamının, tek bir iradesinin etkileşiminde baskınlığı ifade eder. Sonuç olarak, monolog iletişimde katılımcılardan yalnızca biri aktifse, etkinliğini daha az aktif ve hatta pasif olabilecek başka bir katılımcıya yönlendiriyorsa, diyalojik iletişimde tüm katılımcılar, tüm iletişim konuları aktiftir.

Diyalojik iletişim sisteminde, öğretmenin etkinliğinin hem iletişim ortağının kişiliğine hem de eğitim görevleri, teoremler, tarihsel gerçekler, edebi kahramanların özellikleri olabilen iletişim konusuna yönelik olduğunu belirtmek önemlidir. , vb. Bu, diyalojik iletişimin temel pedagojik anlamlarından biri, onun hümanist karakteridir. Bu tür bir iletişimde, öğretmen kesinlikle öğrencinin kişisel özelliklerini dikkate alır: etkileşim sırasındaki ilgi alanları, yetenekleri, ruh hali. Bununla birlikte, belirli tarihi olaylar veya doğal olaylarla ilgili bir diyaloga giren öğretmen ve öğrenci, partnerin bakış açısına katılmayabilir ve polemiğe girebilir. Bununla birlikte, diyalojik iletişimde birbirlerinin kişisel özelliklerine zarar vermezler, partnerin kişisel onurunu kırmazlar veya rahatsız etmezler ve bu nedenle karşılıklı enjeksiyon ve hakaret için koşullar yaratmazlar.

Ortaklarla etkileşim kurmanın bir yolu olarak monolog iletişimi ve bir öğretmen veya öğrenci tarafından eğitim materyali sunmanın bir yolu olarak bir monolog karıştırılmamalıdır. Gerçekten de, okulun eğitim sürecinde (hem yüksek hem de orta), didaktik tekniklerden biri olarak monolog belirli bir yer kaplar ve öğretmenler tarafından, özellikle konferanslar ve seminerler gibi örgütsel eğitim biçimlerinde yaygın olarak kullanılır. Benzer şekilde, eğitim sürecinde, bir mesajın iletilmesi, öğretmenin her bir öğrencisiyle (okul çocukları veya öğrenciler) bilgi bağlantısı olarak gerçekleşir. Bu, özellikle yazışmalı eğitim ve son zamanlarda yaygınlaşan uzaktan eğitim için geçerlidir.

Açıkçası, pedagojik etkinlikten bahsettiğimizde, her bir pedagojik eylemin anlamını yalnızca iletişim-diyaloğa indirgemekten değil, hangi durumlarda basit bir mesajın, bir monologun en iyi şekilde kullanılmasının mümkün olduğunu açıkça anlamaktan bahsetmeliyiz. Pedagojik sürecin tüm konularının doğrudan etkileşimi olarak en etkili diyalog nedir. Öğretmenin öğrencilerini çabalarının pasif nesneleri olarak görmemesi, onlara işbirlikli öğrenme sürecinde aktif katılımcılar olarak yaklaşması önemlidir. O zaman ondan gelen herhangi bir bilgi, her öğrenci için kişisel bir anlam kazanacaktır. Sonuçta, bu sadece bazı soyut bilgiler değil, “benim için” bilgi. Bu, meçhul bir kaynaktan (örneğin, bir konuşmacıdan) değil, onu anlayışıma getirmekle ilgilenen, özümseme ve uygulamada bana yardımcı olan "benim" öğretmenimden geliyor.

Eğitim süreci de dahil olmak üzere insan ilişkileri, her iki tarafın da bireyler olarak, iletişim sürecinin eşit katılımcıları olarak eşit şartlarda iletişim kurduğu zaman konu-konu temelinde kurulmalıdır. Bu koşul yerine getirilirse, roller arası olmayan bir "öğretmen-öğrenci" teması kurulur, ancak bunun sonucunda bir diyalog ortaya çıkan kişilerarası bir temas ve dolayısıyla iletişimdeki bir katılımcının etkisine karşı en büyük alıcılık ve açıklık sağlanır. diğerinde. İletişim katılımcılarının her birinde olumlu değişiklikler için optimal bir temel oluşturulur. Dolayısıyla, roller arası iletişimin kişilerarası iletişimle değiştirilmesi, öğretimde formalizm ve dogmatizmden uzaklaşmaya katkıda bulunur. Ancak direktif-emirden demokratik, eşit bir iletişim yöntemine, monologdan diyaloğa dayalı iletişime geçiş, her iki taraf da buna hazır değilse asla gerçekleşmeyecektir. Bu tür bir iletişimin gerçeğe dönüşmesi için, bireyin iletişimsel çekirdeğinin [5] hem öğretmende hem de öğrencide hümanist nitelikte olması gerekir.

Pedagojik iletişimin optimal olup olmayacağı öğretmene, onun pedagojik becerilerinin ve iletişim kültürünün düzeyine bağlıdır. Öğrencilerle olumlu ilişkiler kurabilmek için öğretmenin eğitim sürecindeki her katılımcıya iyi niyet ve saygı göstermesi gerekir. Araştırmalar, kendi “ben”lerini vurgulayan öğretmenlerin öğrencilere karşı tutumlarında formalizm, öğrenme durumlarına yüzeysel katılım, otoriterlik sergilediklerini, kendi üstünlüklerini vurguladıklarını ve kendi davranış biçimlerini empoze ettiklerini göstermektedir. “Ben ötekiyim” merkezileşmesine sahip öğretmenler, iletişimi eşit temelde kurmaya ve onu diyalojik bir biçimde geliştirmeye yönelik istikrarlı bir istek ortaya koydular. Bu tür etkileşim nesnel olarak “öğretmen-öğrenci” ilişkisinin ve genel olarak tüm öğrenmenin insancıllaştırılmasına katkıda bulunur.

10.6. İletişim seviyeleri (geleneksel, manipülatif, standartlaştırılmış, oyun ve iş). Pedagojik iletişimde iletişim ve geri bildirim

İletişim seviyeleri, iletişim ortaklarının etkileşiminin özelliklerini ve doğasını yargılamayı mümkün kılan belirli davranışsal tezahürler olarak anlaşılır. Bu nedenle, geleneksel düzey, iletişim ortaklarının belirli bir konuşulmamış anlaşmaya vardıklarını ve ilişkilerde bu kurallara uyduklarını varsayar.

Çoğu zaman, düzenli olarak buluştuğumuz ancak belli bir mesafede tutmayı tercih ettiğimiz kişilerle geleneksel düzeyde iletişim kurulur. Örneğin, pek çok şehir sakini komşularıyla evdeki ve hatta yerdeki temaslarını "Günaydın!" gibi belirli ifadelerle sınırlandırıyor. - “Merhaba!”, “Bugün hava güzel!” - “Evet, dışarı çıkmak güzel!”, “Sağlıklı ol!” - "Güle güle!". İnsanlar komşularına belli bir nezaket gösteriyor gibi görünüyorlar (sonuçta birbirleriyle konuşuyorlardı). Aynı zamanda bu tür bir iletişim, birbirinizi selamlayabileceğiniz, hava durumu ve diğer belirsiz şeyler hakkında konuşabileceğiniz, ancak bir takım konuşmalara müdahale edemeyeceğiniz şartlar altında "sonlandırılmış bir sözleşme" çerçevesinde yürütülür. alanlar: iş, kişisel yaşam, aile ilişkileri hakkında konuşun. Geleneksel iletişim, "bu beni ilgilendirmiyor", "bu beni ilgilendirmez" gibi davranmamdır.

Manipülatif düzeyde, ortaklardan en az biri, kendisi için belirli bir fayda elde etmek amacıyla çeşitli hile ve hilelere başvurmaya çalışır. Kullanılan teknikler ne olursa olsun, tüm manipülatörlerin ortak bir yanı vardır: Manipülasyonları sayesinde iletişim partnerlerini kendilerine faydalı olacak adımlar atmaya zorlarlar. Manipülasyon aldatmadır. Ama alışılagelmiş, ilkel bir aldatmaca değil, daha kurnazca bir oyun.

Amerikalı psikolog E. Shostrom, "Anti-Carnegie veya Man-Manipulator" adlı kitabında, hemen hemen her insanın, kendisi için şu veya bu iyiliği elde etmek için hayatının belirli durumlarında manipülasyona başvurduğunu iddia ediyor. Çeşitli manipülasyon yöntemlerini açıklayan yazar, dört tür manipülatif sistem tanımlar: aktif, pasif, rekabetçi ve kayıtsız manipülatör.

Aktif bir manipülatör, bir iletişim ortağını etkilemek için aktif yöntemlerin kullanılmasıyla ayırt edilir. Enerjik ve proaktiftir. Ortağa her zaman soruları ve önerileri vardır, gerekli eylem ve kararlar için seçenekler vardır. Kendisi arar ve kural olarak, sorunlarını çözmek için bir ortakla görüşme fırsatları bulur. Aktif bir manipülatör, sosyal konumundan en iyi şekilde yararlanır: yönetmen, patron, öğretmen, mütevelli, ebeveyn, yaş veya rütbe olarak kıdemli. Aktif bir manipülatörün felsefesi, her ne pahasına olursa olsun hükmetmek ve hükmetmek, "yukarıdan" ekleyerek bir ortakla iletişim kurmaktır. Bu nedenle, genellikle otoriter bir etki tarzının niteliklerini kullanır: emir veren bir ton, sert bir ses, öfkeli bir bakış, kategorik ifadeler, ceza tehditleri veya bir ortak için istenmeyen diğer sonuçlar.

Aktif bir manipülatör sadece bir yetişkin değil, aynı zamanda akranlarını, öğretmenlerini veya ebeveynlerini etkilemek için aktif yöntemleri ustaca kullanan bir okul çocuğu veya hatta bir okul öncesi çocuğu olabilir.

Pasif bir manipülatör, aktif bir manipülatörün tam tersidir. Kazançlarını, ortak üzerindeki aktif baskı nedeniyle değil, "yukarıdan" uzatma nedeniyle değil, "aşağıdan" uzatmayı oynaması nedeniyle alır. Pasif bir manipülatör, bir partnerin önünde ya çaresiz, ya aptal ya da aptal görünür. Tüm görünüşüyle, şimdi çok zor sorunları olduğunu, mutsuz olduğunu, belirli bir eğitim görevi veya yaşam durumu ile başa çıkmak için yeterli yetenek veya güce sahip olmadığını açıkça ortaya koyuyor. Uyuşukluğunu, karamsarlığını ve pasifliğini gösteren böyle bir manipülatör, daha aktif partnerini (akran veya yetişkin) kendisi ve dolayısıyla kendisi için düşünmeye ve çalışmaya teşvik eder.

Rekabetçi bir manipülatör, ortaklarıyla etkileşimde bulunmak için oldukça esnek taktikler seçer. Onun için hayat, bir dizi zafer ve yenilgiden oluşan sürekli bir turnuvadır. Bu hayatta, iletişim ortaklarının güçlü ve zayıf yönlerini dikkatle inceleyerek kendisine tetikte bir savaşçı rolünü üstleniyor. Ve belirli bir partnerin özelliklerine bağlı olarak, onunla aktif veya tam tersine pasif etkileşim yöntemlerini ustaca kullanır. Partner zayıfsa, rakip manipülatör enerjik olarak aktif etki yöntemlerini kullanır, ancak partner güçlü bir rakipse pasif etkileşim yöntemleri kullanılır. Önemli olan kazancınızı elde etmek ve istenen sonuca ulaşmaktır ve bunu başarmanın yolları böyle bir manipülatör için önemli değildir.

Kayıtsız bir manipülatör kayıtsızlık ve kayıtsızlıkla "oynar". Tüm görünümüyle güncel olaylara pek önem vermediğini, etrafındaki insanlarla ilgilenmediğini, belirli bir iletişim ortağına kayıtsız kaldığını ve ondan kolayca ayrılmaya hazır olduğunu gösteriyor. Aslında bu kayıtsızlık yapaydır, yapmacıktır. Ve meydana gelen olaylar, etrafındaki insanlar ve belirli bir iletişim ortağı, böyle bir manipülatöre kayıtsız kalmaktan çok uzaktır. Kayıtsızlığın manipülasyonu tam olarak belirli bir hedefle başlatılır - partneri yanınızda tutmak, onu kendisini ikna etmeye zorlamak, onu size boyun eğdirmek.

Dolayısıyla iletişimde manipülasyon, belirli bir fayda elde etmek için bir ortağın diğerine göre eylem sistemidir. Bu oldukça becerikli bir oyun, akıllı sahtekarlıklar ve püf noktaları. İletişimde manipülasyon, kelimeler, yüz ifadeleri, jestler ve diğer iletişim araçları kullanılarak gerçekleştirilen davranış ustalığıdır.

Manipülatif iletişimin temelde iki önemli belirtisinden bahsedebiliriz. Birincisi, manipülatörün belirli bir ortakla iletişimde çabaladığı bir kazancın varlığıdır. Böyle bir kazanç maddi bir şey olabilir, örneğin manipülatörün beğendiği ve "hediye olarak" almak istediği şu veya bu şey. Her gün yaşanan bir şey de kazanç olabilir: Bir iletişim ortağı ile bir manipülatör arasında özel bir ilişki, belirli sorunların çözümünde destek, doğru insanlarla temasa geçme fırsatı, sorumluluktan kaçınma ve çok daha fazlası. Bu aynı zamanda manipülatörün iletişim partneriyle cezasız bir şekilde dalga geçmesine, onu garip bir duruma sokmasına, gizli "enjeksiyonlar" yapmasına ve psikolojik güvene sahip olmasına olanak tanıyan belirli bir psikolojik fayda da olabilir. İkinci işaret, manipülatörün partnerin davranışını doğru yöne yönlendirdiği veya partnerin önünde olumlu bir ışıkta görünmeye çalıştığı özel manipülatif tekniklerdir.

Gözlemler, önemli sayıda insanın birbirleriyle iletişim kurarken manipülasyon kullandığını göstermektedir. Öğretmenler ve okul çocukları bu anlamda bir istisna değildir. Görüştüğümüz öğretmen ve öğrencilerin %60'ından fazlası, genellikle iletişim ortaklarını manipüle etmeye başvurmak zorunda kaldıklarını söyledi. Öğrencilerin manipülasyon kullanma nedenleri arasında en sık belirtilen nedenler: "Cevaptan kaçmak", "Daha yüksek not almak", "Sınıf arkadaşına yardım etmek", "Sınıfa yardım etmek" olmuştur. Öğretmenler başka amaçlar için manipülasyona yöneldiler: "Sınıfta bir çalışma ortamı sağlamak", "Disiplin ihlallerini durdurmak", "Öğrencilerin ilgisini çekmek için." Öğretmenleri ve öğrencileri manipülasyon kullanmaya teşvik eden nedenlerin önemli ölçüde farklı olmasına rağmen, yetişkinler ve çocuklar tarafından yapılan manipülasyon gerçeği devam etmektedir. Bu nedenle, manipülasyon olgusu, profesyonel iletişim için özellikle ilgi çekicidir. Çeşitli manipülasyonların bazı özelliklerini düşünün.

Manipülatif tekniklerin karmaşıklığına bağlı olarak basit ve karmaşık manipülasyonlar ayırt edilebilir. Basit manipülasyonlar, küçük bir eylem veya basit bir manipülatif teknikler sistemidir. Bu tür manipülasyonlar, iletişim ortağını manipülatör için istenmeyen bir sorundan uzaklaştırmak, dikkatini başka bir nesneye çevirmek amacıyla başlatılır. Karmaşık manipülasyonlar oldukça incelikli bir oyundur, çeşitli manipülatif tekniklerin ustaca iç içe geçmesidir. Manipülasyonun asıl amacı her türlü araç kullanılarak dikkatlice gizlenir, gizlenir. Bu, manipülatörün dikkat dağıtıcı hamleler yapacağı belirleyici adıma zemin hazırlayan ilginç bir kelime ve eylem birleşimidir. Böyle bir adım, manipülatörün bir talepte bulunması olabilir ve bu kadar incelikli bir oyundan sonra bunu reddetmesi zor olacaktır. Partneri zor durumda bırakan bir eylem de olabilir.

Hem basit hem de karmaşık manipülasyonlar, manipülatör tarafından elde edilen fayda olan manipülasyon sonucunda elde edilen kazancın doğası bakımından farklılık gösterir. Bu temelde bencil, ilgisiz (zararsız) ve asil manipülasyonlardan bahsedilebilir.

Bencil manipülasyonlar, manipülatör tarafından kendileri için belirli bir maddi fayda elde etmeyi amaçlar. Manipülatör için önemli olan herhangi bir öğe, para, belirli bir etkinliğin biletleri ve başka bir şey kazanç olarak hareket edebilir.

Özverili (zararsız) manipülasyonlar, manipülatörün hedeflerini, belirli bir kazanç elde etme arzusunu gerçekten gizlemeye çalışmadığı açık eylemlerdir. Burada manipülatör, kural olarak, açıkça oynar: iltifat eder, gülümser, eşin sevdiği şeyi yapar. Aynı zamanda, partnerinin niyetinin açık olduğunu, partnerin iltifatların ve gülümsemelerin gerçek amacını gördüğünü, manipülatörün çabaladığı hedefi gördüğünü mükemmel bir şekilde anlar. Ancak manipülatör, partnerinin kendisine gücenmeyeceğinin, özellikle iyi oynarsa manipülatörün kazanmasına aldırış etmeyeceğinin de farkındadır. Bu nedenle, manipülatör neredeyse kılık değiştirmeden oynar ve hem kendisine hem de eşine zevk verir. Eh, istenen galibiyeti elde edemezseniz, partnerinize küskünlük ve öfke duymadan güvenle dağılabilirsiniz, çünkü ileride yeni girişimler için hala birçok fırsat var. Bazen manipülatör hedeflerini ortaya koyar ve hilelerini ancak kazancını aldıktan sonra ortaya çıkarır. Bununla birlikte, manipülatör eşine zarar vermek istemediğinden, ancak bir şaka uğruna veya bir ortağa belirli bir yaşam dersi verme arzusu için eylemlerine başladığı için, bu manipülasyonlar ilgisiz olarak kabul edilebilir.

Asil manipülasyonlar, manipülatörün asil hedefleri takip ettiği eylemlerdir: zayıfları korumak, ilişkiler kurmaya yardımcı olmak, olumsuz eylemlere karşı korumak, herhangi bir kişisel kusurun üstesinden gelmeye yardımcı olmak. Burada manipülasyonun amaçları ifşa edilmez ve ortağa gösterilmez ve manipülatif teknikler içten ve ustaca yapılır. Ve oyun ne kadar yetenekli olursa, sadece manipülatörün varlığına değil, aynı zamanda "kurbanının" varlığına da kaydedilen kazanç o kadar içtenlikle kabul edilir.

Standartlaştırılmış iletişim düzeyi, aksi takdirde maske teması olarak bilinir. Bu düzeyde iletişim kurarken, ortaklardan en az biri, yüzünü hayali bir maskenin arkasına saklar gibi gerçek durumunu gizlemeye çalışır. Bir şekilde kendisini istenmeyen temaslardan korumaya veya en azından onları sınırlamaya çalışan bir kişi, "bir maske takmaya", yani gerçek durumunu bilinen bir standardın arkasına saklamaya çalışır.

İstenmeyen bir partnerle iletişimi sınırlamanıza izin veren maskelerden biri "şakacı maskesi" olabilir. Örneğin, böyle bir maskenin arkasına saklanan öğrenci, öğretmenin eğitim çalışmalarına katılma önerilerine anlamsız açıklamalar, şakalar, sırıtmalar ve diğer soytarılık özellikleriyle tepki verecek, böylece öğretmen böyle bir durumda öğrenciyle iletişimde ciddi zorluklar yaşayacaktır. maske.

Diğer maskeleri kullanmak da mümkündür. Böylece, "kaplan maskesi" saldırganlık göstermenize ve eşinizi mesafeli tutmanıza izin verir. Daha güçlü bir ortaktan öfke veya alay konusu olmamak için "tavşan maskesinin" arkasına saklanabilirsiniz. "Korkaklık maskesi", "itaat maskesi", "dikkatsizlik maskesi" de aynı amaca hizmet edebilir.

Maskelerin teması, kişinin kendi kişiliğinin diyaloga katılımına dayatılan bir kısıtlama anlamına gelir, çünkü kişi kendisi yerine bir kişi bir veya başka bir maskeyle iletişim kurması için bir ortak sunar. Maskeli bir partnerle gerçek iletişim işe yaramaz. Bu nedenle maskeyle değil de bir kişiyle iletişim kurmak istiyorsak, o zaman maskenin kaldırılmasını sağlamalıyız.

Oyun iletişim seviyesinin bir özelliği, iletişimin bize hoş duygular verdiği insanlarla dışarı çıkmamızdır. Oyun düzeyinde, bir kişi partneri için ilginç olmak ister, onu etkilemek, onu memnun etmek ister. Manipülatörün muhatabına karşı kayıtsız veya düşmanca davrandığı manipülatif seviyeden farklı olarak, oyun seviyesindeki iletişim, ortağa kayıtsızlığa, ona karşı belirli bir sempatiye, onunla iletişimi sürdürme arzusuna dayanır, burada en üstte ortaya çıkar. : Her iki ortağa da neşe getirir ve oyun her iki tarafça da kabul edilir. Bu oyunda, sadece "vuruşlar" değil, aynı zamanda "iğneler" de değiş tokuş edilebilir. Ancak, bu "çekimler" doğası gereği barışçıldır, ortaklar tarafından kolayca tanınır ve birbirlerini affeder.

İş düzeyinde, iletişim ortakları için, iş veya zihinsel faaliyet, ortaklaşa çözülen konularda yetkinlik ve iş yapma yeteneği ön plana çıkmaktadır. İş düzeyinde iletişim kurarken, bir kişinin "Ben" olduğu gibi arka plana çekilir ve iş, ona karşı tutum ön plana çıkar. İş düzeyindeki iletişimden, insanlar yalnızca yaratılan maddi veya manevi değerler biçimindeki ortak faaliyetlerin görünür meyvelerine değil, aynı zamanda kalıcı karşılıklı güven, sevgi ve sıcaklık duygularına da katlanırlar. Ve bazen, tam tersine, birbirlerine karşı düşmanlık ve antipati.

Gerçek durumlarda, ortaklar genellikle iletişimlerinin gerçekleştiği seviyeyi düşünmezler ve kural olarak bu süreç birkaç seviyede gerçekleşir. Aynı zamanda, ortaklardan biri diğerini gerçek niyetleri hakkında bilgilendirmekle ilgilenmeyebilir. Başını belaya sokmamak için, öğretmenin yeterli davranış yollarını bulabilmesi için iletişim seviyesini tanıması gerekir.

İletişim, genel olarak faaliyetin karakteristiği olan tüm düzenleyici ve önemli yönleri içerir. İletişimin yapısal ve içerik özelliklerinin özgüllüğü, iletişimdeki teşvik-değerlendirici bileşenin, iletişimdeki diğer katılımcıların konusunu, niyetleri, güdüleri, özlemleri, beklentileri, sırasında ortaya çıkan durumlar hakkında bilgilendirmek olarak var olacağı gerçeğinde yatmaktadır. iletişim, konunun bireyselliğini, kişisel özelliklerini, ahlaki tercihlerini açıkça gösterme yeteneği olarak. İletişimdeki böyle bir sürece, bir kişinin bir ortak için "açıklık" ve "kapalılık" bilgi derecesini ifade eden bir temas adı verilecektir.

Aynı zamanda, herhangi bir birey, bir faaliyetin uygulanması durumunda içsel bütünlüğünü koruma ve çabalarını düzeltme eğilimi ile karakterize edildiğinden, etkileşimin geri bildirim olarak gerçekleştirilen başka bir yönü vardır. İletişimde geri bildirim, katılımcıları tarafından iletişimin seyri, etkileşim durumunda veya partnerin kendisinde, konunun faaliyeti sonucunda meydana gelen değişiklikler hakkında, bu değişikliklerin nasıl olduğu hakkında bilgi edinme süreci olarak anlaşılır. ihtiyaçlarıyla veya öngörülebilir, istenen sonuçlarla ilişki kurar, bu bilgiyi almaya ve etkileşimi buna göre yeniden yapılandırma yeteneğine odaklanır. Ayrıca, geri bildirim sadece algılayana değil, aynı zamanda ortağa da bağlı olacaktır, çünkü bu bilgiyi etkileyebilir, karşılıklı etki sürecinin etkinliğini önemli ölçüde etkileyebilecek "açıklık" veya "kapalılık" derecesini belirler. .

İletişime katılanlar aktif özneler olduğundan, iletişimi organize eden temas ve geri bildirim süreçleri, iletişimde hem katılımcı hem de diğer katılımcı için gereklidir. Ayrıca, iletişimdeki bir katılımcı için bu iletişim bilgileriyse, diğeri için geri bildirim işlevi görür ve bunun tersi de geçerlidir.

Pedagojik iletişimin özelliklerinin analizine dayanarak, pedagojik iletişim sürecindeki temasın, öğrenciler de dahil olmak üzere başkalarına, bireyselliklerini bilgilendirmek için açıkça gösterme yeteneği olarak, öğretmenin özel bir kalitesi olarak hareket edeceği varsayılabilir. öğrencilerin kendileri, durumları, tercihleri, istekleri, konumları, tutumları hakkında Öğretmenin açıklığı (temas) muhtemelen öğrencilerin öğretmenin eylemlerini tahmin etme, öğrenciye karşı olası tutumlarını ve davranışlarını belirleme ve öğrencilerin iletişimsel yeterliliğini artırma fırsatı yaratacaktır.

Pedagojik iletişimde geribildirim, öğretmenin derste meydana gelen değişiklikler hakkında bir bilgi akışı oluşturma yeteneği olarak, öğretmenin dış etkilere (öğrencilerden gelen ve öğretmenin eylemlerine tepkilerini içeren bilgiler) duyarlılığında ifade edilmelidir. Etkileşim sürecinde ortaya çıkan duygusal durumları ve öğretmenin davranışlarını değiştirme yeteneği, öğrencilerden gelen bilgileri göz önünde bulundurarak etkileşimin anlamlı özelliklerini yeniden inşa etme becerisi hakkında etkinliğinin sonucu.

10.7. Pedagojik iletişimin bireysel özellikleri ve stratejileri

Bireysel iletişim tarzı farklı düzeylerde ele alınabilir. Birinci seviyede - konuşma reaksiyonlarının bireysel özelliklerini içeren bir iletişim reaksiyonları tarzı olarak, örneğin dürtüsellik, hız, ses seviyesi, konuşmanın tınısı, bireysel fonem spektrumu vb. İkinci seviyede - iletişimin operasyonel bir özelliği olarak . İletişim operasyonları olarak temas kurmaya hizmet eden beyan ve eylemleri dikkate alıyoruz. İletişim geriliminin derecesi, çiftteki mizaç kombinasyonuna, partnerlerin kişisel niteliklerine, kişilerarası ilişkilere, iletişim becerilerine, partnerlerin aktiviteyi gerçekleştirmek için harcadıkları zamana, aktivitenin onlar için taşıdığı öneme vb. bağlıdır. Gerilim düzeyi ne kadar yüksek olursa, aktivitenin kişinin psikodinamik ve kişisel özelliklerini etkilemesi de o kadar fazla olur. Bu, aynı kişi için farklı durumlarda iletişim operasyonlarının neden farklı düzeydeki bireysel özelliklerle ilişkilendirildiğini açıklamaktadır.

Bireysel iletişim tarzının üçüncü düzeyi hedeftir. Ortak faaliyetlerde özne-özne ilişkileri “özne-özne-nesne” bağlantısı temelinde oluşur. İletişim operasyonlarının kendisi artık belirli bir nesnel sonuca ulaşmak için eş zamanlı olarak ara hedefler olarak hareket edebilir. Bu işlev, daha genel bir hedefe ulaşmak için bir grupta kurulan kişilerarası ilişkilerle gerçekleştirilir.

Ortak faaliyetlerde eylem yöntemlerinin seçimi, verilen operasyonların hacmine, ortakların sahip olduğu operasyonlara ve eylemlere, bireysel faaliyet tarzının özelliklerine bağlıdır. Her katılımcının ortak faaliyete katkısı, yalnızca kişilerarası ilişkilerin karşılıklı uyumuna değil, aynı zamanda ortak faaliyetin her birinin bireysel nesnel faaliyet tarzı için sağladığı fırsatlara da bağlıdır. Karşılıklı adaptasyonun, ortak aktivitede ortaya çıkan bireysel aktivite tarzına aracılık ettiği varsayılabilir.

Pedagojik iletişim stratejileri. Strateji, yalnızca ortaya çıktığı durumun özellikleriyle değil, aynı zamanda konunun kişisel tercihleriyle (K. A. Abulkhanova-Slavskaya) belirlenen, bir etkinliğin bilinçli bir stilistik ve içerik özelliklerinin seçimi olarak anlaşılmalıdır. Ayrıca, görünüşe göre, bu, faaliyetin örgütsel ve operasyonel yönünün bir özelliğidir, yani. stratejilerin içeriği, istenen sonuçlar ve durumdaki değişiklikler olarak var olan tahminin doğası ve geri bildirimin doğası tarafından belirlenir. konunun geri bildirim kanalından gelen bilgilere yanıt verme yeteneği.

Herhangi bir pedagojik iletişim stratejisi, iletişimdeki katılımcılar arasındaki etkileşimin doğasını belirleyebilen belirli koşullarda belirli düzenlemeler elde eder. Bu nedenle, pedagojik iletişim stratejisi "Cephe" ile öğretmen öğrencileri ile ilişkilerin doğası, oldukça büyük bir formalizm, klişe-rol etkileşimi düzenleme arzusu ile ayırt edilir. Bu tür öğretmenler, öğrencilerin etkinliklerinin yönetimini emredici bir tarzda kurarlar. Tehditleri kullanarak sınıfta sıkı disiplin talep ediyorlar. Öğretim onlar tarafından bir monolog şeklinde yürütülür (öğrencilerle diyalogdan kaçınırlar), bundan sonra yalnızca duyduklarıyla ilgili bir anket yapılabilir. Böyle bir öğretmen, açık, "temas" ve spontan etkileşimi konu, iş, kapalı iletişim ile değiştirerek kişisel temastan kaçınır.

Böyle bir iletişim stratejisine sahip bir öğretmen, sanki tam teşekküllü bir özne ve gerçeğin taşıyıcısıymış gibi davranır, onun için öğrenci sadece kuvvetlerin uygulama nesnesidir. Böyle bir öğretmen, açıkça tanımlanmış bilgi ve beceriler oluşturmaya çalışır, yani öğrencileri normatif bilgi, eylem yöntemleri ve değer yönelimleriyle tanıştırır. Öğrencilerden standart, doğru cevaplar almak için sürekli çaba gösterir. Sınıftaki çalışma biçimleri çok çeşitli değildir. Esas olarak, yeni materyallerin bir açıklaması olan bir ev ödevi anketi kullanıyor. Öğrencileri değerlendirirken, böyle bir öğretmen, öğrencilerin etkinliklerinin niteliksel bir özelliğine sahip değildir. Böyle bir öğretmen, önceden oluşturulmuş bir ders planına göre çalışmaya, herhangi bir sapmadan, lirik konuşmalardan, doğaçlamalardan kaçınmaya çalışır. Dersin konusuyla ilgili olmayan öğrencilerin sorularını teşvik etmez. Genel olarak, böyle bir öğretmen, öğrencilere ve onların özelliklerine kayıtsızlık gösterir.

Çoğu zaman, öğrencileri etkilemenin bir yolu olarak, bu stratejiye sahip öğretmenler ceza ve kınama kullanır, böylece öğrencilerin inisiyatifini bastırır. Geri bildirim sürecinin esas olarak böyle bir öğretmenin öğrencilerle etkileşiminde temsil edilmesi nedeniyle, öğrencinin durumunu kolayca yakalar ve değerlendirir, ancak kendi tepkileri yalnızca iş, resmi olarak doğru hedeflere tabidir. Sınıf dışındaki olaylara kayıtsız kalır; dersi ilgilendirmeyen her şey, olduğu gibi, onu ilgilendirmiyor; ilişkileri pedagojik sürece, amaca tabidir. Böyle bir öğretmen, öğrencilerle kişisel temastan kaçınır, bu nedenle böyle bir öğretmenle güvene dayalı bir ilişki kurmazlar, ona karşı temkinli, yabancılaşma yaşarlar, bu da bazen çatışma durumlarına neden olur.

Arena pedagojik iletişim stratejisine sahip öğretmenlerin çalışması, koğuşlarının eğitim faaliyetlerine küçük özen gösterme eğiliminde olmadıkları, yaratıcılıklarını daha fazla teşvik etmeleri ile karakterize edilir. Bu, diyalojik bir çalışma biçiminin kullanılmasıyla elde edilir, yani, akıl yürütürken, öğretmen öğrencileri bir diyaloga dahil eder, onlara bir problem oluşturur veya yönlendirici sorular sorar. Sınıfta böyle bir öğretmenin samimi bir atmosferi vardır. Öğrencilerini olumlu bir bakış açısına yönlendirerek, öğrencilerinin eylemlerine ilişkin teşvik ve olumlu geri bildirimleri eksik etmez. Böyle bir öğretmen çeşitli çalışma biçimlerini kullanır: yazılı, sözlü cevaplar, bir grup veya çift halinde çalışma, yaratıcı görevler, mini denemeler, kendi projelerini savunma, herhangi bir konunun geliştirilmesi, videolar, resimler gibi gösteri materyallerinin kullanımı , reprodüksiyon vb. Bu formları tüm öğrencilerin bireysel özelliklerine bağlı olarak kendilerini gerçekleştirmeleri ve başarılı olmaları için kullanır. Bu tür öğretmenler, cevap vermekte zorlandıklarında, öğrenciyi neşelendirmeye, düşüncelerini (yanlış olsalar bile) ifade etmesine yardımcı olmaya çalışırlar. Standart ders kitabı cevaplarını kullanmak yerine öğrencilerin kendi kendilerine akıl yürütmelerini amaçlarlar.

Böyle bir iletişim stratejisine sahip bir öğretmen güncel olaylara karşı tutumunu, soruna bakış açısını ifade edebilir, kendi durumunu ve duygularını aktarabilir. Mevcut durum gerektiriyorsa ders planının dışına çıkıp gidişatını değiştirebilir. Böyle bir öğretmen soruları teşvik eder ve dersten "lirik aralar" verilmesine izin verir. Çocuklara ilgi gösterir, onların fikirlerini alır, onların bireysel özelliklerini dikkate almaya çalışır. Öğrencilerin etkinliklerinin niteliksel değerlendirmesinde baskındır. Bu tür öğretmenlerin açıklığı, bir yandan çocukların durumlarını yakalayıp dikkate alma yeteneği, diğer yandan öğretmenin öğrencilerle kolayca iletişim kurmasına yardımcı olur, ikincisinde güven ve rahatlık deneyimi yaratır. ve bu öğrenme için ek bir olumlu teşvik olabilir. Böyle bir öğretmen daha çok kendiliğindenliği ve onun aracılığıyla yaratıcılığı teşvik eder. Sipariş vermez, ancak öğrencilerin eğitim sürecinin mantığına göre ihtiyaç duyulan şeyi yapmak istemeleri için koşullar yaratır.

"Kör Bölge" pedagojik iletişim stratejisine sahip öğretmenler, amaçlarını gerçekleştirmek, kendi durumlarını, ilişkilerini ve iddialarını göstermekle çok meşguldür. Genellikle öğrencilerin durumlarını, öğretmenin davranışlarına tepkilerini fark etmezler, kendi durumlarını öğrencilere atfederler, bu da çatışma durumlarının ortaya çıkmasına katkıda bulunur. Bu tür öğretmenler, öğrencilerinin yaşadığı hayattan uzaktır. Öğrencileri kendilerini tam olarak ifade etme fırsatı bulamıyorlar, çünkü öğretmen daha fazlasını bildiği için anlatmaya çalışıyor, öğrenci için bitirmeye çalışıyor ya da zorluk durumunda teşvik ederek öğrenciye daha önce sorduğu şeyi unutacak kadar dalıp gidiyor. Bu durumda, öğrenciler yanlış anlaşılmaya devam eder, böylece kendi entelektüel etkinlikleri için kendilerini ifade etme ihtiyaçlarının farkına varmazlar. Bu tür öğretmenler ceza kullanmazlar, aynı zamanda sık sık ödüllere de başvurmazlar. Öğretmen kendisiyle ve düşünceleriyle meşgul. Bu durumda, öğrenciler güvenlik veya kendini kabul etme ihtiyacını karşılamazlar, bu da rahatsızlığa ve hayal kırıklığına neden olur. Çocuklar, böyle bir öğretmenin açıklığını fark edebileceği bir nesnedir ve öğrencilerin şu anda durumu onun için çok az ilgi çekicidir.

İlişki sorunları. İletişim sırasında, katılımcıları yalnızca birbirlerini algılamak ve anlamakla kalmaz, yalnızca bilgi alışverişinde bulunmaz, aynı zamanda etkileşimde bulunur, yani. ortak faaliyetler planlar, eylemler alışverişinde bulunur, ortak eylem biçimleri ve normları geliştirir. Belirli iletişim durumlarını tanımlarken, genellikle eylem terimlerini kullanırız, örneğin: "bir fikir birliğine vardık", "bana baskı yaptı ama boyun eğmedim", "yerinde durduk" vb. Bu arada konuşma, mücadele ile ilgili değil, iletişimle ilgilidir ve bu tür ifadelerle aktarıldığı gerçeği genellikle süsleme değil, ortakların iletişimde gördüğü ana anlamdır.

İletişimde etkileşim, iletişimin etkinliğini sağlamak ve birleşik bir strateji geliştirmek için davranışlarında, etkinliklerinde, ilişkilerinde, tutumlarında vb. karşılıklı değişiklikleri amaçlayan iletişim ortaklarının karşılıklı olarak koşullandırılmış eylemleri sistemidir. Etkileşim sürecinde herkes kendi hedeflerine ve partnerin hedeflerine odaklanmaya çalışır. Bu hedeflerin etkileşimindeki dikkate alınma derecesine bağlı olarak, aşağıdaki davranışsal stratejiler ayırt edilir:

- katılımcılar tarafından hedeflerinin etkileşiminde maksimum başarıyı ima eden işbirliği;

- ortağın hedeflerini hesaba katmadan yalnızca kendi hedeflerine odaklanmayı içeren karşı koyma;

- koşullu eşitliği korumak ve ilişkileri sürdürmek adına ortakların hedeflerine özel, ara (genellikle geçici) bir şekilde ulaşılmasını içeren bir uzlaşma;

- Partnerin hedeflerine ulaşmak için kendi ihtiyaçlarından fedakarlık etmeyi içeren uyum;

- temastan kaçınmayı içeren kaçınma (kaçınma), bir başkasının kazancını dışlamak için birinin hedeflerine ulaşmak için çabalamayı reddetme.

Bu stratejilerin hiçbiri iyi ya da kötü değildir. Her şey iletişimin özel durumuna, ortaklar tarafından belirlenen hedeflere ve bir dizi başka faktöre bağlıdır.

10.8. Pedagojik iletişimin engelleri

Herhangi bir bilgi, bir şey önermenin bir yoludur. Bununla birlikte, çoğu zaman, karşı telkin adı verilen bir karşı psikolojik faaliyetin tanıklarıyız, yani bir kişi, olduğu gibi, başka bir kişinin konuşmasının amansız eyleminden kendini korur. Karşı öneri mekanizması, iletişim ortakları arasında yeterli bilgiye psikolojik engeller olan konuşma, bilgi yolunda iletişimsel engeller oluşturur. Aşağıdaki iletişim engelleri türleri vardır.

1. Bariyer "yetki". Tüm insanları yetkili ve yetkili olmayanlara bölen bir kişi, yalnızca ilkine güvenir ve başkalarına güvenmeyi reddeder. Bu nedenle, güven ve güvensizlik, olduğu gibi kişileştirilir ve iletilen bilginin özelliklerine değil, konuşana bağlıdır. Örneğin yaşlılar, gençlerin nasihatlerini iyi dinlemezler.

Bir kişiyi yetkili birine atfetmek, gerçek bir "yetkili" gruba ait olan sosyal konuma (statüye) bağlıdır; çekici bir görünümden, etkinin muhatabına karşı yardımsever bir tutumdan (gülümseme, samimiyet, kullanım kolaylığı vb.); yeterlilikten; samimiyet.

2. Bariyer "kaçınma". Bir kişi etki kaynaklarından kaçınır, muhatap ile temastan kaçınır. Kaçmak mümkün değilse, mesajı algılamamak için her türlü çabayı gösterir (dikkatsiz, dinlemez, muhataba bakmaz, konuşmayı bitirmek için herhangi bir bahane kullanır). Bazen sadece bilgi kaynaklarından değil, aynı zamanda belirli durumlardan da kaçınırlar (örneğin, korku filmlerinden "korkunç yerler" izlerken gözlerini kapatma arzusu).

Çoğu zaman, kaçınma engeli değişen derecelerde dikkatsizlikte ortaya çıkar, bu nedenle yalnızca muhatap olan izleyicinin dikkatini kontrol ederek bu tür iletişim engelinin üstesinden gelinebilir. Önemli olan birbiriyle ilişkili iki sorunu çözmektir: dikkat çekmek ve onu korumak. Dikkatimiz en çok şu faktörlerden etkilenir: bilginin alaka düzeyi ve önemi, yeniliği, standart dışı sunumu, sürpriz, bilgi aktarımının yoğunluğu, sesin sesi ve modülasyonu.

3. Bariyer "yanlış anlama". Çoğu zaman bilgi kaynağı güvenilir, yetkilidir, ancak bilgi "ulaşmaz" (duymuyoruz, görmüyoruz, anlamıyoruz). Bu neden oluyor ve bu sorunlar nasıl çözülebilir? Genellikle dört yanlış anlama engeli vardır: fonetik, anlamsal, üslupsal, mantıksal.

Yabancı bir dil konuştuklarında, çok fazla yabancı kelime veya özel terminoloji kullandıklarında veya hızlı, geveleyerek ve aksanla konuştuklarında, fonetik (fonem - ses) yanlış anlama engeli ortaya çıkar. Dilin fonetik olarak "bizim" olması, ancak aktarılan anlam açısından "yabancı" olması durumunda anlamsal (anlambilimden - kelimelerin anlamsal anlamı) bir yanlış anlama engeli ortaya çıkar. Örneğin bir kelimenin birden fazla anlamı olduğunda böyle bir engel ortaya çıkar; veya “anlamsal” alanlar farklı insanlar için farklıdır; veya herhangi bir grupta sıklıkla kullanılan argo kelimeler, gizli diller, görseller, örnekler kullanılmaktadır. Bu engeli aşmak için, öncelikle mümkün olduğunca basit konuşmak ve ikinci olarak bazı anahtar kelimeler, kavramlar vb. hakkında aynı anlayış üzerinde önceden anlaşmak gerekir (gerekirse bunları konuşmanın başında açıklığa kavuşturun). ).

Stilistik (stilistikten - sunum tarzı, biçim ve içerik uyumu) ​​yanlış anlama engeli, sunum tarzı uygunsuz, çok ağır, çok hafif olduğunda, genel olarak içeriğe karşılık gelmediğinde, dolayısıyla dinleyici anlamadığında ortaya çıkar. ya reddediyor, anlamak istemiyor. Bazı çekincelerle, stilin bir mesajın biçimi ile içeriği arasındaki ilişki olduğunu kabul edebiliriz. Bu nedenle bu engeli aşarken asıl önemli olan iletilen bilginin doğru yapılandırılmasıdır.

Yanlış anlamanın mantıksal engeli. Bizim açımızdan bir kişi mantık kurallarına aykırı bir şey söyler veya yaparsa, o zaman onu sadece anlamayı reddetmekle kalmaz, aynı zamanda onu duygusal olarak olumsuz algılarız. Aynı zamanda, dolaylı olarak tek bir mantığın, yani bizimkinin doğru olduğunu varsayıyoruz. Ancak farklı mantıkların olduğu da bir sır değil - kadın, çocuk, yaş vb. Her insan kendi mantığına göre düşünür, yaşar ve hareket eder, ancak bu mantıklar birbiriyle ilişkili değilse veya kişide bir mantık yoksa iletişim halindedir. açık Partnerinizin mantığı hakkında hiçbir fikriniz yoksa, mantıksal yanlış anlama engeli ortaya çıkar. Mantıksal engeli aşmak mümkündür:

a) muhatabın mantığı ve yaşam pozisyonu dikkate alındığında. Bunu yapmak için, partnerin, muhatabın (kim olduğu, ne ile geldiği, hangi pozisyonları aldığı vb.) ortak için şu veya bu mantığın kabul edilemezliği esas olarak orijinal yönüne bağlıdır;

b) doğru argümantasyon ile. Farklı argümantasyon türleri vardır: iletişimin sonunda argümanların gücü arttığında artan (muhatap konuşmaya ve yüksek eğitim düzeyine yüksek derecede ilgi duyduğunda buna yönelmesi tavsiye edilir) ve düştüğünde azalma. argümanların gücü mesajın sonunda zayıflar (gerekirse ona başvurmanız tavsiye edilir) muhatabın düşük eğitim seviyesinde bile dikkat ve ilgi uyandırın).

Dolayısıyla iletişim engelleri, bilginin etkisinden bilinçli, keyfi ve yönlendirilmiş bir korumanın sonucu değildir. Eylemleri çelişkilidir. Bariyer sistemi bir tür otomatik güvenliktir: özel bir güvenlik alarmı çalışması durumunda, bir kişiye yaklaşmalar otomatik olarak engellenir. Aksi takdirde, insan beyni ve ruhu, bilginin çöküşüne dayanamazdı. Ancak bazen engeller olumsuz bir rol oynar. Yani ayarlanması zor, ancak gerekli bilgiler çarpık, eksik olarak algılanmaz veya algılanmaz ve çözümü bilen ancak yetkisi olmayan bir kişi hiç duyulmayabilir. Bu çelişki, iletişim engellerinin sosyo-psikolojik özelliklerini ve bunları aşmanın yollarını bilmekle çözülebilir.

10.9. Eğitim çatışmaları sorunu ve bunları önlemenin yolları

Çatışma (Latince çatışmadan - çarpışma), rakiplerin veya etkileşim konularının karşıt hedeflerinin, çıkarlarının, konumlarının, görüşlerinin veya görüşlerinin çarpışmasıdır. Çatışmalar gizli veya açık olabilir, ancak her zaman anlaşma eksikliğinden kaynaklanırlar. Bu nedenle çatışma, iki veya daha fazla taraf (bireyler veya gruplar) arasında anlaşma eksikliği olarak tanımlanır.

Gözlemler, çatışmaların %80'inin katılımcılarının arzusundan kaynaklandığını göstermektedir. Bu, ruhumuzun özellikleri nedeniyle ve çoğu insanın bu özellikleri bilmemesi veya bunlara önem vermemesi nedeniyle olur.

Çatışmaların ortaya çıkmasındaki ana rol, çatışma yaratanlar - çatışmanın ortaya çıkmasına ve gelişmesine katkıda bulunan, yani doğrudan çatışmaya yol açan kelimeler, eylemler (veya eylemsizlik) tarafından oynanır.

Aşağıdaki ana çatışma türleri vardır.

1. Kişilerarası bir çatışma, bir kişinin yaşamının herhangi bir koşulundan, çatışan çıkarların, özlemlerin, duyguların ve streslerin ortaya çıkmasına neden olan ihtiyaçların varlığı ile ilgili bir memnuniyetsizlik durumudur. Burada, çatışmaya katılanlar insanlar değil, bireyin iç dünyasının, genellikle uyumsuz görünen veya uyumsuz görünen çeşitli psikolojik faktörleridir: ihtiyaçlar, güdüler, değerler, duygular, vb. Bu çatışma, nasıl olduğuna bağlı olarak işlevsel veya işlevsiz olabilir. ve bir kişinin hangi kararı kabul ettiği ve kabul ettiği.

2. Kişilerarası çatışma, insanlar arasında ortaya çıkan ve görüşlerinin, ilgilerinin, hedeflerinin ve ihtiyaçlarının uyumsuzluğundan kaynaklanan, tedavisi olmayan bir çelişkidir. Pedagojik uygulamada kişilerarası çatışmaların ana türleri “öğrenci-öğrenci”, “öğrenci-öğretmen”, “öğretmen-öğretmen” çatışmalarıdır.

Öğrenci-öğrenci çatışması. Öğrenciler arasındaki çatışmaların çoğu, mikro gruplarda liderlik iddialarından kaynaklanmaktadır. Yerleşik bir lider ile lider olarak yetki kazanan bir mikro grubun bir üyesi arasında kişilerarası çatışmalar ortaya çıkabilir. Her biri kendi otoritesinin bir bütün olarak grup tarafından tanınmasını talep edebilen mikro grupların liderleri etkileşime girdiğinde çatışma durumları ortaya çıkabilir. Liderler, kişilerarası çatışmanın kapsamını genişleterek destekçilerini çatışmalara çekebilir. Öğrenciler arasındaki çatışma durumları, her lider için kendi özel liderlik alanını bulması gereken (bazen ebeveynlerle birlikte) grup başkanı (sınıf) tarafından ortadan kaldırılır.

Kız ve erkek çocuklar arasında kişisel üstünlük, sinizm, başkaları için empati eksikliği ve bireysel ilkokul öğrencileri arasında rastgele kişilerarası çatışmalar meydana gelir. Yükseköğretimde ise kız öğrenciler ile ergenlik çağını geçmiş olmalarına rağmen ara sıra çatışmalar da aynı sebeplerle ortaya çıkmaktadır. Öğrenciler çatışmada kendilerinin ve başkalarının konumunu değerlendirebilir ve değerlendirmelerine bağlı olarak bunu kabul edebilir veya etmeyebilir.

Öğrenci-öğretmen çatışması. Öğrenci ve öğretmenler arasında kişilerarası çatışmalar, ergenliğin sorunları nedeniyle son sınıflarda ve üniversitenin ilk yıllarında ortaya çıkmaktadır. Toplum, ebeveynler ve öğretmenler, genç bir kişinin mesleki kendi kaderini tayinini gerçekleştirmesi için önemli bir görev belirledi ve sadece iç planda bir rüya şeklinde değil, gelecekte biri olma niyetinde değil, aynı zamanda gerçek bir seçim açısından. . Öğretmen ve öğrencinin pozisyonları zıt ise bu durumda bir çatışma ortaya çıkabilir.

İlköğretim sınıflarında öğretmen, öğrenci için ebeveynlerle aynı tartışılmaz otoritedir, bu nedenle kişilerarası çatışmalar ortaya çıkmaz. Ergenlikte kişilik değişikliği meydana gelir, “Ben bir yetişkinim” pozisyonu savunulur, bu da öğretmenle çatışma durumlarının oluşmasına katkıda bulunur. Lisede okul çocukları özerklik için çabalar, kendileri olma hakkını açıkça savunur, kendilerini kişisel olarak ilgilendiren konulara bağımsız olarak karar verir, kendi bağları ve çevrelerinde olup bitenler hakkında kendi görüşleri vardır. Bu yaşta duyarsız sözlere verilen tepki çok daha keskin hale gelir ve her türlü çatışmaya yol açabilir. Kültür biçimlerinin benimsenmesi (eğitim) ve yetişkinliğin gelişimi (çeşitli bağımsızlık ve doğallık biçimleri) üniversitenin ilk yılında gerçekleştiğinden, öğrencinin bu eğitim kurumuna uyumuyla ilgili çatışmalar olasıdır.

Adil olmayan notlar nedeniyle öğretmen ve öğrenciler arasında çatışmalar ortaya çıkabilir. Bu gibi durumlarda, öğrencinin tarafında hareket ederek tüm sınıf çatışmanın içine çekilebilir. Bazı öğretmenler öğrencilerin bilgilerini değerlendirirken iki karşıt stratejiye bağlı kalırlar. Bunlardan biri, öğrencilerle olumlu ilişkiler kurmaya yönelik gerekliliklerin hafife alınmasıyla ifade edilirken, diğeri, öğrencileri bir üniversiteye kabule hazırlamak için gerekenlerin fazla tahmin edilmesiyle ifade ediliyor. Her iki strateji de potansiyel olarak çelişkilidir. Şişirilmiş notlar, iyi öğrencileri aktif çalışmaktan caydırır; hafife alınan notlar, sınıf tarafından öğretmenin keyfiliği olarak algılanır. Öğrencilerin bilgilerinin adil bir şekilde değerlendirilmesi gereklidir.

Çatışma "öğretmen - öğretmen". Öğretmenler arasındaki çatışma durumları, yalnızca mizaç ve karakterin özelliği nedeniyle değil, aynı zamanda düşük düzeyde kişilik gelişimi durumlarında da ortaya çıkar. Öğretmenler arasında davranış için birkaç seçenek vardır:

a) sadece yüksek düzeyde mesleki faaliyete ulaşan bir öğretmenin önceden tanınan otoritelerle rekabeti. Böyle bir öğretmen, öğrencilerle uzun süredir başarılı bir şekilde çalışan tanınmış yetkililer hakkında olumsuz bilgiler yayabilir. Sonuç olarak, kişilerarası çatışmalarla dolu sağlıksız bir rekabet başlar;

b) deneyimli öğretmenlerin genç meslektaşlarına küçümseyici bir şekilde öğretmelerine izin verdiklerinde, yöntemleriyle ilgili memnuniyetsizliklerini ifade ettiklerinde ve metodolojilerini bir model olarak empoze ettiklerinde, deneyimli öğretmenlerin genç öğretmenlere göre üstünlük derecesini vurgulayan davranış;

c) bazı öğretmenlerin kendileri hakkında olumlu bir izlenim yaratması, üretken faaliyetle değil, onu taklit ederek, çeşitli halka açık etkinliklere katılım, kendini tanıtma vb.

3. Gruplar arası çatışma. Bir eğitim kurumu, örneğin yönetim ve icracılar arasında, öğrenciler arasında, bir çalışma grubu içindeki gayri resmi gruplar arasında, yönetim ve bir sendika arasında, aralarında çatışmaların ortaya çıkabileceği birçok resmi ve gayri resmi gruptan oluşur. Ne yazık ki, hükümetin üst ve alt seviyeleri arasındaki, özellikle okul yönetimi ve öğretmenler arasındaki veya öğretmenler ve öğrenciler arasındaki anlaşmazlıklar, gruplar arası çatışmanın sık bir örneği olarak hizmet eder. Bu, işlevsiz çatışmanın en iyi örneğidir.

Gruplar arası çatışmalar, sınırlı kaynaklar için mücadelede hedeflerin uyumsuzluğundan, yani gerçek rekabetin varlığından ve sosyal rekabetin ortaya çıkmasından kaynaklanmaktadır. Bu tür bir çatışmaya aşağıdaki tezahürler eşlik eder:

a) "bireysizleşme", grubun üyeleri diğer insanları bireyler, orijinal kişilikler olarak algılamadığında, ancak onları olumsuz davranışların atfedildiği başka bir grubun üyeleri olarak algıladığında. Bireysellikten uzaklaşma, diğer gruplara karşı saldırganlığın tezahürünü kolaylaştırır;

b) gruplarını daha yüksek ve olumlu değerlendirdikleri, prestijlerini artırdıkları ve aynı zamanda diğer grubu küçümsedikleri, değersizleştirdikleri, olumsuz bir değerlendirme yaptıkları sosyal, gruplar arası karşılaştırma ("onlar kötüler, aptallar, onlar geri" vb.) . Sosyal karşılaştırma, çatışmaları başlatabileceği gibi, çatışmada "kendini haklı çıkarma"yı da destekleyebilir, çünkü kazanmak için kişinin kendini "doğru olanı yapan olumlu bir grup" olarak değerlendirmesi ve diğer grubu olumsuz değerlendirmesi gerekir. Çoğu zaman, grup liderleri kendilerini yabancı bir taraftan yabancı bir grup hakkındaki bilgilerden kısmen veya tamamen tecrit etme eğilimindedir ("demir perde"), o zaman kendi ve yabancı gruplar arasında bir çatışmayı sürdürmek daha kolaydır. Birbiriniz hakkında gerçek bilgileri paylaşmak, çatışmayı yumuşatmaya yardımcı olur;

c) grup üyeleri, "olumsuz olaylardan sorumlu olanın bir dış grup" olduğuna inanma eğiliminde olduğunda, grup yüklemesi. Olayların nedenlerinin açıklaması, "kişinin kendi" ve "yabancı" grupları için keskin bir şekilde farklılık gösterir. Böylece, içsel nedenler, kişinin kendi grubunun olumlu davranışına ve diğer grubun olumsuz davranışına atfedilir ("doğru olanı iyi olduğumuz için yaparız", "kötü oldukları için kötü yaparlar"). Kendi grubunun olumsuz davranışı ve diğer grubun olumlu davranışı, dış nedenlerle, dış koşullarla açıklanır. Örneğin, kişinin kendi grubunun "saldırıları" (olumsuz, saldırgan davranış) dış nedenlerle ("koşullar tarafından zorlandık") ve rakiplerin saldırıları iç nedenlerle ("onlar kötü insanlar") açıklanır. Yabancı bir grubun yapıcı olumlu eylemleri, dıştan koşullanmış olarak değerlendirilir (“başka seçenekleri yoktu, koşullar onları bir “dünya” anlaşmasını kabul etmeye zorladı”) veya bazen bir av, “askeri bir numara” (“bir şey burada yanlış, onlara barış tekliflerine güvenemezsiniz). Böyle bir tezahürde kendi grubu içindeki bir bölünme bile, "bize zarar veren, bize komplo kuran" "yabancı" bir grubun eylemleriyle açıklanmaya meyillidir.

Pedagojik uygulamada, bu tür çatışmalar kendini farklı şekillerde gösterir. Birçok eğitimci, bunun tek nedeninin karakterlerin farklılığı olduğuna inanmaktadır. Bununla birlikte, daha derin bir analiz, bu tür çatışmaların kural olarak nesnel nedenlere dayandığını göstermektedir. Çoğu zaman, sınırlı kaynaklar için mücadele kendini böyle gösterir: herkes, kaynaklara ihtiyacı olanın diğeri değil, kendisi olduğuna inanır. Örneğin, öğrenci, öğretmenin kendisinden aşırı talepte bulunduğuna ikna olduğunda ve öğretmen, öğrencinin tam güçle çalışmak istemediğine inandığında, öğretmen ve öğrenci arasında çatışmalar ortaya çıkar.

Araştırmacılar, farklı türler arasında katı bir çizgi olmadığından ve pedagojik uygulamada çatışmalar aynı anda hem örgütsel-dikey hem de kişiler arası, yatay olarak açık ve gruplar arası vb. ortaya çıktığı için oldukça farklı çatışma türlerini ayırt eder. Çatışmalar daha önce kabul edilenler, olumlu ve olumsuz özellikler olarak gerçekleştirilir).

Çatışmaların üstesinden gelmenin nedenleri ve yolları. Modern pedagojik uygulamada, çatışmaların nedenleri, çatışmaların kendileri kadar çeşitlidir. Objektif nedenleri ve bunların öğretmen ve öğrenciler tarafından algılanması mümkündür. Nesnel nedenler, dağıtılacak sınırlı kaynaklar gibi yalnızca pedagojide kullanılan birkaç sabit grup şeklinde oldukça keyfi bir dereceye kadar temsil edilebilir; hedefler, değerler, davranış yöntemleri, beceri düzeyi, eğitim arasındaki fark; görev karşılıklı bağımlılığı; yanlış sorumluluk dağılımı; kötü iletişim.

Aynı zamanda, nesnel nedenler ancak öğrencinin veya eğitim grubunun ihtiyaçlarını karşılamasını imkansız hale getirdiğinde, kişisel ve (veya) grup çıkarlarını etkilediğinde çatışmanın nedenleri haline gelecektir. Öğrencinin tepkisi büyük ölçüde bireyin sosyal olgunluğu, onun için kabul edilebilir davranış biçimleri, eğitim ekibinde kabul edilen sosyal normlar ve değerler tarafından belirlenir. Ayrıca, bir öğrencinin veya öğretmenin bir çatışmaya katılımı, kendisi için belirlenen hedeflerin önemi ve ortaya çıkan engelin onları gerçekleştirmelerini ne ölçüde engellediği ile belirlenir. Çatışmadaki katılımcının karşı karşıya olduğu hedef ne kadar önemliyse, bunu başarmak için ne kadar çok çaba harcarsa, direniş o kadar güçlü olur ve buna müdahale edenlerle çatışma etkileşimi o kadar sert olur.

Engelleri aşmanın bir yolunun seçimi ise kişinin çıkarlarını korumanın mevcut araçlarına, mevcut gücün miktarına, bireyin duygusal istikrarına ve diğer birçok faktöre bağlı olacaktır. Öğrencinin kişiliğinin psikolojik koruması, kişiliğin bilinç alanını olumsuz psikolojik etkilerden korumak için kişiliği stabilize eden bir sistem olarak bilinçsizce gerçekleşir. Çatışma sonucunda bu sistem istem dışı, kişinin iradesine ve arzusuna karşı çalışır. Bu tür bir korumaya duyulan ihtiyaç, benlik saygısı için bir tehdit oluşturan düşünce ve duygular, öğrencinin oluşturduğu "Ben-imgesi", bireyin benlik saygısını azaltan değer yönelimleri sistemi ortaya çıktığında ortaya çıkar.

Durumun bir kişi tarafından algılanması, gerçek durumdan uzak olabilir ve bazı durumlarda duruma tepki, kişiye göründüğü gibi oluşacaktır ve bu durum, çatışmanın çözümünü önemli ölçüde zorlaştırmaktadır. Çatışma sonucunda ortaya çıkacak olumsuz duygular, belirli bir çatışma probleminden, çatışmayı kişisel muhalefetle tamamlayacak olan rakibin kişiliğine hızlı bir şekilde aktarılabilir. Çatışma yoğunlaştığında, rakibin çirkin görüntüsü çözümü daha da karmaşık hale getirebilir. Böyle bir durumda, olayın yayılmasının en başında yapılması gereken, ortaya çıkan kısır döngünün, durum kontrolden çıkana kadar kırılması tavsiye edilir.

Çatışma çözümü, çatışmaya yol açan nedenlerin kısmen veya tamamen ortadan kaldırılması veya çatışmanın taraflarının hedeflerinde bir değişiklik yapılmasıdır. Çatışmanın kısmi çözümü, tarafların dışsal çatışma davranışlarının durdurulması, ancak çatışma davranışına yol açan iç, entelektüel ve duygusal gerilimin sürdürülmesiyle sağlanabilir. Bu nedenle, çatışma tamamen çözülmez, yalnızca davranışsal düzeyde, örneğin çatışmanın her iki (veya bir) tarafına idari yaptırımlar uygulandığında, ancak çatışmanın nesnel nedeni ortadan kaldırılmadığında. Çatışmanın tam çözümü, yalnızca çatışma durumunun her iki bileşeninin de (hem dış hem de iç düzeyde) dönüştürülmesiyle elde edilir. Böyle tam bir sonuç, örneğin çatışan tarafın veya her iki tarafın tüm adil taleplerinin ek kaynaklar bularak karşılanmasıyla elde edilir.

Çatışma yönetimi. Okulla ilgili olarak öğretmenin bir çatışma durumunu görebilmesi, kavrayabilmesi ve çözüme yönelik yönlendirici eylemlerde bulunabilmesine çatışma yönetimi adı verilmektedir. Modern psikoloji ve çatışma biliminde, eğitim faaliyetleri de dahil olmak üzere pek çok çatışma yönetimi yöntemi geliştirilmiştir. Öğrenen bir organizasyon, çeşitli grupların ve ekiplerin sürekli etkileşimi olduğundan, buradaki çatışma yönetimi, örneğin iş kolektiflerindeki benzer bir süreçten farklı değildir ve genel olarak bir eğitim kurumundaki çatışma yönetimi yöntemleri şu şekilde temsil edilebilir: her birinin kendi uygulama alanı olan birkaç grup:

- içsel, yani bir bireyi etkileme yöntemleri;

- yapısal - örgütsel çatışmaları ortadan kaldırma yöntemleri;

- çatışma durumlarında kişilerarası yöntemler veya davranış biçimleri;

- müzakere;

- karşılıklı saldırı adımları. Bu yöntem grubu, önceki tüm yöntem gruplarının olanakları tükendiğinde aşırı durumlarda kullanılan agresif eylemleri içerir. (Son grup, elbette, okul grupları içindeki çatışmaların çözümü için geçerli değildir.)

Listelenen yöntem grupları üzerinde daha ayrıntılı olarak duralım.

I. Kişilerarası çatışma yönetimi yöntemleri, öğretmenin kendi davranışını doğru bir şekilde düzenleme, öğrenciden savunmacı bir tepkiye neden olmadan bakış açısını ifade etme yeteneğinden oluşur. Bazı yazarlar, "Ben-ifadesi" yöntemini, yani başka bir kişiye belirli bir konudaki tutumunuzu suçlama ve talepler olmadan, ancak muhatabınızın tutumunu değiştirecek şekilde iletmenin bir yolunu kullanmanızı önerir.

Kişiliğin psikolojik koruma mekanizmaları. Yukarıdaki yönteme ek olarak, modern çatışma bilimi ve psikoloji, bireyin psikolojik olarak korunması için bir takım mekanizmalar formüle eder; bu, bireyi stabilize etmek için özel bir düzenleyici sistemdir; kişilerarası çatışma. Psikolojik savunmanın özü ve işlevi, bireyin bilincini olumsuz deneyimlerden korumaktır. Genel anlamda "psikolojik savunma" terimi, günümüzde psikolojik rahatsızlığı ortadan kaldıran herhangi bir davranışı ifade etmek için kullanılmaktadır.

Psikolojik savunma olgusu ve çeşitli tezahürleri, bilimsel açıklamadan çok önce, felsefi (Socrates, Plato, Epicurus, Augustine Aurelius, I. Kant, V. S. Solovyov, N. A. Berdyaev ve diğer birçok düşünür) ve kurguda defalarca tanımlandı.

Bu nedenle, psikolojik savunmanın ana mekanizmalarından biri olarak karakteristik bir entelektüelleşme örneği, Platon tarafından "Phaedo" makalesinde açıklanan Sokrates'in ölümden önceki davranışı olarak düşünülebilir. Bu psikolojik savunma mekanizmasının özü, bir kişinin kendisi için çok önemli olayları bile tarafsız olarak görmesi, sıradan insanlar için şaşırtıcı olan duygulardan uzaklaşması gerçeğinde yatmaktadır.

Modern bilim, bireyin psikolojik koruma mekanizmalarını tanımlar. Bunların başında aşağıdakiler gelmektedir.

1. Bastırma - tıpkı bir derse müdahale eden disiplinsiz bir öğrencinin "zorlanabilmesi" gibi, bir kişi için kabul edilemez olan düşüncelerin, hatıraların, deneyimlerin bilinçten "kovulduğu" ve bilinçaltına aktarıldığı bir süreç kapıdan dışarı seyirci.

2. Yüceltme - ruhun içgüdüsel biçimlerinin (enerji veya saldırganlık) birey ve toplum için daha kabul edilebilir biçimlere dönüştürülmesi. Daha geniş anlamda, yüceltme, bir bireyin aktivitesinin daha yüksek bir seviyeye geçmesini ifade eder. Bu tür formlar, çeşitli yaratıcı etkinlik türleri ve çeşitli hobiler olabilir.

3. Gerileme (Latince regressio'dan - geriye doğru hareket etmek) - bireyin erken çocukluk davranış biçimlerine dönüşü, önceki zihinsel gelişim düzeylerine geçiş. Gerileme, gerçeklikten ayrılarak, haz duygusunun yaşandığı kişilik gelişimi aşamasına geri dönmeyi içerir. İnsanlar kişisel bir çatışma durumunda “çocukluğa geri döndüklerinde” bu son derece işlevsel bir davranıştır. Zor durumda olan bir kişi genellikle ağzına herhangi bir şey sokar - parmak, kalem, gözlük şakağı. Bu eylem ve jestlerin anlamı ve anlamı, çocuğun annesinin memesini emdiği bebeklik döneminin rahat, bulutsuz durumuna geri dönüştür.

4. Akılcılaştırma - kendinden gizlemek doğru, ancak eylemler ve düşünceler için kabul edilemez güdüler. Aynı zamanda, içsel rahatlığı sağlamak ve içsel çatışmalardan kurtulmak için kabul edilemez duygu ve güdülerin neden olduğu eylemleri haklı çıkarmak için makul nedenler aranmaktadır. Rasyonelleştirme, kişinin eylemlerinin özsaygı ve özsaygıyı öne sürme ihtiyacıyla açıklamasıyla bağlantılıdır.

5. Projeksiyon - kişinin kendi özelliklerinin, duygularının ve durumlarının birey için kabul edilemez olan dış nesnelere bilinçli veya bilinçsiz aktarımı. Böylece, bir kişi "suçluluğu" bir zorluk kaynağı olan dış bir nesneye kaydırır, ona olumsuz nitelikler atfeder ve aynı zamanda onu kendinden uzaklaştırır. Burada "aptalın kendisi" ifadesinde çok iyi görülen bir tekniğimiz var.

6. Değiştirme. Bu tekniğin iki tezahür şekli vardır: 1) nesne ikamesi - olumsuz duygu ve eylemlerin bir nesneden onlarla hiçbir ilgisi olmayan başka bir nesneye aktarılması. Bu, bir kişi, sosyal veya fiziksel nedenlerle, kızgınlığının, korkusunun veya öfkesinin doğrudan suçlusu ile ilgili olarak düşüncelerini ifade edemediğinde, duygularını gösteremediğinde veya belirli eylemler gerçekleştiremediğinde olur. Örneğin, bir şeyden memnun olmadığınız patronu gücendirmenin bir yolu yoksa, onun doldurulmuş hayvanını tekmeleyebilir veya kapıyı çarpabilirsiniz;

2) duyguların değiştirilmesi - bu form, bireyin memnuniyetsizliğine neden olan nesnenin aynı kalması, ancak ona yönelik duygunun tersine değişmesiyle karakterize edilir. Bir öğrenciye sınavda "yetersiz" notu veren bir yardımcı doçent, bir anda espriliden "aptal"a dönüşebilir. Duyguların ikamesine bir örnek, I. A. Krylov'un "Tilki ve Üzümler" masalında anlatılmıştır. Baştan çıkarıcı üzüm salkımlarına ulaşamayan tilki, "Güzel görünüyor, // Evet, yeşil ama olgun meyveler yok: // Hemen dişlerini sinirlendireceksin."

7. Entelektüelleştirme, analizin duyusal unsurlarını tamamen göz ardı ederken zihinsel bileşenin rolünün mutlaklaştırılması ile karakterize edilen bir kişinin karşılaştığı sorunları analiz etmenin bir yoludur. Bu koruyucu mekanizmayı kullanırken, birey için çok önemli olaylar bile, sıradan insanlar için şaşırtıcı olan duyguların katılımı olmadan tarafsız olarak kabul edilir. Örneğin, entelektüelleştirme ile, umutsuzca kansere yakalanmış veya ışınlanmış bir kişi, yaşamak için kaç gününün kaldığını sakince hesaplayabilir veya matematiksel hesaplamalar yapabilir. Sokrates örneğinde tam olarak bu psikolojik mekanizmanın bir örneği verildi.

8. Tanımlama - konuyu "önemli diğerlerinin" davranış kalıplarını öğrendiği başka bir kişi veya grupla tanımlama süreci, bilincini oluşturur ve belirli bir rol üstlenir. Bir savunma mekanizması olarak özdeşleşme, kaygı ve güvensizlikle başa çıkmaya yardımcı olur, grup üyeleri arasında karşılıklı bir bağlantı sağlar ve bir özgüven duygusu oluşturur.

9. Ayrılık - gelecekteki olayların ve eylemlerin olası olumsuz sonuçlarını düşünmeyi reddetme. Genellikle "ne olursa olsun", "belki patlar" vb. kelimelerle ifade edilir.

10. Hayal gücü (fantezi) - içsel bir çatışmaya yol açan sorun durumu tanımlanmadığında bir davranış programının oluşturulması. Hayal gücü, gerçek aktivitenin yerini alan görüntüler veya davranışlar yaratmaktan oluşur. Genellikle hayal gücü, kişilerarası çatışma durumunda olan bir kişinin kaçmak istediği, arzu edilen geleceğin bir görüntüsünün yaratılmasıyla ilişkilidir.

11. Çatışma yönetiminin yapısal yöntemleri, çatışma etkileşiminin ana unsurlarını belirlemeye, her birinin rolünü belirlemeye yardımcı olur. Bu yöntemin avantajı, sosyal çatışma gibi hareketli bir fenomende bile bazı kararlı bileşenlerin bulunmasına yardımcı olmasıdır.

Çatışmanın nesnesi, katılımcılarının bileşimi, çatışma etkileşiminin gerilim seviyesi vb. Gibi bileşenlerin toplamı, çatışmanın yapısını oluşturur ve bu öğeler tarafından gerçekleştirilen rol (veya iş) onların işlevidir. çatışmada. Yapısal elemanların ve bunların çatışan işlevlerinin belirlenmesi, başarılı bir şekilde düzenlenmesi için en önemli ön koşuldur. Bu yöntemin unsurları arasında koordinasyon ve entegrasyon mekanizmaları, kurumsal hedefler, iş gereksinimlerinin netleştirilmesi, ödül sistemlerinin kullanılması yer alır.

III. kişilerarası yöntemler. Pedagojik süreçte çatışmalar kaçınılmazdır. Bir öğretmenin mesleği en zorlarından biri olarak kabul edilir: psikofizyolojik yoğunluğu açısından test pilotları ve dağcılar düzeyindedir, bu nedenle pedagojideki sorunlardan biri yapıcı çatışma çözümü konusudur. Pedagoji, bir öğretmenin başarılı çalışması için gerekli olan bir dizi davranışsal algoritma ile donanmıştır.

1. Okulda (üniversitede), bir öğretmen sadece çalışma havası göstermelidir. Kişisel problemlerle ilişkili olumsuz duygular eğitim kurumunun dışında kalmalıdır.

2. Çatışmalardan kaçınmak gerekli değildir, çözüm sürecini yapıcı bir yöne yönlendirmek ve çatışmayı uzatmamaya çalışmak gerekir.

3. Tüm öğrencilere adil davranılmalıdır.

4. Öğretmenin tüm faaliyetleri eğitim ve yetiştirme sürecine odaklanmalıdır.

5. Öğrencileri küçük düşüremezsiniz, aksine onları seviyelerine "yükseltmeniz" gerekir.

6. Meslektaşlarınızla ilişkilerde yalnızca iddialı[6] bir davranış biçimi sergilemeniz gerekir.

Çatışmaları çözmeye yönelik yöntemler veya taktikler, çatışma durumlarının kendisi kadar çeşitlidir, ancak bunların hepsi aşağıdaki dört ana taktiğe indirgenebilir: 1) geri çekilme veya çatışmadan kaçınma; 2) zorla bastırma veya şiddet yöntemi; 3) tek taraflı taviz veya uyarlama yöntemi; 4) uzlaşma veya işbirliği taktikleri. Çatışma yönetimi taktiklerinin bu sınıflandırmasının temelinin, ortaya çıkan çatışmanın ortasında tarafların birbirleriyle buluşmaya hazır olma derecesi olduğunu görmek kolaydır. Bunu grafik biçiminde sunarsak, belirli bir çatışmayı analiz etmemize ve rasyonel bir davranış biçimi seçmemize olanak tanıyan Thomas-Kilmann ızgarasını elde ederiz. Her insan bu davranış biçimlerinin hepsini bir dereceye kadar kullanabilir, ancak genellikle önceliği olan davranışı seçer.

1. Kaçınma (kaçınma, geri çekilme). Bu davranış biçimi, çatışmanın sonucu kişi için özellikle önemli değilse veya durum çok karmaşıksa ve çatışmanın çözümü, katılımcılarından çok fazla güç gerektirecekse veya kişi bunu yapmak istemiyorsa mümkündür. haklarını savunur, çözüm geliştirmek için işbirliği yapar ve pozisyonunu ifade etmekten kaçınır, bir anlaşmazlıktan kaçınır. Bu tarz, belki de çözümü için koşulların olmaması nedeniyle, çatışmaya fazla önem vermeyerek, çatışmadan uzaklaşma girişimini içerir.

2. Çatışma (rekabet) taktikleri, kişinin çıkarlarını mevcut tüm araçları kullanarak ısrarcı, uzlaşmaz, işbirliğini reddeden savunması ile karakterize edilir. Bir çatışmadaki bu davranış biçimi, bir kişinin çıkarları için aktif bir mücadelesini, hedeflerine ulaşmak için kullanabileceği tüm araç ve yöntemlerin kullanımını (zorlama, güç kullanımı, rakipler üzerindeki diğer baskı araçları) içerir. ), ona bağlı olarak çatışmadaki diğer katılımcıların kullanımı. Durum, bir kişi tarafından, bir zafer veya yenilgi meselesi olarak, kendisi için çok önemli olarak algılanabilir; bu, rakiplere karşı sert bir duruş ve direniş durumunda çatışmadaki diğer katılımcılara karşı tavizsiz bir muhalefet anlamına gelir.

3. Uyum (uyum), bir kişinin anlaşmazlığın konusu ve nesnesinin üzerinde yer alan ilişkileri sürdürmek için çıkarlarından vazgeçmeye istekli olması anlamına gelir. Bir kişinin eylemleri ve eylemleri, kendi çıkarları pahasına farklılıkları yumuşatarak rakiple uygun bir ilişkiyi sürdürmeyi veya yeniden kurmayı amaçlar. Bu yaklaşım, çatışan tarafların ortak davaya katkısının çok büyük olmadığı veya anlaşmazlık konusunun rakip için bu kişiden daha önemli olduğu durumlarda mümkündür. Bir çatışmada bu tür davranışlar, durum özellikle önemli değilse, rakiple iyi ilişkiler sürdürmek kendi çıkarlarını savunmaktan daha önemliyse, bireyin kazanma şansı azsa, gücü azsa kullanılır.

4. İşbirliği, sorunu çözmek için tarafların ortak performansını içerir. Bu tür davranışlarla, soruna ilişkin farklı görüşler meşru kabul edilir.

Bu pozisyon, anlaşmazlıkların nedenlerini anlamayı ve her birinin çıkarlarını ihlal etmeden karşıt taraflarca kabul edilebilir bir krizden çıkış yolunu bulmayı mümkün kılar. Etkileşimdeki tüm katılımcıların isteklerini tatmin etmek için aktif bir çözüm arayışı sürüyor, ancak aynı zamanda taraflar kendi çıkarlarını da unutmazlar. Açık bir görüş alışverişi, çatışmadaki tüm katılımcıların ortak bir çözüm geliştirmeye ilgisi bekleniyor. Bu form, olumlu bir çalışma ve tüm tarafların çatışmaya katılımını gerektirir. Muhaliflerin zamanı varsa ve sorunun çözümü onlar için önemliyse, o zaman bu yaklaşımla, konunun kapsamlı bir şekilde tartışılması, ortaya çıkan anlaşmazlıklar ve tüm katılımcıların çıkarlarına saygılı ortak bir çözüm geliştirilmesi. mümkün.

5. Uzlaşma, karşı taraflar için karşılıklı hoşgörü yoluyla kabul edilebilir bir çözüm bulunduğu ölçüde her iki tarafta da tavizler verilmesini gerektirir. Çatışmanın karşıtlarının eylemleri, her iki tarafa da uygun bir ara çözüm geliştirmeyi, karşılıklı tavizler yoluyla bir çözüm bulmayı amaçlıyor; bu, hiç kimsenin gerçekten kazanmadığı, ancak hiç kimsenin de kaybetmediği. Bir çatışmada bu davranış biçimi, karşıtların aynı güce sahip olması, birbirini dışlayan çıkarlara sahip olması, daha iyi bir çözüm aramak için geniş bir zaman rezervine sahip olmaması ve belirli bir ara çözümle tatmin olmaları koşuluyla uygulanabilir. dönem.

Bazı durumlarda, tüm uzmanlar bu ifadeye bağlı olmasa da, makul, kontrollü sınırlar içinde yüzleşmenin, çatışma çözümü açısından yumuşatmaktan, kaçınmaktan ve hatta uzlaşmaktan daha verimli olduğuna inanılmaktadır. Ayrıca, zaferin bedeli ve çatışmanın tarafları için yenilginin ne olduğu sorusu ortaya çıkar. Bunlar, çatışma yönetiminde son derece karmaşık konulardır, çünkü yenilginin yeni çatışmaların oluşumu için temel oluşturmaması ve çatışma etkileşim bölgesinin genişlemesine yol açmaması önemlidir.

Öğrenme süreci, çatışma durumlarında insanların davranışlarını etkiler. Uzun süreli bir çatışmada, rakipler genellikle birbirlerini iyi inceler ve karakter özelliklerine, tipik duygusal tepkilere odaklanarak belirli eylemlerde bulunmaya başlarlar, yani karşı tarafın eylemlerini oldukça iyi tahmin edebilirler. Bu, rakiplerinin özellikleri için "düzeltme" ile taktik ve davranışlarının kapsamını genişletmelerine olanak tanır. Böylece, rakiplerin eylemleri bir dereceye kadar birbirine bağımlı hale gelir ve bu da onları etkilemeyi mümkün kılar.

Edebiyat

1. Bordovskaya N.V., Rean A.A. Pedagoji. St.Petersburg; M., 2000.

2. Grigorovich L.A., Martsinkovskaya T.D. Pedagoji ve psikoloji: ders kitabı. ödenek. M.: Gardariki, 2001.

3. Emelyanov Yu.N. Aktif sosyal ve psikolojik eğitim. L., 1985.

4. Kagan M. S. İletişim dünyası: öznelerarası ilişkiler sorunları. Moskova: Politizdat, 1988.

5. Kuzmina H.V. Pedagojik aktivite araştırma yöntemleri. L., 1970.

6. Kupisevich Ch.Genel didaktiğin temelleri / çev. Polonya'dan. M.: Daha yüksek. okul, 1986.

7. Lerner I. Ya. Öğretim yöntemlerinin didaktik temelleri. Moskova: Eğitim, 1980.

8. Lobanov A. A. Profesyonel ve pedagojik iletişimin temelleri: ders kitabı. öğrenciler için ödenek. daha yüksek ped. ders kitabı kuruluşlar. M.: Yayın merkezi "Akademi", 2002.

9. Lyaudis V. Ya. Psikoloji öğretim yöntemleri: ders kitabı. ödenek. 3. baskı, rev. ve ek M.: URAO yayınevi, 2000.

10. Markova A. K. Öğretmenin çalışma psikolojisi. M., 1993.

11. Pedagojinin temelleri ve yüksek öğrenim psikolojisi / ed. A.V. Petrovsky. M., 1986.

12. Pedagoji / ed. Yu.K. Babansky. Moskova, 1988.

13. Pidkasisty P. I., Goryachev B. V. Okulun demokratikleşmesi ve insanlaşması koşullarında öğrenme süreci. M., 1991.

14. Yüksek öğretimin pedagojisi ve psikolojisi: ders kitabı. ödenek. Rostov n/a: Phoenix, 2002.

15. Petrovskaya L. A. Sosyo-psikolojik eğitimin teorik ve metodolojik sorunları. M., 1982.

16. Podlasy I.P. Pedagoji. Yeni kurs: öğrenciler için ders kitabı. ped. üniversiteler; 2 kitapta. M.: İnsan. ed. merkez "VLADOS", 1999. Kitap. 1. Genel temel bilgiler. Öğrenme süreci.

17. Roginsky V. M. Pedagojik çalışmanın ABC'si. M.: Daha yüksek. okul, 1990.

18. Rubinshtein S. L. Genel psikolojinin temelleri. T. 1, 2. M., 1989.

19. Slastenin V.A., Kashirin V.P. Psikoloji ve Pedagoji: Proc. öğrenciler için ödenek. daha yüksek ders kitabı kuruluşlar. M.: Yayın merkezi "Akademi", 2003.

20. Smirnov S. D. Yüksek öğretimin pedagojisi ve psikolojisi: etkinlikten kişiliğe: ders kitabı. öğrenciler için ödenek. daha yüksek ped. ders kitabı kuruluşlar. M.: Yayın merkezi "Akademi", 2001.

21. Stolyarenko L. D. Psikolojinin temelleri. Rostov n / a: "Phoenix" yayınevi, 1997.

22. Urbanovich A. A. Yönetim psikolojisi: ders kitabı. ödenek. Minsk: Hasat, 2004.

23. Yakimanskaya I. S. Modern okulda kişilik odaklı öğrenme. M.: Eylül, 1996.

Notlar

1. Bakınız: Kan-Kalik V. A. Yaratıcı bir süreç olarak pedagojik aktivite. M., 1977.

2. Nasıl öğrenileceğini öğretmek, her öğrenciye bilgiyi algılama ve işleme yöntemlerini, okuma tekniklerini, dinlerken ve okurken not almayı, öz düzenleme ilkelerini, yeni bilgileri analiz ederken bilgiyi kullanmayı, anlaşılmaz olanı bilinen ve anlaşılırla ilişkilendirmeyi, kendi kendine öğrenmeyi öğretmek anlamına gelir. -asimilasyon testi, metni dönüştürme teknikleri vb. öğrenme ve bağımsız çalışma için psikolojik bir ruh hali yaratır.

3. Öğretmenin otoritesi, öğretmene yönelik ilişkiler sistemini niteliksel olarak karakterize eden ve onun mesleki sorunlara çözümünün etkinliğini belirleyen, sosyal açıdan karmaşık yapılı bir olgudur.

4. Kagan M. S. İletişim dünyası: özneler arası ilişkilerin sorunları. M.: Politizdat, 1988. S. 319.

5. "Kişiliğin iletişimsel özü" kavramının içeriği, belirli bir kişiliğin geliştirmeyi başardığı ve iletişimde ortaya çıkan tüm psikolojik özellikleri içerir. Bu özellikler, bireyin hem olumlu hem de olumsuz farklı insan kategorileriyle iletişim deneyimini yansıtır. İletişimdeki her katılımcının bir iletişim kültürü aşılaması ve olumlu bir deneyim oluşturması, muhataplarında kendisi kadar önemli bir kişiyi görme yeteneğini geliştirmesi gerekir.

6. Atılganlık genellikle doğallık ve dış etkilerden ve değerlendirmelerden bağımsızlık, kişinin kendi davranışını bağımsız olarak düzenleme ve bundan sorumlu olma yeteneği olarak anlaşılır.

İlginç makaleler öneriyoruz bölüm Ders notları, kopya kağıtları:

▪ Kriminoloji. Ders Notları

▪ retorik. Beşik

▪ Fakülte Terapisi. Beşik

Diğer makalelere bakın bölüm Ders notları, kopya kağıtları.

Oku ve yaz yararlı bu makaleye yapılan yorumlar.

<< Geri

En son bilim ve teknoloji haberleri, yeni elektronikler:

Bahçelerdeki çiçekleri inceltmek için makine 02.05.2024

Modern tarımda, bitki bakım süreçlerinin verimliliğini artırmaya yönelik teknolojik ilerleme gelişmektedir. Hasat aşamasını optimize etmek için tasarlanan yenilikçi Florix çiçek seyreltme makinesi İtalya'da tanıtıldı. Bu alet, bahçenin ihtiyaçlarına göre kolayca uyarlanabilmesini sağlayan hareketli kollarla donatılmıştır. Operatör, ince tellerin hızını, traktör kabininden joystick yardımıyla kontrol ederek ayarlayabilmektedir. Bu yaklaşım, çiçek seyreltme işleminin verimliliğini önemli ölçüde artırarak, bahçenin özel koşullarına ve içinde yetişen meyvelerin çeşitliliğine ve türüne göre bireysel ayarlama olanağı sağlar. Florix makinesini çeşitli meyve türleri üzerinde iki yıl boyunca test ettikten sonra sonuçlar çok cesaret vericiydi. Birkaç yıldır Florix makinesini kullanan Filiberto Montanari gibi çiftçiler, çiçeklerin inceltilmesi için gereken zaman ve emekte önemli bir azalma olduğunu bildirdi. ... >>

Gelişmiş Kızılötesi Mikroskop 02.05.2024

Mikroskoplar bilimsel araştırmalarda önemli bir rol oynar ve bilim adamlarının gözle görülmeyen yapıları ve süreçleri derinlemesine incelemesine olanak tanır. Bununla birlikte, çeşitli mikroskopi yöntemlerinin kendi sınırlamaları vardır ve bunların arasında kızılötesi aralığı kullanırken çözünürlüğün sınırlandırılması da vardır. Ancak Tokyo Üniversitesi'ndeki Japon araştırmacıların son başarıları, mikro dünyayı incelemek için yeni ufuklar açıyor. Tokyo Üniversitesi'nden bilim adamları, kızılötesi mikroskopinin yeteneklerinde devrim yaratacak yeni bir mikroskobu tanıttı. Bu gelişmiş cihaz, canlı bakterilerin iç yapılarını nanometre ölçeğinde inanılmaz netlikte görmenizi sağlar. Tipik olarak orta kızılötesi mikroskoplar düşük çözünürlük nedeniyle sınırlıdır, ancak Japon araştırmacıların en son geliştirmeleri bu sınırlamaların üstesinden gelmektedir. Bilim insanlarına göre geliştirilen mikroskop, geleneksel mikroskopların çözünürlüğünden 120 kat daha yüksek olan 30 nanometreye kadar çözünürlükte görüntüler oluşturmaya olanak sağlıyor. ... >>

Böcekler için hava tuzağı 01.05.2024

Tarım ekonominin kilit sektörlerinden biridir ve haşere kontrolü bu sürecin ayrılmaz bir parçasıdır. Hindistan Tarımsal Araştırma Konseyi-Merkezi Patates Araştırma Enstitüsü'nden (ICAR-CPRI) Shimla'dan bir bilim insanı ekibi, bu soruna yenilikçi bir çözüm buldu: rüzgarla çalışan bir böcek hava tuzağı. Bu cihaz, gerçek zamanlı böcek popülasyonu verileri sağlayarak geleneksel haşere kontrol yöntemlerinin eksikliklerini giderir. Tuzak tamamen rüzgar enerjisiyle çalışıyor, bu da onu güç gerektirmeyen çevre dostu bir çözüm haline getiriyor. Eşsiz tasarımı, hem zararlı hem de faydalı böceklerin izlenmesine olanak tanıyarak herhangi bir tarım alanındaki popülasyona ilişkin eksiksiz bir genel bakış sağlar. Kapil, "Hedef zararlıları doğru zamanda değerlendirerek hem zararlıları hem de hastalıkları kontrol altına almak için gerekli önlemleri alabiliyoruz" diyor ... >>

Arşivden rastgele haberler Dizüstü Bilgisayar ASUS VivoBook 4K 16.10.2015 ASUS, ana özelliği yüksek kaliteli bir ekran olan VivoBook 4K (VM590) taşınabilir bilgisayarı tanıttı. Bir IPS matrisi üzerinde yapılan ekran, 15,6 inçlik bir diyagonal ve 3840? 2160 nokta (4K / Ultra HD). Piksel yoğunluğu 282 ppi'ye ulaşır, görüş açısı - 178 derece. Panelin yüzde 100 sRGB renk alanı kapsamı ve yüzde 72 NTSC alanı kapsamı sağladığı iddia ediliyor. VivoBook 4K'nın temel sürümü, 7 GHz'de (5500 GHz'e kadar) iki çekirdeğe sahip bir Broadwell nesli Intel Core i2,4-3,0U işlemci ile donatılmıştır. Alıcılara yeni nesil Skylake'in çipleri ile modifikasyonlar teklif edilmesi muhtemeldir. RAM miktarı 4 GB veya daha fazladır. Video alt sistemi, 940 GB belleğe sahip bir NVIDIA GeForce 2M hızlandırıcı kullanır. Ekipmanda Wi-Fi 802.11ac ve Bluetooth 4.0 kablosuz adaptörler, 1 TB sabit sürücü, çok formatlı DVD kaydedici, SD kart okuyucu, USB 2.0, USB 3.0 (?2), HDMI ve D-Sub bağlantı noktaları bulunur. Dizüstü bilgisayar yaklaşık 2,3 kg ağırlığındadır. Dizüstü bilgisayarda Windows 10 işletim sistemi kurulu, 1000 Euro'luk bir fiyatla bir yenilik satın almak mümkün olacak.

Bilim ve teknolojinin haber akışı, yeni elektronik

Ücretsiz Teknik Kitaplığın ilginç malzemeleri:

▪ Sitenin bölümü Evde fabrika teknolojileri. Makale seçimi

▪ Immanuel Kant'ın makalesi. Ünlü aforizmalar

▪ makale Bakteriler çıplak gözle görülebilir mi? ayrıntılı cevap

▪ Arşimet sarmalındaki Terazi makalesi. Çocuk Bilim Laboratuvarı

▪ makale Uzaktan kumandalı iki kanallı anahtar-dimer. Radyo elektroniği ve elektrik mühendisliği ansiklopedisi

▪ makale Bir başlatma sargısı ile tek fazlı bir elektrik motorunu çalıştırmak için bir cihaz. Radyo elektroniği ve elektrik mühendisliği ansiklopedisi

Bu makaleye yorumunuzu bırakın:

Bu sayfanın tüm dilleri

Arabic	Hebrew	Polish
Bengali	Hindi	Portuguese
Chinese	Italian	Spanish
English	Japanese	Turkish
French	Korean	Ukrainian
German	Malay	Vietnamese

Ana sayfa | Kütüphane | Makaleler | Site haritası | Site incelemeleri

www.diagram.com.ua
2000-2024