Ücretsiz teknik kütüphane

Didaktik. Ders notları: kısaca, en önemli

Rehber / Ders notları, kopya kağıtları

makale yorumları

içindekiler

1. Didaktik'e giriş (Didaktik kavramı. Didaktik gelişim tarihi. Didaktik yapısı. Didaktik temel kavramlar. Didaktik sistemler)
2. eğitim içeriği (Eğitim içeriği kavramı. Eğitim içeriğinin temel teorileri. Eğitim içeriğini seçme ilkeleri ve kriterleri. Devlet eğitim standartları. Genel, teknik ve mesleki eğitim. İlköğretimin içeriği. Müfredat ve programlar. Ders kitapları)
3. Öğrenme süreci (Öğrenme süreci kavramı. Öğrenme sürecinin işlevleri. Öğrenme sürecinin yapısal unsurları. Öğrenme sürecinde öğretmen ve öğrencilerin faaliyetleri. Devam eden izleme ve düzeltme. Sonuçların analizi)
4. Öğrenme sürecinin yasaları ve kalıpları (Öğrenme sürecinin kanunları ve düzenlilikleri kavramı. Öğrenme sürecinin kanunları. Öğrenme sürecinin ayrı özellikleri ve düzenlilikleri. Eğitim materyalinin asimilasyon seviyeleri. Unutma eğrisi. Eğitim materyalinin asimilasyon katsayısı. Öğrenme eğrisi. Hız ​Eğitim materyalinin özümsenmesi. Okuma hızı ve akademik performans arasındaki ilişki. Öğrenme sürecinin diğer düzenlilikleri. Didaktik modeller. Epistemolojik modeller. Psikolojik modeller. Sibernetik modeller.)
5. Didaktik ilkeler ve didaktik kurallar (Didaktik ilkeler kavramı. Didaktik ilkeler ile didaktik kurallar arasındaki ilişki. Didaktik ilkeler ve didaktik kurallar sistemi)
6. Öğretme teknikleri (Öğretme yöntemleri kavramı. Öğretim yöntemlerinin sınıflandırılması. Bazı öğretim yöntemlerinin özellikleri. Sözlü sunum yöntemleri. Görsel yöntemler. Pratik yöntemler. Didaktik oyunlar. Probleme dayalı öğrenme. Programlı ve bilgisayarlı öğrenme. Uzaktan öğrenme)
7. eğitim araçları (Öğretim materyali kavramı. Öğretim materyallerinin sınıflandırılması. Öğretim materyali türleri ve özellikleri. Teknik öğretim materyalleri)
8. Örgütsel eğitim biçimleri (Örgütsel eğitim biçimlerinin tarihi. Sınıf-ders sistemi. Okuldaki ana çalışma biçimi olarak ders. Farklı türdeki derslerin yapısı. Yeni eğitim materyallerinin incelenmesine yönelik dersler. Bilgi, beceri ve yeteneklerin geliştirilmesine yönelik dersler. Genelleme dersleri ve sistemleştirme. Kombine dersler. Bilgi, yetenek ve becerilerin kontrol ve düzeltilmesine yönelik dersler. Küçük bir okulda ders. Modern bir okulda diğer eğitim biçimleri)
9. Eğitim teknolojileri (Öğretim teknolojisi kavramı. Öğretim teknolojisinin yapısı. Yenilikçi öğretmenler için öğretim teknolojileri)
10. Öğrenme sonuçlarının izlenmesi (Bilgi kontrolünün işlevleri. Okul çocuklarının öğrenmesinin teşhisi. Türleri, yöntemleri ve kontrol biçimleri. Test kontrolü. Derecelendirme kontrolü. Eğitim sürecindeki notlar ve notlar)

Konu 1. Didaktiklere giriş

1. Didaktik kavramı

Yunancadan çevrilen "didacticos", "öğretme" anlamına gelir.

Didaktik, genel bir öğrenme teorisidir..

Bu, öğretimde genel eğitim ve yetiştirme sürecinin kalıplarını inceleyen pedagojinin özel bir parçasıdır.. Didatiğin amacı teorideki bir takım problemleri çözmektir.

1. Teorinin amaç ve hedeflerini oluşturmak. Bu önemlidir çünkü onlar olmadan öğrenme tamamlanmayacaktır.

2. Öğrenme sürecinin analizi ve kalıplarının keşfi.

3. Kalıplara dayalı olarak öğrenme ilke ve kurallarının doğrulanması.

4. Eğitim içeriğinin belirlenmesi. Bu, her şeyden önce, öğrencinin öğrenmesi gereken materyalin seçimini ve ayrıca bu bilgiyi pekiştirmeye yardımcı olacak pratik alıştırmaların seçimini içerir.

5. Eğitimin örgütlenme biçimlerine ilişkin temel yargıların somutlaştırılması.

6. Öğretmenlere öğretim yöntemlerini, ana hedefe çeşitli yollarla ulaşmanın yollarını açıklamak - öğrenciler için kaliteli eğitim.

7. Öğrenme görevlerinin gerçekleştirildiği maddi araçların özellikleri.

Burada, didaktiğin, her bir konunun özelliklerini etkilemeden, genel öğrenme problemleriyle uğraştığı açıklığa kavuşturulmalıdır.

Yukarıda belirtildiği gibi, didaktik, pedagojinin ayrılmaz bir parçasıdır. Didaktik, genel eğitim teorisinde pedagoji çerçevesinde formüle edilen ana hükümlere dayanmaktadır. Neden önceden öğrenilmiş gerçeklere dayanıyor?

Birincisi, tüm eğitim bilimlerinin temeli olarak kabul edildikleri için. Ancak didaktiğin karşı karşıya olduğu görevler yalnızca bunlar değildir. Ayrıca didaktiğin amacı, eğitim ve yetiştirme ve dolayısıyla eğitim sorunlarına ilişkin bağımsız araştırmadır. Bu bakımdan pedagojinin bir parçası olarak değil, bağımsız bir pedagojik disiplin olarak değerlendirilmeye başlanmıştır.

Didatiğin en önemli işlevi, öğretim uygulamasının bilimsel olarak doğrulanması olmaya devam etmektedir. Amacı bireysel akademik disiplinlerde özel eğitim olan öğretim yöntemleri didaktikle yakından ilgilidir. Bir yandan yöntemler, öğretimin temeli olarak didaktiğin bazı teorik gelişmelerini alırken, diğer yandan didaktik, yöntem araştırmalarını çalışmalarının malzemesi olarak kullanır.

Didaktik diğer bilimlerle, örneğin felsefe, sosyoloji, mantık, psikoloji, sibernetik, matematik vb. ile yakından bağlantılıdır. Didaktik'in metodolojik temeli, bilişin kaynakları, kalıpları, biçimleri ve yöntemleriyle ilgilenen bilgi teorisidir. çevredeki gerçeklikten. Felsefenin de yaptığı budur. Didaktik, sosyolojiyle ortak bir noktaya sahiptir; zira ilki, toplumun işleyişi ve gelişiminin yasalarını, sosyal ilişkileri - didaktiği ilgilendiren her şeyi inceler.

2. Didaktiğin gelişim tarihi

Didaktik, diğer birçok bilim gibi, tarihsel olarak gelişmiştir. İnsan toplumunun gelişme aşamasına bağlıydı.

İlk didaktik düşünceler çok uzun zaman önce, antik çağda dile getirildi. Antik Yunan ve Antik Roma'da zaten oldukça gelişmiş eğitim sistemlerinin oluşturulduğu bilinmektedir. Sparta'da genç neslin yetiştirilmesine çok dikkat edildi. Ancak, orada eğitim şimdikinden biraz farklı bir yöne sahipti. Üç yüz yıldır güçlü bir askeri güç olan Sparta'nın güçlü, disiplinli ve dayanıklı savaşçılara ihtiyacı vardı, bu yüzden çoğu zaman genç nesil askeri bilim ve beden eğitimi öğretmeye ayrıldı.

Bir çocuk yedi yaşına geldiğinde, onun için hayatında yeni, ciddi bir aşama başladı. Eğitim 12 yıl sürdü ve bir kişinin 19 yaşına gelmesiyle tamamlandı. Özel paramiliter kamplarda gerçekleştirildi. Üstelik sadece erkekler değil, kızlar da katıldı. Askeri işlere ek olarak, çocuklara okuma, yazma ve saymanın temelleri öğretildi. Öğrencilerin her şeyde öğretmenleri gibi olmaları, onun yaptıklarını tekrar etmeleri gerekiyordu. Üstelik kampta çok katı bir disiplin vardı ve itaatsizlikleri için ağır şekilde cezalandırıldılar. Ayrıca, öğrenciler için bir ön koşul, büyüklere hürmet ve saygıydı.

Öğrencilerin faaliyetlerini harekete geçirmek ve teşvik etmek için sürekli olarak çeşitli yarışmalar ve çalışma gezileri düzenlendi. Bununla birlikte, Sparta'daki eğitimin ana özelliği hala paramiliter bir yönelimdi. Bu nedenle tarihte böyle bir eğitim sistemine Spartan denilmeye başlandı.

Atina eğitim sisteminde tamamen farklı bir yönelim vardı. İnsanın çok yönlü gelişimine yönelikti. İnsanlar mükemmelliğe ve güzelliğe talip oldular. Sparta'da olduğu gibi, Atina'da eğitim 7 yaşında başladı, ancak önce okulda ve spor salonunda, sonra üniversitelerde sadece 16 yaşına kadar sürdü. Ancak okullar ücretsiz olmadığı için herkes okumaya gidemedi. Ancak bunu karşılayabilenler, bireysel-grup programlarına göre eğitildi. Öğretmen başına 20 veya daha fazla öğrenci vardı. Ve tamamen farklı yaşlardaydılar.

İki tür okul vardı:

▪ müzik;

▪ jimnastik.

Buna karşılık, müzik okulları gramerci ve sitharist okullara bölündü. Birinci tür okullarda çocuklara okuma, yazma ve aritmetik öğretilirdi. Ancak daha sonra oldukça ilkel yöntemler kullanıldı: öğrenciler yalnızca öğretmenin eylemlerini kopyaladılar. Daha sonra çok sayıda egzersiz yapıldı. Sonuç olarak eğitim 3 yıl sürdü. Yazma, balmumu tabletler ve bir kalem (ucunda bir nokta bulunan demir veya kemik bir çubuk) kullanılarak öğretildi. Bir çocuğa saymayı öğretmek için, Yunanlıların ve Romalıların eski abaküsü olan sözde abaküs kullanıldı. Abaküs, hesaplamalar sırasında içine küçük çakıl taşlarının yerleştirildiği girintili bir tahtadır.

Okuma, eski Yunan şair ve yazarlarının şiirleri ve çeşitli eserleri yardımıyla öğretildi. Şiirlerin ve mitlerin yürekten okunması popülerdi.

Citarist okulunda çocuklara şarkı söyleme, müzik ve sithara, flüt, lir vb. çalmaları öğretildi. Genç adam 12 yaşına gelir gelmez jimnastik okuluna gitti. Sonra "palestra" olarak adlandırıldı. İçinde çocuklar aynı anda bir gramer okulunda çalışabilirler. Burada askeri işler öğrettiler ve erkeklerin beden eğitimine dikkat ettiler. Öğretmenler sözde pedotribes idi. Devletin hizmetindeydiler. Pedotribin görevleri, öğrenme sürecinde devlet kurallarına ve yasalarına doğru şekilde uyulmasını izlemekti.

Çocuklar, 16 yaşında jimnastik okullarından mezun oldular. Bu zamana kadar, çocuklar çeşitli fiziksel egzersizleri nasıl yapacaklarını zaten biliyorlardı, güreş, koşma kurallarını biliyorlardı, bir disk ve mızrak atabiliyorlardı, mükemmel bir şekilde yüzebiliyorlardı, ata binebiliyorlardı, bir savaş arabası sürebiliyorlardı ve çeşitli türlere özgürce katılabiliyorlardı. spor müsabakalarındandır. Jimnastik okulunda okuduktan sonra, erkekler istedikleri gibi üniversitede çalışmalarına devam ettiler. Ancak yine de, yalnızca zengin ailelerden gelen genç erkekler bunu karşılayabilirdi. Bazı tanınmış filozof, hatip veya sofist genellikle üniversitede ders verirdi. Çevrelerinde bir grup genç adamı birleştirdiler ve onlara bilgeliklerini öğrettiler.

Öğretim yöntemlerine gelince, bunlar çoğunlukla pratikti. Bu, konuşmaların kaydını, yazılarındaki alıştırmaları, örneklerinin analizini içerebilir.

Üniversitelerin yanı sıra, felsefi bir yönü olan devlet okulları olarak kabul edilen spor salonları da vardı. En ünlüleri arasında Epicurean ve Stoacı spor salonları bulunmaktadır. Eğitim çalışmalarının çeşitli yöntem ve biçimlerini kullandılar.

Atina'daki diğer okulların aksine, öğretmenin uzmanlığına bağlı olarak bireysel dersler okudular. Öğrencilere gramer, aritmetik, diyalektik, retorik, müzik, jimnastik vb. dersler verildi ve bu konuları hem bireysel hem de grup halinde öğrettiler. Pedagojik çalışmaları bize ulaşan eski Yunan filozofları arasında Aristoteles, Demokritos, Sokrates, Plutarch, Plato vardı. Çocukların eğitimi ile ilgili çeşitli görüşler dile getirerek, onlara alternatif öğretim yöntemleri önermişlerdir.

Okullar, antik çağın önde gelen bazı filozoflarının adını almıştır. Yani, Pisagor'dan kaynaklanır Pisagor okulu. Bu okul sözde "akroamatik"Öğretmenin bir yolu. Özü, öğrencilerin öğretmenlerine tamamen uymak zorunda olmalarıydı. Bu okulda katı bir günlük rutin kuruldu. Pisagor'un dikkat ettiği ana konular matematik, geometri, felsefe, tıp ve müzikti. Pisagor kullandı. yöntem öğretileri ve sözler, yani öğrencilere daha sonraki yaşamlarında uygulamak zorunda oldukları ezber için aforizmalar sunuldu.

Bir başka ünlü filozof Sokrates (c. 470-399 M.Ö.), daha sonra "olarak bilinen kendi öğretim yöntemini önerdi.Sokratik". Bazen bu yönteme "Sokratik veya buluşsal konuşma" denir. tümevarım yoluyla doğru bir yargıya varmasını sağlar.Öğretmen tarafından sorulan soruların sırası, sistematiği ve mantığı bu yöntemde önemli rol oynamış ve yeni bilgi edinme fırsatı vermiştir. öğrencilerinde mantıksal düşünmeyi de geliştirdi.

Sokratik yönteme göre öğrenme, biri asıl olmak üzere iki aşamada gerçekleşmelidir. Burada toplumdaki etik ve davranışların yanı sıra bir kişiye gelecekteki bir mesleğe hakim olmak için faydalı olacak konular incelenmektedir. Öğretmenin belirli bir amacı vardır, yani öğrencinin manevi gücünün uyanması.

Sokratik yöntem, uygulamasını didaktiğin daha da geliştirilmesi sırasında buldu.

Bilime damgasını vuran bir diğer ünlü filozof ise Platon (MÖ 427-347). Atina'daki Akademi'nin kurucusu olarak orada ders verdi ve filozoflar okulunun kurucusu oldu. Eserlerinde eğitim ve yetiştirme sisteminin nasıl olması gerektiğine dair bir takım ifadeler yer almaktadır. Ona göre çocuk doğar doğmaz kamuya ait koruyucu ailelere gönderilmelidir. Bu evlerde 7 yıla kadar kalması gerekiyor. Bundan sonra okuma, yazma, sayma ve müzik aleti çalmayı öğrenmesi için okula gönderilmelidir. Çocuklar 12 yaşına girer girmez beden eğitiminin büyük rol oynadığı jimnastik okuluna giderler. 16 yaşından itibaren aritmetik, geometri ve astronomi okuyorlar. 18-20 yaşlarındaki her gencin askeri eğitimden geçmesi gerekmektedir.

Bilimlerde ileri eğitim, yalnızca buna meyilli olan gençlere verilmelidir. Düşünmeyi geliştirmeli ve onlara devlete hazırlık olan felsefeyi öğretmelidirler. Platon'un öğretim yöntemleri hakkında yazdığı şey şudur: "Öğretme yöntemi şiddet içermemeli, özgür bir insan tek bir bilimi bir köle gibi incelememelidir." Filozofa göre, oyuna öğrenmede çok büyük bir rol verilmelidir. Plato, bilgi, pratik beceriler kazanmak ve bilişsel ilgilerini geliştirmek için uygulanması gereken doğal bir etkinlik türü olarak adlandırdı. Platon için özellikle önemli olan konular jimnastik, retorik ve felsefeydi.

Platon'un takipçisi Aristoteles (MÖ 384-322). 20 yıl onun öğrencisi olan Aristoteles daha sonra kendisi de akıl hocası oldu. Bildiğiniz gibi Büyük İskender'in öğretmeniydi. Filozof eğitimin üç bileşeninden bahsetti:

▪ fiziksel;

▪ ahlaki;

▪ zihinsel.

Aristoteles'e göre eğitim, bir kişinin kişiliğinin uyumlu gelişimini amaçlamalıdır. Doğanın bir parçası olmalı ve fiziksel, ahlaki ve zihinsel nitelikleri birleştirmelidir. Filozof, ilk çağ dönemlendirmesinin yazarı oldu. Ona göre yaşamın üç dönemi vardır:

▪ 7 yıla kadar;

▪ 7 ila 14 yaş arası;

▪ 14 ila 21 yaş arası.

Aristoteles'e göre bir çocuğun 7 yaşına kadar konuşmayı öğrendiği, masal ve hikayeler anlattığı, olgunlaştığı, fiziksel olarak geliştiği bir ailede yetiştirilmesi gerekir. Ancak zaten 5 yaşındayken çocuğun okula hazırlanması gerekiyor. Erkek çocuklar 7 yaşından itibaren devlet okullarına gönderilmelidir. Bu tür okullarda ana dersler jimnastik, okuma, yazma, sayma ve çizimdir. Aristoteles, müziğin estetik ve ahlaki eğitimin temeli olduğuna inandığı için müziğe özel önem verdi.

Yetişkin çocukların ise matematik, astronomi, edebiyat, tarih, felsefe ve müziğe gereken önemi vermeleri gerekiyordu. Aristoteles'e göre, "çocuklara genel olarak faydalı konular öğretilmelidir, çünkü bu sadece okuma ve yazmayı öğrenmek gibi bundan elde edilecek faydalar açısından değil, aynı zamanda bu eğitim sayesinde onlara çok çeşitli diğer bilgilerin de aktarılabileceği anlamına gelir." .”

Devlet okullarında eğitim dört ana bölümden oluşmalıdır:

▪ çocukların yazma, okuma, gramer, aritmetik, temel mantık, çizim, müzik ve jimnastik konularında uzmanlaştığı hazırlık;

▪ temel, tarih, astronomi, matematik, metafizik, felsefe dahil;

▪ pratik, ahlaki normların, yasaların, davranış kurallarının geliştirilmesine dayalı;

▪ yaratıcı, retorik, politika ve mesleki eğitim konularının incelenmesine dayalı.

Aristoteles, pratik yöntemleri tercih ederek sözlü yöntemleri kullanmayı tamamen reddetti. Kısacası, Aristoteles pedagojinin daha da gelişmesine büyük katkı yaptı.

Antik Roma, Yunanistan'dan sadece kültürü değil, aynı zamanda bir eğitim sistemini de ödünç aldı. O zaman üç tür okul vardı: temel dilbilgisi и hitabet. Romalılar lejyonlarda ve atlı okullarında askeri eğitim aldılar. Üst sınıfın çocukları için, kamu hizmetine hazırlandıkları gençlik kolejleri oluşturuldu.

İlkokuldaki eğitimin ilk aşamasında, 7 yaşından itibaren tüm çocuklar okudu: hem erkekler hem de kızlar. Burada okuma, yazma ve sayma ile tanıştılar. Eğitim bireyseldi. Retorik okulları halk figürlerini, politikacıları ve hatipleri eğitti. Geleceğin politikacıları en ünlü konuşmacılar ve devlet adamları tarafından eğitildi. Bu tür okullarda ana konular hitabet, Yunan ve Roma edebiyatı, matematik, geometri, astronomi, hukuk ve felsefenin temelleriydi. Retorikteki pratik alıştırmalara çok dikkat edildi. Öğretim araçları kullanıldı. Bunlar arasında hitabet, Roma hukuku, askeri işler vb.

Roma İmparatorluğu döneminin en ünlü öğretmenlerinden biri olan Mark Fabius Quintilian (yak. 35-c. 96). İlk devlet hitabet okulunu kurdu. Ünlü konuşmacının ünlü eseri, ne tür bir konuşmacı olması gerektiğine dair pedagojik görüşlerinin sistemini özetlediği "Bir Hatipin Eğitimi Üzerine" başlıklı bir makaledir. Quintilian'a göre çocuğun eğitimi doğumundan itibaren başlamalıdır. Bebeğinize öğretmeniz gereken ilk şey, aynı zamanda hafızasını geliştirirken konuşmaktır. Bu iki bileşen ileri eğitimin temelini oluşturur.

Quintilian, 7 yaşında bir çocuğun Yunanca ve Latince bilmesi gerektiğine inanıyordu. Başka bir deyişle, eğitime ne kadar erken başlarsanız o kadar iyi. İlköğretim için oyun, doğal bir öğrenme biçimi olarak harikadır. Quintilian, tümevarımsal öğretim yöntemini tercih etti. Eğitimin tüm vatandaşlar için erişilebilir olması gerektiğine inanıyordu. Dersler toplu olarak, küçük gruplar halinde yapılmalıdır. Quintilian, öğrenciler arasında rekabet ilkesini tercih etti. Çocukların "şevkini desteklemenin", "öğrenme için daha fazla istek vermenin" mümkün olduğunu savundu. Eğitimin ilk aşamasında gramer ve üslup, ahlak, matematik ve müzik ilkeleri gibi konular çalışılmalıdır. Quintilian, öğrenme sürecini üç aşamaya ayırdı:

▪ taklit;

▪ teorik eğitim;

▪ egzersiz.

Quintilian'a göre, ana didaktik teknikler şunlardır:

1) üslup ve dilbilgisi açısından kasıtlı hataları olan edebi eserleri okumak. Aynı zamanda, okul çocukları sadece onları tanımlamamalı, aynı zamanda düzeltmelidir;

2) doğru hafıza geliştirme teknikleri;

3) özel olarak seçilmiş konuşma örneklerinin ezberlenmesi ve bunlara yansımaları.

Quintilian, didaktikte izini bıraktı. başlıklı yazısı "Bir konuşmacının eğitimi üzerine" uzun süre ders kitabı olarak kullanılmıştır. Sadece Orta Çağ'da unutuldu.

Orta Çağ'dan bu yana durum çok değişti. Artık bireyin kapsamlı gelişimi, antik çağdakiyle aynı öneme sahip değildi. Hıristiyanlığın gelişiyle birlikte, aralarında bucak, manastır, katedral veya piskoposluk da bulunan çok sayıda Hıristiyan okulu ortaya çıktı. Cemaat okulları kiliselere dayanıyordu. İçlerinde ilk, temel bilgileri almak mümkündü. Burada okuma, yazma, sayma, Latince okuma, kilise ilahileri öğretildi. O zamanlar öğretmenler diyakozdu.

Manastır okulları herkese açıktı: hem meslekten olmayanlar hem de geleceğin rahipleri için. Genellikle manastır okulları büyük manastırlarda ortaya çıktı. Piskoposluk okullarıyla yakından ilişkiliydiler, ancak pratik olarak cemaat okullarından farklı değildiler, her durumda, konular söz konusu olduğunda, retorik, dilbilgisi ve dini felsefe de öğrettiler.

Piskoposluk okulları hem din adamlarını hem de meslekten olmayanları öğretti. Burada gramer, retorik, diyalektik (teolojinin başlangıcı), aritmetik, geometri, astronomi ve müzik gibi konuları öğrettiler.

Orta Çağ'ın sonlarında, mahkeme, şövalye ve el sanatları gibi diğer okullar ortaya çıktı. Mahkeme okulları okuma, yazma, sayma, iş belgelerini derleme, coğrafya, tarih ve doğa bilimleri öğretti. Şövalye okulları, varlıklı ailelerden gelen gençlere binicilik, yüzme, kılıç kullanma, mızrak, avcılık, satranç, nazım, dil ve dindarlık öğretmeyi vurguladı. 7 yaşında bu okulda bir çocuk uşak olarak kabul edildi ve 7 yıl sonra yaver oldu. Ancak genç adam 21 yaşına geldiğinde şövalye oldu ve bir kılıç aldı.

O zamanlar zanaatkar yetiştiren lonca veya zanaat okulları vardı. Zanaatkarlar üç çeşitti: çıraklar, çıraklar ve ustalar. Burada sadece profesyonel aktiviteler değil, aynı zamanda okuma, yazma ve saymanın temellerini de öğrettiler. Kullanılan yöntemler gösterme, açıklama, tekrar ve taklittir.

Orta Çağ'da bireysel bir çalışma şekli tercih edildi. Çocuk bir keşişin, din adamının, zanaatkarın vb. öğrencisi oldu. Sözlü öğretim yöntemi kullanıldı. Mukaddes Kitabı ve diğer benzer yayınları incelemeye çok dikkat edildi. Teolojik yazılar da dikkate alındı. Rahipler öğrencilerine hem göksel hem de dünyevi dünyaları yalnızca Tanrı aracılığıyla bilebileceğimizi öğrettiler.

Öğrencilerin hafızasının gelişimine büyük önem verildi. Öğretmenlere göre, Kutsal Yazıların yasaları, kilise kanunları ve teolojik yazıların bilgisinde rol oynayan oydu. Bu bağlamda öğrenciler ezbere ve ezberden çok şey öğrendiler. Belleğe özel önem verildiği için çeşitli ezberleme teknikleri kullanılmıştır.

İnsan, Tanrı'nın gazabından korkacak şekilde yetiştirildi. Rab'be saygı duyulması ve anlaşılması gerekiyordu; gerçeğe ve inanca ulaşmanın tek yolu buydu. Burada Kutsal Yazılardan şu sözleri alıntılayabilirsiniz: "Rab korkusu bilgeliğin başlangıcıdır." Sözde "abeccedarius", yanı sıra erken Hıristiyanlığın filozoflarının incelemeleri. Aristoteles'in çalışmaları da dikkate alındı. Sayma parmaklar, kemikler ve abaküs kullanılarak öğretildi.

onikinci yüzyıla kadar adı verilen yeni bir dini, felsefi yönün yaratılmasını içerir. "skolastisizm". Skolastisizmin önde gelen isimlerinden biriydi. Thomas Aquinas. Skolastikler şehir okulları ve üniversiteler açtı. O zamanlar iki tür okul vardı: ilköğretim alabileceğiniz matematik okulları ve ileri düzeyde okul olarak kabul edilen Latince.

Her iki okulda da, materyalin ezberlenmesi gelişti, çoğu zaman anlamsızdı.

O dönemde üniversiteler izole edilmiş durumdaydı. Yapıları büyük ölçüde günümüze kadar gelmiştir. Üniversitenin başında din adamları olan bir rektör vardı. Göreve seçildi. Akademik dereceleri doktor ve yüksek lisans olan öğretmenler fakülteler arasında dağıtıldı. İlk başta öğrenciler lisans derecesi aldılar ve birkaç yıl sonra yüksek lisans derecesi aldılar. Öğrenciler lisans diplomalarını aldıktan sonra ilahiyat, hukuk veya tıp gibi üst düzey fakültelerden birinde eğitimlerine devam edebiliyorlardı. Burada eğitim 8 hatta 10 yıl sürdü. Ondan sonra öğrenci doktora aldı. Üniversitelerde eğitim konferanslar ve tartışmalar şeklinde gerçekleşti. Ders sırasında öğretmen kitaptan okudu ve metinle ilgili kendi yorumlarını yaptı. Konuşmanın ardından öğrenciler okuduklarını hep birlikte tartıştılar. Usta her hafta öğrencilerle işlenen materyal üzerine tartışmalar düzenledi. Sınavlar sözlüydü.

Rönesans sırasında durum değişti: eğitimli insanlara ihtiyaç vardı, bu yüzden eğitim sistemi revize ediliyor. Üç eğitim seviyesi vardı:

▪ ilkokullar;

▪ şehir okullarını, spor salonlarını ve kolejleri içeren genel eğitim eğitim kurumları. Bunlarda daha önce olan konuların yanı sıra coğrafya, edebiyat, mekanik ve tarih de ortaya çıktı;

▪ üniversiteler ve akademiler.

Yunan dilini öğrenme ihtiyacı yeniden ortaya çıktı. Ders yelpazesi genişlemeye başladı, bu nedenle sözde ders öğretmenlerine ihtiyaç duyuldu.

Kolejlerde öğrenciler hazırlık seviyelerine göre 7 sınıfa ayrıldı. Kolejin bu modeline Parisli deniyordu. Eğitim frontal yöntemle gerçekleştirildi. Cizvit tarikatının artan etkisi ile çok sayıda Cizvit okulu ortaya çıktı. Burada eğitim sürecinin yeni organizasyon biçimleri vardı ve bilginin kapsamlı bir şekilde asimilasyonunu amaçlayan yeni öğretim yöntemleri kullanıldı. Bu okullarda gramer, retorik, Latince ve felsefe okutuldu. Din eğitimi ve beden eğitimi eşit derecede önemli bir rol oynadı.

Rusya'da ise Hıristiyanlığın kabul edilmesiyle eğitim sistemi gelişmeye başlamıştır. Bu 10. yüzyılın sonunda oldu. O zamanlar tapınaklarda okullar vardı. Eğitim ağırlıklı olarak diniydi. İnsanda hakikat arzusu ve Tanrı'ya olan inanç ortaya çıktı. Okumayı ve yazmayı öğrenmek Kutsal Yazıların incelenmesiyle yakından ilişkiliydi. O dönemde kitaplar basılmıyordu, Bizans'tan gönderiliyordu. Yunancadan tercüme edilmişlerdir. Kitapların metinleri sürekli kopyalandı ve ezberlendi. Eğitici kitaplar Mezmur, Saat Kitabı ve ABC idi. Okullarda okuma, yazma ve şarkı söyleme öğretildi. Okuryazarlık Kilise Slav dilinde incelendi. Öğretmenler ya memurlardı ya da sıradan insanlardı. Bu tür meslekten olmayan kişilere okuryazarlık ustaları deniyordu.

Çocuk yetiştirme kuralları, ilk yerli pedagojik öğretilerden birinde belirlendi. V. Monomakh ("Vladimir Monomakh'ın çocuklara talimatı"). Monomakh, eğitimin asıl amacının bir kişiyi Tanrı korkusu konusunda eğitmek, ona Ortodoksluk ritüellerini doğru bir şekilde yerine getirmeyi öğretmek olduğundan emindi. Monomakh, bir kişinin yalnızca dini eğitim alması değil, aynı zamanda askerlik hizmetine ve halkı yönetmeye de hazırlanması gerektiğine inanıyordu.

Tatarların işgali sırasında çocuklar manastırlarda okudu. Burada onlara okuma yazma, okuma ve kitap iğnesi, kilise ilahileri ve dualar öğretildi.

Baskı, Rusya'da yalnızca 1631. yüzyılda ortaya çıktı. Moskova'da. Ondan sonra burada hem sıradan hem de eğitici kitaplar basılmaya başlandı. 8'de Kiev-Mohyla Akademisi Kiev'de ortaya çıktı. Yapısında, 3 bölüme ayrılan XNUMX sınıf ayırt edildi:

▪ dört yaşındaki küçük çocuk;

▪ iki yıllık ortalama;

▪ kıdemli.

Küçük bölüm aritmetik, Slavca, Yunanca, Latince ve Lehçe, ilmihal ve şarkı öğretti. Orta bölümde, retorik ve pitika bilgeliğini öğrettiler. Son sınıfta felsefe ve teoloji gibi konular eğitim içeriğine dahil edilmiştir. Bu akademi, yüksek öğretimin ilk kurumu oldu.

1687. yüzyıla kadar Rusya'da, Spassky manastırındaki endüstriyel öğretim okulu olan Andreevsky ve Chudov manastırlarındaki Slav-Latin okullarını içeren yeni tür eğitim kurumları açıldı. XNUMX'de Moskova'da Slav-Yunan-Latin Akademisi açıldı. Daha sonra M. V. Lomonosov bu akademide okudu. Akademi, Ortodoks inancını Batılı dini reformist hareketlerin tecavüzünden korumak için kuruldu. Bu akademide yedi liberal sanat, eski diller, Slav, Almanca ve Fransızca öğretildi. Öğretmen metni okuduğunda ve öğrenciler onu ezberlediğinde skolastik öğretim yöntemleri kullanılmıştır.

1725'te St. Petersburg'da bir üniversite açıldı. Bu, eğitim sisteminde bazı yeniliklerin başlangıcı oldu. 1755'te Moskova'da Slav-Yunan-Latin Akademisi bir ilahiyat akademisine dönüştü.

Rönesans döneminde, eskidiği ve toplumun artan ihtiyaçlarını karşılayamadığı için bireysel eğitim sisteminin terk edilmesine karar verildi. Yeni bir eğitim biçimi gündeme geldi. Sınıf-ders eğitim sistemi böyle ortaya çıktı. Hollanda'da D. Silom tarafından icat edilmiştir. 1374 yılından beri okullarda kullanılmaktadır. Öğrenciler sınıflara ayrıldı.

Kuvvet teorisi geliştirildi evet. shtrum 1537-1582'de O sırada Strasbourg'da bir okulun rektörüydü. Yavaş yavaş, diğer uygar ülkelere yayıldı.

Gördüğümüz gibi, didaktiğin oluşumu, özellikle toplum oluşumunun ilk aşamalarında son derece yavaştı. Bu doğrudan bir kişinin öğrenme yeteneğine bağlıydı. Bu yeteneğin daha gelişmiş araçlar yapma yeteneği ile birlikte geliştiği bir bakış açısı vardır. Diğer faktörlerin de öğrenme süreci üzerinde önemli bir etkisi oldu, örneğin üretim, ticaret vb.

Yavaş yavaş, bir kişi bir öğrenme teorisinin ortaya çıkması için tüm koşullara sahipti. Bu teoriyi sistemleştirmeye yönelik ilk girişimler XNUMX. yüzyılda yapılmıştır.

Ocak Amos Comenius (1592-1670). adlı büyük bir eserin yazarı oldu. "Harika didaktik". Araştırmalarının değeri tükenmez. "Herkese her şeyi öğretmek" fikrini ortaya atan oydu. Comenius çocuklara eğitim vermek için bazı prensip ve kurallar türetmiştir. O dönemde feodal toplum ile bilim ve felsefe alanında devrimci fikirler ortaya koyan yeni neslin temsilcileri arasında şiddetli bir çatışma yaşanıyordu. Daha sonra Comenius, tüm yeni fikirleri bünyesinde barındıran didaktiği yarattı. Ayrıca didaktik, çocukların eğitim ve öğretimini uygulamalı olarak yürütmeye devam etti.

Ancak Comenius'un bir kusuru vardı. Didaktik araştırma alanındaki yeni eğilimlere ve taze fikirlere rağmen, dini ideolojinin etkisinden kaçamadı. Temel olarak Comenius, çalışmalarını seleflerinin eserlerine ve İngiliz filozofun çalışmalarına dayandırdı. Francis Bacon (1561-1626). Comenius'a göre insan doğanın ayrılmaz bir parçasıdır, bu nedenle her şeyden önce yasalarına uyar. O zamanlar toplumun gelişiminde, bu çok cesur bir ifadeydi. Ancak yine de bu fikri geliştirmeyi başardı.

Comenius, her birey için ortak olan ve eğitim ve öğretimde önemli bir rol oynayan bir dizi doğa yasasını veya ilkesini (Comenius'un terimi) çıkarmayı başardı. Comenius, didaktiğin asıl görevinin, öğrenme sürecinde başarıya ulaşmaya katkıda bulunan şeylerin doğal düzenini ortaya çıkarmak olduğuna inanıyordu. Comenius'a göre didaktik, öğrencilerin öğrenme yeteneklerini incelemeli ve bunu yapmanın bu bilgi ve yeteneklere karşılık gelen çeşitli yollarını bulmalıdır.

Komensky bir dizi keşiften sorumludur; bunlardan biri öğrenmenin prosedürel doğasının gerekçesidir. Araştırmacıya göre bilgi edinimi anlık değil, uzun bir süreçtir. Ayna görüntüsüyle karşılaştırılamaz. Durum çok daha karmaşık. Comenius, öğrenmede nesnelerin duyusal algısının ne kadar önemli olduğuna haklı olarak işaret ediyor. Buradan insan bilgisinin ana kaynağının duyular olduğu sonucuna varır. Bu sonuçlarla bağlantılı olarak Comenius, çocuklara sözlü yöntemlerle ve kitaplardan değil, dünyayı ve etraflarındaki şeyleri gözlemleyerek, nedensel ilişkiler bilgisine hakim olma yöntemiyle eğitim vermeyi önermektedir. Komensky, öğrenme sürecinde duyu organlarının gelişimine büyük bir yer ayırmayı öneriyor. Zamanla çocukların çevrelerindeki dünyayı daha incelikli bir şekilde hissetmeye ve gözlemlemeye başlayacaklarına inanıyordu.

Bunun didaktik geliştirmenin tamamen yeni bir yolu olmasına rağmen, bir takım ciddi eksikliklerden de yoksun değildi. İlk olarak, duyusal bilgi hiçbir şekilde gerçeğe götüremez ve ikinci olarak, burada her şey tek taraflı olarak ele alınır. Kısacası, duyusal algı öğrenmenin temeli olarak alınamaz. Yine de, bir takım önemli eksikliklere rağmen, tarihsel bir bakış açısından, Comenius'un çalışması, bir bilim olarak didaktiğin gelişimi için çok önemlidir. Gerçek şu ki, öğrenmenin iki yönünü ortaya çıkarmayı başardı:

▪ amaç, yani öğrenmenin kanunları;

▪ Sübjektif, yani bu yasaların pratikte uygulanması.

Comenius, hem öğrenme teorisinin, yani didaktiğin hem de öğretme sanatının temellerini attı. Didaktik üzerine yaptığı çalışmada, didaktik konuların değerlendirilmesi için teorik bir temel oluşturmaya çalıştığı için eğitimin amaçlarını ve hedeflerini ayırt eden ilk kişiydi.

Dahası, onun değeri, araştırmacının öğretim yardımcıları, ders kitapları yaratması ve ayrıca sadece bilimleri değil, aynı zamanda dilleri öğretmek için yöntemler geliştirmesinde yatmaktadır. Bütün bunlar uygulamaya kondu ve eğitimin başarısını artırdı. Ayrıca Comenius, bu alandaki diğer araştırmacıları etkiledi ve bu sayede faaliyetlerinin çok verimli olduğu ortaya çıktı.

Bununla birlikte, teori ve pratik büyük ölçüde ayrıldı ve bu nedenle çoğu durumda, birçok okulda gelenekler ortaçağ olarak kaldı. Eğitim aynı sözlü ve kitabi olarak kaldı, çoğu durumda dini içerikli olan metinlerin ezbere ezberlenmesi memnuniyetle karşılandı. Bütün öğretim, bazen anlaşılmaz metinleri kelimesi kelimesine ezberlemekten ve onları doğru bir şekilde yeniden üretebilmekten ibaretti. O zamanın bedeli alçakgönüllülük, alçakgönüllülük ve çalışkanlıktı. Düşüncelerini bağımsız ve özgürce ifade etmesine izin verilmedi ve bu sadece teşvik edilmekle kalmadı, aynı zamanda son derece günahkâr olarak kabul edildi.

Dolayısıyla, bu öğrenme kavramının ayırt edici özellikleri otoriterlik, dogmatizm, öğrencilerin pasifliği ve hayattan kopma idi. Ancak kapitalist ilişkilerin hızlı gelişimi ve ileri burjuvazinin ilerlemesi ile bağlantılı olarak, artık alakasız hale gelen eğitim kavramını kökten revize etmek gerekiyordu. Böylece, yeni toplumsal koşullarda var olabilen bir neslin yetiştirilmesini mümkün kılacak yeni, daha gelişmiş bir eğitim sisteminin oluşturulması ihtiyacı kendini ilan etmiştir.

Önde gelen düşünürleri ve öğretmenleri ilgilendiren en önemli konu, genç neslin yetiştirilmesinde dogmatizm ve despotizmin ortadan kaldırılmasının yanı sıra çocuk etkinliklerinin geliştirilmesi sorunuydu. Bu yöndeki araştırmacılardan biri, Jean Jacques Rousseau (1712-1778)halkın aydınlanması ve her insanın özgür gelişimi için parlak bir savaşçı haline gelen. Ayrıca küresel insan faaliyeti fikrine de sahiptir.

Rousseau, çağdaş okullaşmayı çocuğun kapsamlı bir şekilde gelişemediği, kısıtlı olduğu, eğitimin yaşamdan kopuk olduğu için eleştirmiştir. Rousseau, her öğrencinin ihtiyaç ve ihtiyaçlarının karşılandığı, kökten yeni bir öğrenme yolu önerdi. Onun anlayışına göre, hiç kimsenin çocuğu yeni bir hayata hazırlamak adına, onu ihtiyaçlarının ve çıkarlarının tatmininden mahrum bırakmaya hakkı yoktur. Bir düşünüre göre, bir çocuk ancak çocukluktan itibaren kendisini ilgilendiren ve çağdaş yaşamında büyük önem taşıyan şeylerle meşgul olursa, kendi gelişimi için iyi bir temel alacaktır. Böylece zihinsel olarak gelişebilir. Ayrıca bilimin sadece öğretilmemesi gerektiğine, çocuğun onlara aşık olması için mümkün olan her şeyin yapılması gerektiğine inanıyordu. Bu, onun için bilimleri isteyerek çalışmaya başlayacağı bu tür yöntemleri bulmanın gerekli olduğu anlamına gelir, buna paralel olarak, bilgi edinme zevki onun içinde gelişecektir.

Rousseau, bilimlere olan ilginin, çocuğun etrafındaki tüm dünyayla bağlantılı olması durumunda gelişeceğine, yani onu çevreleyen şeylere ve fenomenlere yönlendirmenin önemli olduğuna inanıyordu. Bir çocuk, eğer dikkatliyse, sadece algılamakla kalmayacak, aynı zamanda bu veya bu fenomen hakkında akıl yürütecektir.

Böylece Rousseau, çocuğun gerçek öğreniminin doğrudan yaşamından akması gerektiği sonucuna varır. Bu bağlamda Rousseau, çocukların duygu ve deneyimlerini gerçek öğretmenler olarak adlandırır. Rousseau, konseptinin ana fikirlerini tanımladıktan sonra aşağıdaki sonuçlara vardı:

▪ Çocuk kendi öğrenme ve gelişim çizgisini bağımsız olarak belirler;

▪ Çocuk, yaşam deneyimine dayanarak etrafındaki dünyayı duyusal olarak öğrenir.

Ancak bu kavramın bir takım önemli dezavantajları vardı. Birincisi, Rousseau bir öğrenme teorisi geliştirmedi; ikincisi, bu fikirlerin eğitim kurumlarında pratikte uygulanma yollarını ortaya koyamadı. Bununla birlikte, düşünürün etkisi çok büyüktü. Fikirleri, bilim adamlarının daha ileri gitmelerini ve okul çocuklarına öğretme teori ve yöntemlerini geliştirmelerini sağladı. Rousseau'nun takipçileri, özellikle eğitim ve bir çocuğun hayatı arasındaki ilişki, çocukların doğasını inceleme ve yaratıcı yeteneklerini geliştirme ve onları işe hazırlama ihtiyacı hakkındaki fikirlerini beğendiler.

Bir takım eksikliklere rağmen, Rousseau'nun teorisi, bu alandaki diğer araştırmacıların çalışmalarında devamını bulmuştur. Bu haleflerden biri İsviçreli öğretmendi. Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827). Didaktik çalışmaları pedagojik olanlarla yakından bağlantılıdır. Pestalozzi'ye göre eğitimin en yüksek amacı, "halkın hareketsiz güçlerini uyandırma, onlarda özgüven geliştirme" arzusudur. Bu sorunu çözmek için Pestalozzi üç ana yol önerdi:

▪ kalp kültürü;

▪ ahlaki gelişim;

▪ zihnin gelişimi (gözlemlerin kapsamını genişletmek ve bunları mantıksal bağlantılara getirmek, mantıksal bağlantıları ifade eden dile aşina olmak).

Pestalozzi, eğitimi eğitimin en önemli yolu olarak görüyordu. İlk önce, bir kişi genel bir eğitim almalı, ardından özel bir eğitim almalıdır. Araştırmacı, bireyin yetenek ve güçlerinin uyumlu bir birleşimi olan insanlık ve çalışkanlığın eğitimini eğitimin hedefi olarak gördü.

Pestalozzi, psikolojinin öğrenmeyle yakından ilişkili olduğuna inanıyordu. Öğretimin ana ilkesini, yani açıklığını vurgulayabildiğine kesinlikle inanıyordu. Araştırmacıya göre algıya açık her nesnenin üç özelliği vardır: isim, sayı ve şekil. Bundan yola çıkarak Pestalozzi, bir çocuğun hem gözlem hem de konuşma, sayma ve ölçme yeteneğini geliştirmesi gerektiğine inanıyordu. Bilim adamına göre didaktiğin asıl amacı çocuğa çeşitli bilgiler verme arzusu değil, algı ve gözlem yeteneklerinin geliştirilmesidir. Gördüğümüz gibi onun yöntemi açıklığa ve doğal sıraya dayanmaktadır.

Pestalozzi'nin didaktik düşüncenin gelişimine katkısından bahsetmişken, öncelikle çocuğun ruhuyla ilgilendiğine dikkat edilmelidir.

Comenius, Rousseau ve Pestalozzi'nin takipçileri, XNUMX. yüzyıldan XNUMX. yüzyılın ilk yarısına kadar yaşayan A. Diesterweg ve Batı'nın diğer düşünürleriydi. Rus araştırmacılara gelince, didaktik düşüncenin gelişimine önemli bir katkı A.N. Radishchev, V.G. Belinsky, N.G. Chernyshevsky, N.A. Dobrolyubov, K.D. Ushinsky, L.N. Tolstoy.

XIX yüzyılın başlarında. Pedagoji, genişliğine ve çok yönlülüğüne rağmen, tek bir konsepte ve net bir sistematikleştirmeye getirilmeyen büyük miktarda bilgi biriktirmiştir. Aynı zamanda, Rusya'da hem ekonomide hem de kültürel yaşamda büyük değişiklikler meydana geldi. Bu bağlamda, ülkede eğitimin gelişimi ile ilgili temelde yeni fikirler ortaya atılmaya başlandı. Okul gereksinimleri daha ilerici hale geldi. Bir bilim olarak pedagojiye yeni hedefler ve görevler verildi.

Bu bilimin gelişiminin yoğunlaşmasının, zaten XNUMX. yüzyılda, XNUMX. yüzyılın başlarına atfedilmesine rağmen. pedagojik düşünce oldukça yoğun bir şekilde gelişti. Bu sorunu çözenlerden biri, M.V. Lomonosov (1711-1765). Spor salonları ve üniversiteler için didaktiğin geliştirilmesinin yazarı oldu.

Başka bir Rus düşünür, eğitimde bir araştırma ilkesine ihtiyaç olduğu fikrini doğruladı. Yazarı N. I. Novikov (1744-1818). Rus didaktik düşüncesinin gelişiminin ayırt edici bir özelliği, bilim adamları-filozofların, doğasının eğilimlerine ve olasılıklarına sıkı sıkıya inanarak, çocuğun kişiliğine büyük önem vermeleridir. Bu nedenle aynı dönemde çocuğun kendi kendine eğitim olasılığı hakkında fikir ortaya çıktı. Bu fikri oldukça geniş ve ayrıntılı bir şekilde geliştirenlerden biri, P. G. Redkin (1808-1891). İşte söylediği şey: "Öğrencinizin zamanla sizin eğitiminize ihtiyacı kalmayacak şekilde yetiştirmeye çalışın, yani giderek daha fazla kendi eğitimci olma becerisini edinsin."

Rus didaktiğinin gelişimine büyük katkı N.G. Chernyshevsky (1828-1889) и N. A. Dobrolyubov (1836-1861). Didaktikte bütünleyici felsefi materyalizm fikirlerini geliştirdiler. Bir kişide bir savaşçı, bir devrimci yetiştirmeyi önerdiler ve çağdaş okul eğitimlerini oldukça şiddetle eleştirdiler. Bu bağlamda, niteliksel olarak yeni temeller üzerine inşa etmeyi önerdiler. Onlara göre okullar belirli şeyler hakkında gerçekçi ve ölçülü fikirler vermeli ve gençlere güçlü inançlar aşılamalıdır. Düşünürlere göre böyle bir eğitim, bir kişinin hem zihinsel hem de ahlaki gelişimi için güçlü bir araç olmalıdır.

Bu alanda öne çıkan bir diğer araştırmacı ise К.D. Ushinsky (1824-1870). Temeli, halkların tüm bilimsel zenginliklerinin, deneyimlerinin ve teorilerinin işlenmesi olması gereken yeni bir pedagoji yaratma fikrine sahiptir. Konuyla ilgili tüm kavramları dikkatlice inceledikten sonra, öğrenmenin temeli olabilecek kesin bir kavramın olmadığı sonucuna varmıştır. Her birinde bazı tutarsızlıklar ve eksiklikler buldu. Ve Ushinsky bağımsız olarak evrensel bir pedagojik kavram türetmeye karar verdi. Görkemli bir çalışmanın sonucu olarak adlandırılan bir eser ortaya çıktı. "Eğitim konusu olarak insan. Pedagojik antropoloji".

Ushinsky, monografisini duyusal deneyim ve bilgi kaynağını temel alarak materyalist görüşlere dayandırdı. Ushinsky, materyalistlerin, özellikle Hegel'in pedagojinin gelişimine katkısının ne kadar önemli olduğunu fark etti. Ancak, kaba materyalizmi şiddetle eleştirdi. Konseptini idealist konumlar üzerine kurdu.

Ushinsky bir dizi önemli sonuç çıkardı ve birkaç ciddi didaktik sorunu çözdü. Araştırmacıya göre eğitim, pedagojinin ana kategorisidir. Bir kişiye sadece ruhunu doldurmakla kalmayacak, aynı zamanda yaşamın amacı olacak bir aktivite vermekten ibarettir. Ayrıca, bu hedef, bireyin doğası ile uyumlu bir şekilde bağlantılı olmalıdır. Ve Ushinsky, faaliyet arzusunu insan doğasının temel yasası olarak adlandırdı.

Tek kelimeyle, Ushinsky bir sonuç daha çıkarır: bir çocuk bilime ancak gerekli bilimsel gelişim seviyesine ulaştığında girer. Didaktiğin amacı, bilim ve çocuğun zekasının etkileşimidir.

Bir çocuğun zihinsel gelişim ve yetiştirme süreçlerini inceleyen Ushinsky, eğitimin özünü kanıtlayabildi. Eğitim teorisinin gelişimine önemli katkılarda bulunmuştur.

O zamanlar, eğitimin özünün zaten iki ana kavramı vardı. Birincisi, belirli bir faydalı bilgi bagajı elde etme açısından eğitim olarak kabul edildi. Bu konsepte göre, asıl şey gerçek bilgilerin asimilasyonuydu. Bu teoriye maddi eğitim teorisi adı verildi. Eğitimin özünün okul çocuklarının zihinsel yeteneklerinin gelişimi olduğu başka bir kavram daha vardı. Bunlar öncelikle düşünme, algılama, hafızanın gelişimi, hayal gücü, dikkat vb. İçerir. Bu teoriye örgün öğrenme teorisi deniyordu. Her teori, çocukları öğrenmeye teşvik etmek için kendi konularını, öğretim yöntemlerini ve yollarını tanımladı.

Ushinsky, her iki kavramı da dikkatlice inceledi ve uygun sonuçları çıkardı. Birincisi, biçimsel kavramla ilgili olarak: daha önce anlaşıldığı biçimiyle biçimsel zihnin gelişimi gerçekleşemezdi. Ancak gerçek bilginin özümsenmesi durumunda gelişebilir. Yani zihin, mükemmel bir şekilde organize edilmiş bir bilinç olduğu için, bilginin özümsenmesi olmadan geliştirilemez.

Kısaca Ushinsky, tıpkı zihne dikkat edilmeden bilginin elde edilemeyeceği gibi, zihnin de bilgi olmadan gelişemeyeceğini savundu. Bilim adamının inandığı bütün bunlar, insan bilincinin gelişmesiyle çelişiyor. Ushinsky tüm bunlardan yola çıkarak önemli bir sonuca varıyor: "Aklın rafine edilmesi genellikle imkansızdır, çünkü akıl veya daha doğrusu bilinç yalnızca a) gerçekleri çoğaltarak ve b) onları işleyerek zenginleştirilir."

Bu konuyla ilgili çalışmanın bir parçası olarak, başka bir araştırmacının bu alandaki pozisyonlarını dikkate almak ilginçtir: I. F. Herbart (1776-1841). Hem pedagojide hem de didaktikte bir dizi keşif yaptı. Bu araştırmacının gerici konseptine rağmen, yine de düşünmeye değer.

Herbart'a göre bilim olarak pedagoji ve eğitim olarak pedagoji vardır. Bunu felsefi bir bilim haline getirmeyi önerdi. Pedagojinin içeriğine gelince, bir bütün halinde birleştirilmiş uyumlu bir teoremler düzeni oluşturur. Bilim adamına göre fikirler manevi yaşamın temel unsurudur. Bu bağlamda Herbart iki zihinsel aktivite eylemi tanımladı:

▪ Öğrenci yeni bir olguyu deneyimlemenin pençesindeyken bireyin derinlemesine veya bilinçli olarak açık bir şekilde anlaşılması;

▪ kavrama, yani yansıma; bunun anlamı etkileşim halinde olan ve tek bir bütün halinde birleşen bireysel parçaları tanımlamak ve birleştirmektir.

Herbart, bu eylemleri hem hareket halinde hem de dinlenme halinde değerlendirdi. Buna dayanarak, fenomenlerin ve nesnelerin özümsenme sürecinde dört aşama olduğu sonucuna varmıştır:

▪ barış veya netlik durumuna doğru derinleşme;

▪ bir hareket veya birliktelik durumuna doğru derinleşme;

▪ dinlenme halindeyken kavrama veya sistem;

▪ bir hareket halindeki kavrama veya yöntem.

Bununla birlikte, eğitimin bu yorumunun, göz ardı edilemeyecek bir takım ciddi eksiklikleri vardır. Bu kavramın yazarının konumu fazla idealleştirilmiştir ve önyargılı, kendi kendine yeten eylemlere indirgenmiştir. Teorisinin sunumu sistematik değildir ve bağlantılı değildir. Herbart'a göre, öğrencinin öğrenmesinin temeli ilgi olmalıdır. Bu sadece bir araç değil, aynı zamanda öğrenmenin amacıdır.

Ancak, Herbart'ın öğrenme teorisinin bir takım önemli eksikliklerine rağmen, onun bir takım değerleri de vardır. Örneğin bilim adamı, önemli sorunları didaktiğinin ön saflarına koyar. Bununla birlikte, yine de bilimsel didaktik oluşturmayı başaramadı.

Didaktik düşüncenin gelişimini kısaca değerlendirdikten sonra, XNUMX. yüzyılın ortalarında olduğu belirtilmelidir. bu bilim, metodolojilerinde farklı olan bir dizi kavramla temsil edildi. Ayrıca didaktiğin en önemli sorunlarına çeşitli çözümler getirilmiştir. Didaktikteki en önemli hükümlerden biri Diesterweg tarafından formüle edilmiştir. Eğitim ve gelişimin kişinin kendi kendine gelmediğine ve başlangıçta kendisine verilmediğine inanıyordu. Onları kendi faaliyeti sürecinde ve kendi başına başarır. Dış dünyadan sadece heyecan alır. Bir diğer önemli ifade, didaktiğin yalnızca psikolojik veriler temelinde gelişebileceği fikridir. Bu fikir P.F. Kapterev'e aittir. Öyleyse, bir bilim olarak didaktiğin oluşumunun, tarihsel gelişimi tarafından neden şartlandırıldığı anlaşılabilir.

3. Didaktiğin yapısı

Didaktiğin yapısına gelince, 7 bölüm içerir.

Didaktiğin ilk bölümü, tüm eğitim ve öğretimin içeriği hakkında bilgi verir. Ayrıca müfredat ve programları dahil etmek gelenekseldir.

İkinci bölüm, öğrenme sürecini pedagoji ve bir dereceye kadar psikoloji çerçevesinde farklı didaktik sistemlerin bakış açısından incelemektedir.

Üçüncü bölüm, öğrenme sürecinin yasalarını ve modellerini ve ayrıca bu öğrenmeden çıkan ilkeleri inceler.

Dördüncü bölüm, öğretim yöntemlerine ve araçlarına ayrılmıştır.

Beşinci bölüm, eğitim sürecinin organizasyon ve uygulama biçimlerini incelemektedir.

Altıncı bölüm, öğrenme çıktılarının izlenmesine yönelik yöntemleri ele almaktadır.

Nispeten genç, didaktiğin yedinci bölümüdür. Teknoloji ve öğrenme sistemlerine özellikle dikkat edilir. Hem geleneksel hem de yenilikçi öğretim yöntem ve tekniklerini dikkate alır.

4. Didaktiğin temel kavramları

Didaktiğin birkaç temel kavramı veya kategorisi vardır. Her birini daha ayrıntılı olarak ele alalım. İlk önemli kategori eğitim.

Eğitim genellikle aktivite yolları, bilişsel beceriler ve bilimsel bilginin edinilmesinin amaçlı süreci ve nihai sonucu olarak adlandırılır.. Oluşum süreci, bireyin dünya görüşüne ve ahlaki niteliklerine ve ayrıca yaratıcı yeteneklerin gelişiminin sonucuna dayanır.

Didaktik araştırmacıları, öğrenme sonucunda biriken eğitimle ilgilenirler. Ama aynı zamanda kendi kendine eğitimle de ilgileniyorlar. Ayrıca, sinema, televizyon, sosyal çevre gibi insan eğitiminin başka kaynakları olmasına rağmen, yine de didaktikçileri cezbetmiyorlar.

Didaktikte eşit derecede önemli olan eğitim.

Eğitim, belirli eğitim hedeflerine ulaşmada öğrenci ve öğretmen arasındaki etkileşimin bir sonucu olarak çevremizdeki dünya hakkında bilinçli bir öğrenme sürecidir.. Eğitim ve öğretimin en yüksek hedefi kapsamlı bir şekilde gelişmiş bir kişiliktir. Yani hem zihinsel hem de fiziksel yeteneklerin geliştirilmesi gerekiyor. Ders dışı ve ders dışı etkinlikler gibi başka seçenekler de olmasına rağmen, genellikle okulda öğrenim sınıfta gerçekleşir. Eğitim iki önemli süreci yakından birbirine bağlar: öğretme ve öğrenme.

Üçüncü didaktik kategorisi olarak kabul edilir. öğretim.

Bu, öğretmenin öğretim çerçevesindeki etkinliğinin sürecidir.. Öğretimin amacı, okul çocuklarına gerekli beceri, bilgi ve becerileri aktarmaktır. Uzun bir süre, didaktik, öğrenme sürecinin kendisiyle ilgilenmedi, sadece öğretimin dikkate alınmasına dikkat edildi.

Başka bir didaktik kavram - öğretim.

Öğrenmeye genellikle bir öğrencinin çalışma süresi boyunca bilişsel etkinliği denir.. Bilişsel aktivite süreci, kendi kendine eğitim sonucunda gerçekleştirilebilir. Ancak, didaktik tarafından tam olarak çalışılmamıştır. İlginç bir gerçek, öğrenme sürecinin sadece didaktik ve pedagojiye değil, aynı zamanda psikolojiye de ilgi duymasıdır. Bu kadar kapsamlı ve kapsamlı bir didaktik çalışmasına rağmen, öğrenme sürecine uzun süre gereken ilgi gösterilmedi. Sadece XX yüzyılda. araştırmacılar bu soruna ciddi bir ilgi göstermişlerdir. Bu, "pedoloji" adı verilen bir bilimin doğuşundan kaynaklanmaktadır.

Öğrenme ilkeleri bir başka didaktik kategorisidir. Burada, yasaların ve öğrenme kalıplarının dikkate alınması çerçevesinde ortaya çıkan temel gereksinimleri ele alıyoruz. Ayrıca, eğitim ancak ilkelerine uyulursa optimaldir. Didaktikte bu tür birkaç ilke vardır. Ama çok şey iyi anlamına gelmez. Bu sadece keşfedilmemiş kavramın kendisinin bir işaretidir. Didaktik ilkelerin örnekleri arasında erişilebilirlik, görünürlük, güç ve diğer pek çok ilke yer alır.

Öğrenme kalıpları didaktikte önemli bir kategori olarak kabul edilir. Bunlar, öğrenme süreci ile sosyal süreçler, öğrenmenin ayrı bileşenleri arasında oluşan, sonuçların nedenlerle bağlantıları olarak kabul edilir.

Bilgi Bu başka bir didaktik kavramıdır. Bilgiye genellikle bilimsel gerçekler, kavramlar, şemalar, imgeler, kurallar, yasalar, teoriler denir ve öğrencinin hafızasına yansıtılır ve korunur. Genellikle çeşitli bilgi türleri hakkında konuşurlar: ampirik ve teorik. İlk kişi deneyimden elde eder ve ikincisi, hem nesneler arasındaki hem de fenomenler arasındaki kalıpları, bağlantıları, ilişkileri dikkate almanın bir sonucu olarak ortaya çıkar.

Beceriler, didaktikte eşit derecede önemli bir kategori olarak kabul edilir. Beceriler, edinilen bilgi ve yaşam deneyimini pratikte uygulamanın yollarıdır. Beceriler uygulama yoluyla geliştirilebilir.

Didaktiğin doğasında bulunan kavramlardan biri, becerileriyani, bir kişi tarafından mutlak mükemmelliğe getirildiklerinden neredeyse otomatik olarak gerçekleştirilen eylemler. Bir kişi sürekli tekrarlamanın bir sonucu olarak beceriler kazanır. Akıcı okuma, sayma, yazma, problem çözme ve ölçme, öğrenmenin ilk aşamalarında oluşan temel beceriler arasında sayılmaktadır.

çalışma şekli - didaktik sistemde daha az önemli bir kategori yok. Bir öğrenme biçimi, öğrenme sürecinin dış organizasyonunun bir yoludur. Bu bir ders, ders, seminer, seçmeli, gezi, ödev vb.

Didaktik kategorisi, bir tür teknik, yöntem ve adım sistemi olan eğitim teknolojisi olarak da kabul edilir. Uygulamalarının sırası, hem öğrenme problemlerine en iyi çözümü hem de her öğrencinin kişiliğinin gelişimini sağlayacak şekilde tasarlanmıştır.

Bir diğer önemli kavram ise, didaktik sistem. Kapsamlı ve anlamlı bir eğitim vermeyi amaçlayan araç ve süreçlerin yanı sıra belirli gerekçelerle öne çıkan bir dizi yönteme denir. Böyle bir sistem, yapının iç bütünlüğünü, eğitimin içeriğini, yöntemlerini ve biçimlerini sağlayan belirli özelliklerle ayırt edilir.

Bütün bu kavramlar birbiriyle yakından ilişkilidir. Ama aynı zamanda tüm didaktik sistemin bağımsız unsurlarıdır. Didaktik kategorileri doğası gereği tarihseldir. Bu öncelikle, gelişimine ve didaktiğin oluşumuna göre değişen toplumun ihtiyaçlarından kaynaklanmaktadır.

5. Didaktik sistemler

Didaktikte en temel kavramlardan biri sistem kavramıdır.

Didaktik sistem, genellikle öğrenme hedeflerini, organizasyonunun ilkelerini, içeriğini, organizasyonel formlarını ve öğretim yöntemlerini içeren birbiriyle ilişkili özelliklerden oluşan bir sistemdir..

Didaktikte, üç farklı sistemi dikkate almak gelenekseldir. İlk olarak, burada I. Herbart'ın didaktiği hakkında, ikincisi, D. Dewey'in didaktik sistemi hakkında konuşmalıyız ve üçüncü didaktik sistem modern sistemdir. Her birini daha ayrıntılı olarak ele alalım.

I. Herbart'ın didaktiği XNUMX. yüzyılda ortaya çıktı. Bilimde bazen geleneksel didaktik olarak adlandırılır. Herbart, "bilimsel bir pedagoji sistemi" yaratırken, psikoloji ve etiğin temel teorik hükümlerine odaklandı. Araştırmacıya göre, öğretmenlerin yönlendirilmesi gereken asıl şey, bir insanda yüksek ahlakın yetiştirilmesidir. Bunu başarmak için de insanı eğitecek böyle bir eğitimin düzenlenmesi gerekir.

Okul öğrencilerin entelektüel yeteneklerini geliştirmelidir ve eğitim bir aile meselesidir. Ahlaki açıdan güçlü bir kişilik oluşturmak için şunlara ihtiyacınız vardır:

▪ doğru pedagojik rehberlik;

▪ disiplin ve eğitim.

Okul yönetimi öğrencilerin sürekli olarak etkinliklerle meşgul olmasını sağlamalıdır. Görevi, eğitimlerinin organizasyonunu, hem fiziksel hem de entelektüel yeteneklerin gelişimini kontrol etmektir. Okulda sıkı bir disiplin ve düzenin oluşabilmesi için gerekli kısıtlama, yasak ve bedensel cezaların getirilmesi, ancak bunların dikkatli ve ölçülü kullanılması gerekir. I. Herbart'a göre öğrenme sürecinin yapısı dört seviyeli bir sistemdi:

▪ netlik düzeyi;

▪ ilişkilendirme düzeyi;

▪ sistem seviyesi;

▪ yöntem düzeyi.

Modern didaktikte bu düzeyler sunum, anlama, genelleme ve uygulama gibi kavramlara karşılık gelir. Yani öğrenme süreci şu zincir boyunca gerçekleştirilir: temsiller - açıklama - kavramlar - genelleme.

I. Herbart'ın didaktik sistemi sayesinde okuldaki eğitim sürecini mümkün olan en iyi şekilde organize etmek mümkün oldu ve öğretmenin faaliyetleri kolaylaştırıldı ve rasyonelleştirildi. Böyle bir didaktik sistem, psikoloji ve etik kullanarak öğretmenin faaliyetlerini sadece organize etmeyi değil, aynı zamanda sistematikleştirmeyi de mümkün kıldı. Ancak bu didaktik sistemdeki birçok olumlu yöne rağmen eleştirilmiştir. Birçok araştırmacı, sözlü öğretim yöntemlerine büyük önem vermesinin dezavantajlarını değerlendirmiş ve ayrıca zihinsel aktivitelerini kullanmadan hazır bilgiler sunulan öğrencilerin pasifliğini kınamıştır. Didaktik sistem, öğrencinin ihtiyaçlarından ve ilgilerinden soyutlanmasıyla bağlantılı olarak da eleştirildi. Çoğu araştırmacıya göre, bu tür eğitim öğrencileri bastırdı, onlara yaratıcı yeteneklerini ve bağımsızlıklarını gösterme fırsatı vermedi.

Bu didaktik sistem uzun süredir modası geçmiş ve modern pedagojik gereksinimleri karşılamıyor, ancak Batı ülkelerindeki birçok eğitim kurumunda kullanılmaya devam ediyor.

D. Dewey'in didaktik sistemi, Herbart'ın önceki didaktiğinin tam tersidir. D. Dewey modern eğitim sistemini eleştirdi ve geleneksel okulun öğrenme sürecini öğrencilerin hazır bilgiyi alacakları şekilde inşa ettiğini söyledi. Aynı zamanda, öğrencinin düşüncesinin gelişip gelişmemesi onun için önemli değildir. D. Dewey, modern didaktik sistemin okul çocuklarının ihtiyaçlarını ve ilgi alanlarını dikkate alamadığına inanıyordu, bu nedenle eğitim amaçlı kullanım için tamamen uygun değil.

D. Dewey XIX sonlarında-XX yüzyılın başlarında. öğretime temelde yeni bir yaklaşım önerdi. Ana vurgunun çocukların çıkarlarına olduğu ilerici okulun kurucusu oldu. Didaktik sisteminde, D. Dewey, okul çocuklarının zekasının, duygularının ve iradesinin gelişimine çok dikkat etti. Kendilerini yaratıcı bir şekilde ifade etmek için harika bir fırsat buldular. Buna dayanarak, bazı araştırmacılar D. Dewey'in didaktik sistemini ilerici, pedosentrik veya yaparak öğrenme olarak adlandırırlar.

D. Dewey, yeni bir okul türünün didaktik kavramının ana hükümlerinin geliştirilmesine sahiptir. Gelişimi, Chicago Experimental School'da yürütülen pedagojik bir deneyle bağlantılıdır. Bu okul 1895'te bir araştırmacı tarafından kuruldu. D. Dewey'in didaktik sistemi, sözde "tam düşünme eylemi" kavramına dayanıyordu. D. Dewey, yaşamın sorunlarının çözümünün doğrudan bir kişinin edindiği bilgi ve bilgiye bağlı olduğundan emindi. D. Dewey, düşünceyi Dünya'daki varoluş mücadelesinin aracı olarak adlandırır.

Düşünme, insan deneyiminin birikmesine ve genişlemesine katkıda bulunur. Onun için düşünmek her zaman bir sorunun çözümüdür. Bu nedenle D. Dewey, amacımızın çocuğun zihinsel yeteneklerini ve kapsamlı becerilerini geliştirmek gerektiğine inanıyor. Eğitim yapıcı nitelikteki çeşitli faaliyetlere dayanmalıdır. Araştırmacı, bu tür etkinliklerin yardımıyla okul çocuklarının düşünme ve bilişsel aktivitelerini harekete geçirmenin mümkün olduğuna inanıyordu. Öğrenme sürecine gelince, yapısı bilimsel ve araştırma faaliyetlerine mümkün olduğunca yakın olmalıdır. Öğrenme süreci probleme dayalı olacak şekilde tasarlanmıştır.

D. Dewey, pratik ve teorik öğretim yöntemlerinin kullanılmasını önerdi. Ona göre, bu tür yöntemler öğrencilerin bağımsız arama etkinliğini yansıtmayı mümkün kılmaktadır. D. Dewey'in didaktik sistemi, öğrencinin aktif aktivitesinin organizasyonu üzerine kurulmuştur. Öğretmen ise öğrenme sürecini gözlemlemeli ve ortaya çıkan zorlukların üstesinden gelmeye yardımcı olmalı ve gerekirse okul çocuklarına danışmanlık yapmalıdır.

Bununla birlikte, D. Dewey'in didaktik sistemi, bir kişide düşünme ve yaratıcı yeteneklerin geliştirilmesine odaklanmış olsa da, hitabında bir takım önemli açıklamalara neden olmuştur. Bazı eleştirmenlere göre, bu sisteme göre öğretim, materyalin kendisi kendiliğinden, yani okul çocuklarının anlık ilgilerine bağlı olarak yaratıldığından, sonunda eğitim materyalinin içeriğinde sistematiklik ve tutarlılık kaybına yol açacaktır.

Rastgele materyal seçimi, öğretmenin materyali yeterince işleyemeyeceği gerçeğine yol açar, bu nedenle büyük öğretim zamanı harcamaları vardır. Öğretmen artık lider ve düzenleyici değil, sadece eğitim sürecinin gözlemcisidir. Sonuç olarak, bu eğitim seviyesinin düşmesine yol açar. Yine de, tespit edilen tüm eksikliklere rağmen, D. Dewey'in didaktik sistemi şimdi bile çok popüler. Ayrıca Amerikan eğitim sisteminde de esas alınmaktadır.

Modern didaktik sistemin ilk gelişmeleri XNUMX. yüzyılın ikinci yarısında gerçekleşti. Bu, hem I. Herbart hem de D. Dewey'in didaktik sistemlerindeki sorunların ve eksikliklerin üstesinden gelmek için önemli bir adımdı. Uzun zaman önce geliştirilmeye başlanmış olmasına rağmen, nihai yapımında henüz tamamlanmamıştır. Ve yine de modern okul sisteminde çok değişti.

Modern didaktik, bir dizi özellik ile ayırt edilir.

İlk olarak, burada eğitimin amacı hem bilgi edinmek hem de genel olarak öğrencileri geliştirmek, onların entelektüel, sanatsal, emek beceri ve yeteneklerini oluşturmaktır.

İkinci olarak, böyle bir didaktik sistemdeki öğrenme süreci, öğretmenin kendisi tarafından kontrol edilen iki yönlü bir süreç olarak görülmektedir. Eğitim sürecini yöneten öğretmen, bunu öğrencilerin etkinliği, inisiyatifi ve bağımsızlığı ile birleştirmelidir.

Üçüncüsü, eğitimin içeriği müfredata, programlara ve okul konularına yansıtılmalıdır. Öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçları da dikkate alınmalıdır.

Modern didaktik sistemin gelişimi, komünizm çağında okulun biriktirdiği olumsuz fenomenlerin üstesinden gelmek suretiyle oldukça yavaş ilerliyor. Bu sürece demokratikleşme denir. Bu alandaki uzmanlar, formalizm ve bürokrasiyi aşmaya ve bakışlarını öğrencinin kişiliğine yöneltmeye çalışıyorlar. Öğretim ve yetiştirme sürecinin insancıllaştırılması aktif olarak devam etmektedir.

İnsanlaştırma, öğrencilerin kişiliğinin uyumlu gelişimi için gerekli koşulların yaratılmasıdır. Aynı zamanda bilişsel ve ruhsal ihtiyaçları ve ilgileri de dikkate alınır. Bu gibi durumlarda öğretmenin çalışmalarında kullandığı üslubun demokratik olmasını sağlamak da gereklidir.

Konu 2. Eğitimin İçeriği

1. Eğitim içeriği kavramı

Eğitimin içeriğinden bahsetmeye başlamadan önce bu kavramı tanımlayalım. Yani, Eğitimin içeriğine genellikle bilimsel bilgi, beceri ve yetenek sistemi denir.. Edinmeleri bireyin çeşitlenmesini sağlar, kişinin iş ve sosyal hayata hazırlanmasını sağlar.

Eğitimin içeriği kişilik gelişimi için en önemli kriterlerden biridir. Ne olacağı, belirlenen hedeflere bağlıdır. Ayarlanması, müfredat ve programların yanı sıra ders kitapları aracılığıyla gerçekleşir.

Eğitim içeriğinin ana unsuru bilgidir. Bilgi, hem toplumun hem de doğanın gelişim yasalarının yanı sıra, çevreleyen gerçekliğin fenomenlerinin ve nesnelerinin biliş sonuçlarını ifade eder. Bilgi, insanların birikmiş deneyimlerini ifade eder. Sürekli değişim ve gelişim içindedirler.

Eğitim içeriğinin bir başka unsuru, okul çocukları tarafından edinilen bilgi temelinde gerçekleştirilen bir dizi eylem olan becerilerdir. Bir kişinin belirli becerilere sahip olduğu nasıl belirlenir? En önemli ayırt edici özelliği, başlangıç ​​koşulları değiştiğinde bile belirli eylemleri gerçekleştirebilmesidir. Örneğin, bir kişi, edindiği bilgilere (öğrenilmiş kurallar ve teoremler) dayanarak problemleri çözebilir, okuduğu metin için bir plan yapabilir, vb.

Bilgi ve becerilerle birlikte beceriler de eğitimin içeriğinin unsurlarıdır. Bir kişi, çalışılan materyalin pratikte sürekli tekrarı yoluyla beceriler kazanır.

Beceri ve yetenek gibi unsurlar birbiriyle yakından ilişkilidir. Bazen beceriler, önceden edinilmiş becerilerin sonucudur. Ve tam tersi, becerilerin tekrar tekrar becerilere dönüşmesiyle gerçekleşir.

Eğitim içeriğinin temel amacı, hem tüm toplumun hem de bireylerin mevcut, uzun vadeli ihtiyaçlarını yansıtmasıdır. Bu ihtiyaçların ne olduğuna bağlı olarak, eğitim içeriğinin seçilmesi için şu veya bu süreç vardır. Bu süreç de çeşitli eğitim kurumlarının programlarında yer almaktadır.

Eğitimin içeriğini bir bakış açısıyla karakterize eden zorunlu koşullar, ilk olarak, onaylanmış eğitim kavramına uygunluk ve ikincisi, bilimsel karakter ilkesinin varlığıdır. Eğitimin içeriği, insanın yarattığı kültürün bir nevi aynası olmayı amaçlar.

Eğitimin içeriği, bir yandan yaşlıların sosyal deneyimlerinin gençler tarafından aktarılmasına ve geliştirilmesine, aynı zamanda gelecekte kazanılan deneyimlerin geliştirilmesine de katkıda bulunurken, diğer yandan, bireyin kendini gerçekleştirmesi. "Sosyal deneyim" kavramı neleri içerir?

Birincisi, toplum, düşünce, doğa, teknoloji ve insan faaliyetinin yolları hakkında bilgidir. Bu bilginin edinilmesi ve özümsenmesi, günlük çevreleyen gerçeklik fenomenlerinden gerçeklerin, olayların, kavramların, terimlerin yardımıyla gerçekleşir. Bir kişi, bilimlerin en önemli yasalarına, temel bilimsel teorilere dayanarak bilgi edinir. Bilginin asimilasyonu için büyük önem taşıyan, bilimsel bilgi yöntemleri ve insan toplumunun varlığının yasaları hakkında bilgidir.

İkincisi, sosyal deneyimin ayrılmaz bir parçası pratik deneyimdir. Başlıca tezahürleri, bu deneyimi alan kişinin bilgi, beceri ve yetenekleridir. Örneğin, öğrenciler için bu beceriler hem genel hem de entelektüel ve genel eğitimsel olabilir.

Üçüncüsü, sosyal deneyim, toplumda ortaya çıkan yeni sorunları çözmeyi amaçlayan arama faaliyeti deneyimini içerir. Bu deneyim özümsenmezse, kişi karşılaştığı yeni sorunları çözemez, ayrıca çevreleyen gerçekliği dönüştüremez.

Bu deneyimi kazanarak, bir kişi şunları yapabilecektir:

▪ edinilen bilgi ve becerileri yeni bir duruma aktarmak;

▪ halihazırda bilinen yöntemlere dayanarak elde edilen ve yeni durumlarda uygulama için gerekli olan belirli faaliyet yöntemlerini oluşturmak;

▪ mevcut faaliyet yöntemlerini henüz tam olarak bilinmeyen yeni yöntemlerle birleştirmek;

▪ Ortaya çıkan sorunları çözmenin belirli yollarını görün.

Dördüncüsü, sosyal deneyimin bileşeni, değerler sisteminin deneyimidir. Sadece ortaya çıkan dünya görüşünün ve manevi alanın değil, aynı zamanda değerler, inançlar ve idealler sisteminin de temeli olarak adlandırılmalıdır.

Rusya'daki okul eğitiminin içeriği, aşağıdakiler temelinde devlet belgelerine göre oluşturulmuştur:

▪ eğitimin insancıllaştırılması;

▪ bireyin kapsamlı gelişimine odaklanmak;

▪ entegrasyon;

▪ farklılaşma;

▪ eğitim içeriğinin bilimsel ve pratik önemi;

▪ eğitim içeriğinin karmaşıklığının öğrencilerin yaş yeteneklerine uygunluğu;

▪ modern bilgi teknolojilerinin uygulanması.

Şu anda hangi bilimlerin talep edildiğini, her şeyden önce nelerin araştırılması gerektiğini bulmak kolay değil. Sonuçta, oluşan zeka türü, bir kişinin hangi bilimleri çalıştığına bağlıdır. Belirli bir bilim, zorunlu olarak birkaç gelişme aşamasından geçer.

1. Fenomenolojik. Bu aşamada bilim, tanımlayıcı aşamadadır. Aynı zamanda ana hükümleri açıklamak için doğal dili ve dünyevi kavramları kullanır. Genellikle eğitimin ilk aşamasında sadece bu aşama yeterlidir.

2. Analitik-sentetik. Bu aşamada temel kavramları, sembolleri ve adlandırmaları ile bilim dili oluşur. Aynı zamanda bilim, nitel nesneleri, fenomenleri ve bilimsel gerçekleri tanımlar. Ayrıca, gözlemlenen fenomenlerin gelişim yönünü ve sonucunu tahmin etmek için girişimlerde bulunulur. Bu aşamadaki dil, ilk başta olduğu gibi artık doğal değil, özeldir.

3. Prognostik. Burada bilim zaten tamamen şekillenmiştir, nicel bir teori içerir, kendi gelişmiş diline sahiptir.

4. Aksiyomatik. Bilimin gelişmesinde en yüksek aşama olan bilim, zaten disiplinler arası gelişmiş bir dile sahiptir. Bu durumda, örneğin sibernetiğin, bilişimin ve hatta şimdi pedagojinin dilinden söz edilebilir. Bu aşamada bilim, olayların doğru tahminlerini ve tanımlarını verebilir, çeşitli nesneleri analiz edebilir ve genel yasaları formüle edebilir.

2. Eğitim içeriğinin temel teorileri

Eğitim içeriğiyle ilgili birkaç teoriyi ayırmak gelenekseldir. Aşağıdakilere daha yakından bakalım:

▪ didaktik materyalizm veya ansiklopedicilik;

▪ didaktik biçimcilik;

▪ didaktik faydacılık;

▪ örnek olma;

▪ didaktik programlama teorisi veya içeriğin operasyonel yapılanması teorisi.

ansiklopedik teori J. Komensky tarafından geliştirilmiştir. Ona göre, eğitimin asıl görevi öğrencilere çok sayıda farklı bilgiyi aktarmaktır. Araştırmacı, öğrenci için gerekli bilgilere ilişkin bilgilerin yer aldığı bir ders kitabı bile geliştirdi. Comenius'un çağdaşı İngiliz J. Milton da bu teorinin savunucusuydu. 9 yıllık çalışma boyunca öğrencilere 16 konuda (ana dil, İncil tarihi, kilise tarihi, astronomi, coğrafya, doğa tarihi, hukuk, tarım bilimi, genel tarih, denizcilik, mimarlık, tıp, etik, politika, vb.) bilgi aktarmayı önerdi. retorik, mantık) ve ayrıca 5 yabancı dil öğren.

Bu teoriye bağlı olanlar, çalışılan materyal miktarının önerilen konuların derinliğine anlaşılmasına bağlı olduğuna kesin olarak ikna oldular. Bu bağlamda, pratikte diğer derslerle ilgisi olmayan bilgilerle aşırı yüklü müfredatlar geliştirdiler. Ancak böyle bir teori kendini haklı çıkarmadı, çünkü okul çocukları büyük miktarda bilgiyi özümseyemedi. Yapabildikleri en fazla şey, parça parça bilgilerin bellek yoluyla özümsenmesiydi. Bu teorinin bariz yanlışlığına rağmen, bugün birçok destekçisi var. Kanıt, bu tür araştırmacılar tarafından oluşturulan ders kitaplarındadır.

Oluşma zamanı didaktik biçimcilik teorileri XNUMX. yüzyıl olarak kabul edilir. Bu teorinin savunucuları, öğrenmenin yalnızca öğrencilerin yeteneklerini ve bilişsel ilgilerini geliştirmenin bir yolu olduğuna kesinlikle inanıyordu. Öğrencinin gerçek hedefine, yani yeteneklerini ve ilgi alanlarını derinleştirmesini, genişletmesini ve şekillendirmesini önerdiler. Didaktik biçimcilik teorisyenleri, eğitim materyalinin içeriğini seçerken ana kriter olarak eğitim konusunun biçimlendirici ve gelişimsel değerinin kullanılmasını önerdiler. Matematiği ve klasik dilleri onu en çok ifade eden konular olarak görüyorlardı. Bu teorinin taraftarları, bir kişinin bir alanda edindiği bilgiyi diğerine aktarmanın mümkün olduğundan da emindi.

Bu teorinin birçok hükmü eski zamanlarda kabul edilmiştir. Bu sorunla uğraşan en ünlü düşünürlerden biri Herakleitos ("çok bilgi zihne öğretmez") ve Cicero olarak adlandırılabilir. Pestalozzi daha sonra didaktik biçimciliğin mantıksal halefi oldu. Eğitimin temel amacının öğrencilerin doğru düşünmelerini güçlendirmek olduğuna inanıyordu. Kötü şöhretli Disterweg de hükümlerini buna dahil etti. Onun için eğitimin ana görevi hafıza, düşünce ve dikkatin gelişimiydi. Bu teorinin destekçileri, okul çocuklarında aşağıdaki kategorilerin geliştirilmesi ihtiyacına dikkat çeken ilk kişiler olarak tanındı:

▪ yetenekler;

▪ bilişsel ilgiler;

▪ dikkat ve hafıza;

▪ temsiller;

▪ düşünme vb.

Ancak bu teorinin birçok avantajına rağmen dezavantajları da vardır. Bu nedenle, bir kişinin entelektüel yeteneklerinin geliştirilmesi için matematik ve dillerin yanı sıra, düşünmenin gelişmesine katkıda bulunan sözde olgusal materyal de gereklidir. Bu durumda sözde diyalektik bağımlılıktan, yani düşünmeyi geliştiren gerçeklerin bilgisinden bahsedebiliriz. Buna karşılık, düşünmenin gelişimi olgusal materyale hakim olmayı mümkün kılar.

Bu teori hakkında çok sayıda eleştirel yorumda bulunanlardan biri de K.D. Ushinsky idi. Öğretmenlerin öğrencilere yalnızca bilgi vermelerini değil, aynı zamanda edindikleri bilgileri nasıl kullanacaklarını da öğretmelerini önerdi. Ayrıca didaktik materyalizm ve didaktik formalizm teorilerinin birleşmesini de başlattı. Bu, Rus pedagojisini daha da geliştirmeyi mümkün kıldı. Ancak bu teorilerin ortaya çıkmasından bu yana oldukça fazla zaman geçmesine rağmen, destekçilerinin tartışmaları bugün bitmiyor.

Yazar didaktik faydacılık teorileri Amerikalı araştırmacı J. Dewey oldu. XNUMX. yüzyılın başında ortaya çıktı. Ona göre eğitim, insanlığın sürekli bir "deneyiminin yeniden inşası" süreci olarak kabul edilir. Bu deneyimi kazanmanın tek yolu, okul çağındaki çocukları medeni bir toplumun gelişmesine izin veren belirli türdeki faaliyetlerle tanıştırmaktır. Bu bağlamda, eğitimin içeriği olarak Dewey, yapıcı sınıflara güvenmeyi önerdi.

Yazar bu kavramın temeline ne koyuyor? Ona göre asıl mesele, öğrenciye yemek yapmayı, dikiş dikmeyi, iğne işi yapmayı, onlara bir tür beceri kazandırmayı vb. Öğretmektir. Dewey, çeşitli pratik alıştırmaların öğrencilerin düşünme ve emek başarısını harekete geçirdiğine inanıyordu. Öğrenme etkinliklerinin türleri olarak, çalışma ile oyun oynamanın, çocukları sosyal çevreye dahil etmenin, müze ve üretim gezilerinin, çocuğun çevresini gözlemlemenin, farklı mesleklerden insanlarla konuşmanın ve yetişkinlerin sosyal çalışmalarına katılmanın vazgeçilmez birleşimini önermektedir.

Didaktik faydacılık teorisi, XNUMX. yüzyılın başında Amerika Birleşik Devletleri'nde mantıksal devamını aldı. Amerikalı öğrencilerden dersleri kendilerinin seçmeleri istendi. Dersler zorunlu ve seçmeli olarak ikiye ayrıldı. Bu tür okullarda çocukların çıkarları ön plandaydı. Sonuç olarak, öğrenme süreci "doğal bir karakter" kazandı.

Beklentilere rağmen, bu teori kendini haklı çıkarmadı. 30'lu ve 40'lı yıllarda. 1957. yüzyıl istatistiklere göre, Amerika Birleşik Devletleri'ndeki eğitim seviyesi önemli ölçüde azaldı. Hem J. Dewey'in kendisi hem de destekçileri bundan sorumlu ilan edildi. İlk Sovyet uydusunun uzaya fırlatıldığı XNUMX'de eleştiriler daha da yoğunlaştı. Bu bağlamda, birçok politikacı haklı olarak ABD'nin eğitim sistemi yeterince mükemmel olmadığı için geride kaldığına inanıyordu. Yine de, çıkarılan sonuçların aksine, Birleşik Devletler bu eğitim teorisini kullanmaya devam ediyor.

Örnekçilik teorisi 1958'de Almanya'da ortaya çıktı. Yaratıcıları eğitim materyali miktarını azaltmaya çalıştı. Ama aynı zamanda, çevrelerindeki dünya kavramını okul çocuklarının zihinlerinde tutmak istediler. Örnekcilik teorisinin taraftarları, bilimin sürekli ilerlemesinin ve onunla ilişkili eğitim içeriğinin zenginleştirilmesinin öğrencilerin öğrenme fırsatlarıyla çeliştiğine kesinlikle ikna oldular. Bu çelişkiyi çözmek için şunları önerdiler:

1) paradigmatik eğitimin kullanımı (Yunancadan. Paradigma - "örnek"). Başka bir deyişle, örneğe bakarak her şey hakkında genel bir fikre sahip olmaları gerekir. Örneğin, 1812. yüzyılda Rusya'nın tarihi. programda kilit noktalarda sunulabilir: I. İskender'in politikası, Speransky'nin faaliyetleri, XNUMX Vatanseverlik Savaşı vb. Bu sayede öğrenci, hayatın bir resmini oluşturan dönem hakkında temel bilgiler alır. o zamanın. Sonuç olarak, bir tarihsel dönemi diğerinden ayırt edebilecektir. Ancak bu yöntem, bu tür kilit noktaların olmadığı yabancı dil öğrenmek için kesinlikle uygun değildir;

2) sözde "tematik" örneklerin kullanımı. Bu durumda, materyal, belirli bir konunun sunulabileceği örnekler temelinde değerlendirilir. Aynı zamanda, eğitim materyalinin tutarlı bir sunumu uygulanmamaktadır. Örneğin, Sovyet döneminde edebiyat bu şekilde incelendi. Ancak yöntem kesinlikle tüm konuların bilgisine uygun değildir. Örneğin, matematik çalışmasında etkili olamaz;

3) bu soru çerçevesinde ele alınan son teori teoridir. didaktik programlama veyadenildiği gibi, içeriğin operasyonel yapılandırılması teorisi. İlk kez 50'li yılların ortalarında bunun hakkında konuşmaya başladılar. XNUMX. yüzyıl Bu öncelikle programlanmış öğrenmenin ortaya çıkmasından kaynaklanmaktadır. Modern dünyada, bilgisayar teknolojisinin gelişmesiyle bağlantılı olarak, bu teori zaten ivme kazanıyor ve giderek daha popüler hale geliyor.

Bu teorinin savunucuları, öğrenmenin optimal yolunu bulmaya çalıştılar. Bu bağlamda, eğitim materyalinin içeriğinin birkaç analiz aşaması vardır.

İlk olarak, eğitim metnini incelemenin hedeflerinin açık ve spesifik bir tanımı olmalıdır. Bu koşulu yerine getirmeden didaktik etkililik elde etmek imkansızdır. Bundan sonra, eğitim materyalini analiz etmek ve hem didaktik birimleri hem de aralarındaki bağlantıları izole etmek gerekir.

İkinci olarak, eğitim materyalini iki bölüme ayırmak gerekir:

▪ eylemler;

▪ eylemlerin karşılık gelen sonuçları.

Üçüncüsü, öğretmen, öğrencilerinin etkinliklerini izlemeli, cevaplarını izlemeli ve gerekirse düzeltmelidir.

Dördüncüsü, her yeni terim, tanım, yasa vb. eğitim sürecine birkaç kez dahil edilmeli ve farklı bağlamlarda tekrarlanmalıdır. Örneğin, yabancı bir dilden yeni bir kelime öğrenmek için onu 7 ila 23 kez tekrarlamanız gerekir.

Kısacası eğitimin içeriğini seçme sorunu ilk bakışta göründüğü kadar basit değildir. Bilgi hacminin oldukça hızlı artması ve okul çocuklarının gerekli olan her şeye hakim olamamaları da durumu karmaşıklaştırıyor. Bu bağlamda, bilgilerin açıkça sistemleştirilmesi ve öğrencilerin alışması için erişilebilir bir biçimde sunulması gerekmektedir. Ayrıca öğrencilerin yeteneklerini ve çalışmalarının zamanlamasını, ihtiyaçlarını ve ilgi alanlarını da dikkate almalısınız.

3. Eğitim içeriğinin seçilmesine ilişkin ilke ve kriterler

Eğitim içeriğinin seçiminde çok sayıda ilke ve kriter vardır. Bunları ayrıntılı olarak ele almayacağız, sadece birkaçına odaklanacağız.

1. Toplumsal düzene uygunluk ilkesi. Bu ilkeye göre eğitimin içeriği sadece modern bilgi, beceri ve yetenekleri içermemelidir. Bireyin seçtiği eğitim içeriğinin olanakları da dikkate alınmalıdır. Bu sayede, bir kişi kapsamlı bir kişilik gelişimi ve büyümesi elde eder.

2. Eğitim materyalinin bilimsel ve pratik önemini sağlama ilkesi. Bu ilkeye göre, eğitimin içeriğinde yer alan bilgiler, belirli bir bilimin en son başarılarıyla örtüşmelidir. Ayrıca, edinilen bilginin pratik önemi de önemlidir. Başka bir deyişle, teori ve pratik bir olmalıdır.

3. Belirli bir öğrenme sürecinin gerçek olasılıklarını hesaba katma ilkesi. Başka bir deyişle, eğitimin içeriğini seçerken yöntemleri, araçları, biçimleri, teknolojileri önemlidir. Okulda şu ya da bu öğrenme sürecini belirleyen asimilasyon düzeyleri de önemlidir.

4. Eğitim içerik birliğinin sağlanması ilkesi с tüm konuların pozisyonları. Bu ilkeye uygun olarak, eğitim içeriğinin bileşenleri birbiriyle yakından bağlantılı, dengeli ve orantılı olmalıdır. Eğitim materyali diğer derslerde çoğaltılmamalıdır.

5. İnsanlaştırma ilkesi. Bu ilkeye göre, eğitimin içeriği, bir insanda insani bir kültür, bir bilgi kültürü, yaratıcı aktivite, yaratıcı yetenek ve yeteneklere uygun olarak özgür bir meslek seçimi geliştirmeyi amaçlamaktadır.

Eğitimin içeriğini seçerken sadece ilkelere göre değil, aynı zamanda özel kriterlere göre yönlendirilmelidir. Yerli didakt Yu. K. Babansky tarafından önerilen bazılarını daha ayrıntılı olarak ele alalım.

1. Kapsamlı bir şekilde gelişmiş bir kişilik oluşturma görevlerinin bütünsel bir yansıması kriteri, belirli bir bilimi bütünsel olarak temsil etmeyi mümkün kılan tüm gerekli teorilerin, yasaların, kavramların, yöntemlerin müfredatta uygulanıp uygulanmadığını kontrol etmeyi mümkün kılar. konu. Bu ölçüt, bireyin gelişimini ve eğitimini ve bilişsel ilgilerinin gelişmesini sağlayan temel etkinliklerin pratikte uygulanıp uygulanmadığını belirlemeyi mümkün kılar.

2. Herhangi bir müfredatta, temel teorilerin, bilim yasalarının ve yöntemlerinin anlamını ortaya çıkarmak için gerekli olan yalnızca en evrensel ve bilgilendirici bilgi öğelerinin kullanılması gerektiğine göre, eğitim içeriğinin bilimsel ve pratik önemi kriteri .

3. İçeriğin karmaşıklığının belirli bir yaştaki öğrencilerin gerçek öğrenme fırsatlarına uygunluğu ölçütü, öğrencilerin bilgilerini kontrol kesintileri, giriş sınavlarının sonuçlarının analizi ile test etmeyi mümkün kılar. Aynı zamanda, öğrencilerin eğitim materyallerinin kendileri tarafından belirli bir süre içinde tam olarak özümsenmesi sırasında artan yorgunluk olmamalıdır.

4. İçeriğin hacminin belirli bir konunun çalışıldığı zamana uygunluk kriteri, bir laboratuvar deneyi sırasında kullanılır. Eğitim materyallerinin asimilasyon kalitesi üzerinde kontrol kesintileri yapılır. Ayrıca, süreleri ve hacimleri kesinlikle sınırlıdır.

5. Eğitim içeriğinin modern bir okulun mevcut eğitimsel, metodolojik ve materyal temeline uygunluğu için kriterler. Örneğin, yeni laboratuvar çalışmalarını eğitim sürecine dahil etmek için öncelikle gerekli ekipmanın mevcudiyetine dikkat etmelisiniz.

4. Devlet eğitim standartları

Çok uzun zaman önce Rusya'daki eğitim standartları hakkında konuşmaya başladılar. Bunların ortaya çıkışı, yalnızca eyalette birleşik bir eğitim standardını sürdürme ihtiyacıyla değil, aynı zamanda çeşitli eğitim kurumlarında yeterli kalite ve düzeyde eğitim sağlama ihtiyacıyla da ilişkilidir.

Bir eğitim standardı, bir devlet eğitim normu şeklinde kabul edilen bir temel parametreler sistemidir.. Bu norm, eğitimin sosyal idealini yansıtır ve bireyin ve eğitim sisteminin bu ideale ulaşma yeteneğini dikkate alır.

Eğitim standardı, Rusya Federasyonu "Eğitim Üzerine" Kanununda onaylandı ve mezunların hazırlanması için zorunlu gereklilik seviyesini ilan etti. Bu standarda göre eğitimin içeriği, yöntemleri, biçimleri, eğitim ve denetim araçları belirlenir. Rusya Federasyonu Kanunu, standardın yalnızca okul mezunları için gerekli minimum eğitim seviyesini içerdiğini belirtir. Mevcut devlet standartlarına rağmen, her bir eğitim kurumunda eğitimin içeriği değişebilir, yani yerleşik normdan hafif sapmalar olabilir.

Genel orta öğretimin devlet standardına gelince, bu, ilk olarak temel müfredatı, ikinci olarak hem okul hem de tüm akademik konular için eğitim standartlarını, üçüncü olarak da ilkokul, temel ve son sınıflar için materyalde asgari düzeyde ustalık gerekliliklerini içerir. seviyeleri. Kabul edilen standarda göre, her akademik konunun eğitim içeriği iki ana bölümden oluşmaktadır:

▪ değiştirilemez değişmez çekirdek;

▪ değişken parça, sürekli güncellenen ve değişen.

Genel orta öğretimin devlet standardında, üç bileşeni ayırt etmek gelenekseldir:

▪ federal;

▪ ulusal-bölgesel;

▪ okul.

Federal kısım normatif olarak kabul edilir. Standartları, eyalette ortak bir eğitim alanı sağlar. Bölgelerle ilişkili ulusal-bölgesel kısım, belirli bir alanın özelliklerini yansıtır. Bölgenin ve sakinlerinin özelliklerini yansıtan ana dili ve edebiyatı, tarih, coğrafya ve diğer konuların incelenmesinde eğitim standartlarını tanımlar. Okul kısmı okulun yetkinliğindedir. Odak noktasını ve özgünlüğünü yansıtır.

Federal ve ulusal-bölgesel bölümler şunları içerir:

▪ Devlet tarafından eğitimin her düzeyinde sunulan eğitim içeriği;

▪ gerekli içerik kapsamı dahilinde öğrencilerin gerekli asgari eğitimi için gereklilikler;

▪ okul çocukları için izin verilen maksimum akademik iş yükü miktarı, öğrenim yılına göre dağıtılmaktadır.

Öğrenciler eğitim standardının gerekliliklerine uymalıdır. Bununla birlikte, eğitim materyallerinin ustalık düzeyini kendileri belirleme fırsatına sahiptirler. Bu durumda kendilerini minimum gereksinimlerle sınırlayabilirler, böylece yükü azaltırlar. Aynı zamanda, diğer çalışma alanlarında yaratıcı yeteneklerini ve eğilimlerini gerçekleştirebileceklerdir. Devlet standardı, müfredat ve programların, ders kitaplarının ve öğretim yardımcılarının oluşturulmasının temelidir.

5. Genel, politeknik ve mesleki eğitim

Üç tür eğitim vardır: genel, politeknik ve mesleki.

Genel Eğitim bir kişi hem okulda hem de profesyonel orta ve özel eğitim kurumlarında kazanır. Bazen kendi kendine eğitim yoluyla elde edilebilir.

Bu tür bir eğitimin özellikleri, genişlik ve kapsamlılıktır. Hem doğal hem de insani konuları uyumlu bir şekilde birleştirir. Çalışmaları, bilişsel çıkarların oluşumunu ve ileri eğitim için temel oluşturmayı mümkün kılar.

at politeknik eğitim bir kişi modern üretimin bilimsel temellerini tanır. İkincil uzmanlaşmış eğitim kurumlarında, bir kişi en basit teknolojileri, teknik cihazları, araçları ve bilgisayar teknolojisini uygulama becerisini geliştirir. Politeknik eğitim, öğrencilerin gelecekteki meslek seçimine hazırlanmaları için mükemmel bir fırsat sağlar. Ayrıca teori ve pratiği mükemmel bir şekilde birleştirir.

Profesyonel eğitim belirli bir mesleki faaliyet için nitelikler elde etme fırsatı sağlar. Okulda başlar ve daha sonra mesleki teknik okullarda, ortaöğretimde ve yüksek öğretim kurumlarında devam eder. Mesleki eğitime paralel olarak, öğrencilerin genel gelişimini sağlayan genel eğitim de yapılmaktadır.

6. İlköğretimin İçeriği

İlkokulda eğitimin içeriği sorunu bugün çok alakalı. Çocukların ilköğretim düzeyi, sorunun ne kadar doğru çözüldüğüne bağlıdır. Bu bağlamda, V. A. Sukhomlinsky'nin söylediği sözler çok doğru olabilir: “Okulda otuz yıllık çalışma bana göre önemli bir sırrı ortaya çıkardı - tuhaf bir pedagojik model: ortaokul ve liselerde esas olarak gecikme ve başarısızlık ortaya çıkıyor çünkü ilkokulda okuduğu yıllar boyunca öğrenci hayatının geri kalanını hatırlamadı, bilginin temeli olan temel gerçekleri hafızasında sağlam bir şekilde tutmadı. Ona göre ilkokulun asıl görevi çocuklara yazmayı, saymayı ve okumayı öğretmektir.

İlköğretim, ilk olarak, okul öncesi eğitim sırasında çocuğun edindiği kişisel deneyime, ikincisi, çevresindeki dünya hakkında kendi izlenimlerinden ve arkadaşları ve yetişkinlerle iletişim sırasında edindiği fikirlere, üçüncüsü hikaye dinlemeye, oyun oynamaya dayanır. , televizyon izlemek vb.

Teorik materyal tamamlandığında pratik alıştırmalar başlar. Teori bu şekilde pratiğe dökülüyor. Aynı zamanda, sözlü ve yazılı konuşma becerileri ile bağımsız çalışma becerileri oluşur.

Eğitim materyalinin içeriği, öğrencinin kişiliğinin ahlaki niteliklerini oluşturmayı mümkün kılar. Bu onun organizasyonunu, disiplinini, duyarlılığını, nezaketini ve diğer olumlu niteliklerini içerir. Aynı zamanda, ilköğretim aşağıdakileri sağlamak üzere tasarlanmıştır:

▪ Çocuğun kapsamlı gelişiminin temeli;

▪ bilişsel ilgilerin ve etkinliklerin geliştirilmesi;

▪ orta ve liselerde sürekli eğitime hazırlık.

Okulda ileri eğitimin temeli bilgi, beceri ve yeteneklerdir. Öğrenciye ilköğretim sınıflarında ne kadar çok yer verilirse, son sınıflarda daha sonraki çalışmalarının seviyesi o kadar yüksek olacaktır. Ancak aynı zamanda, öğrenci bilgi ile aşırı yüklenmemelidir. İlkokul öğrencisinin bilgisi şunlardan oluşmalıdır:

▪ gerçekler;

▪ görsel ve figüratif düşünme düzeyinde oluşturulmuş gerçek nesneler ve olgularla ilgili kavramlar;

▪ Çocukta sözel ve mantıksal akıl yürütme ve kanıtların bir sonucu olarak oluşan teorik kavramlar.

Modern dünyadaki değişim ve içinde yeni fenomen ve kavramların ortaya çıkmasıyla bağlantılı olarak, "Sosyal Bilimler" ve "OBZh" gibi yeni konuların tanıtılması gerekli hale geldi. Modern genç okul çocuklarının 10 yıl öncekilerden çok farklı olması da doğaldır. Daha gelişmiş ve duygusal hale geldiler. Bu bağlamda, öğretim yöntemlerini ve öğrenme içeriğini sürekli iyileştirmek gerekir. Bu görev tamamlanırsa, çağa ayak uydurabilir, gelecek nesli başarıyla gerçek hayata hazırlayabiliriz.

7. Müfredat ve programlar

Eğitimin içeriği müfredat ve programlarda uygulanır.

Müfredat aşağıdakileri içeren normatif bir belge olarak adlandırılır:

▪ akademik yılın, akademik dönemlerin ve tatillerin yapısı ve süresi;

▪ akademik konuların listesi ve bunların öğrenim yıllarına göre dağılımı;

▪ Her sınıfta akademik konuların incelenmesi için ayrılan zamanın haftalık ve yıllık dağılımı.

Çeşitli müfredat türlerini ayırt etmek gelenekseldir:

▪ temel müfredat;

▪ standart müfredat;

▪ okul müfredatı.

Temel müfredat, devlet eğitim standardının ayrılmaz bir parçasıdır. Bu bağlamda, onayı Devlet Duması ve Eğitim Bakanlığı'nda gerçekleşir. Bu plan şunları içerir:

▪ eğitimin süresi;

▪ gerekli öğelerin ve haftalık iş yükünün listesi;

▪ zorunlu maksimum yük;

▪ Devlet tarafından kendisine ödenen öğretmenin iş yükü.

Temel müfredat, okulun ulusal ve bölgesel özelliklerini dikkate alan planın bir versiyonunu içerir. Okul finansman düzeyini belirlemek için de bir temele ihtiyaç vardır.

Temel plana dayalı olarak standart bir plan oluşturulur. Temeli gibi, Milli Eğitim Bakanlığı tarafından onaylanmıştır. Standart plan, yalnızca müfredat oluşturmanın temeli değildir, aynı zamanda tavsiye edici bir karaktere de sahiptir.

Buna karşılık, okul müfredatı temel ve standart planlara göre hazırlanır. Ana kriteri her okulun özelliklerini dikkate alacak şekilde tasarlanmış olmasıdır. Okul müfredatı, okulun faaliyet gösterdiği normatif bir belgedir. Aşağıdaki bölümleri içerir:

▪ gerekli konuların listesi;

▪ zorunlu seçmeli dersler;

▪ isteğe bağlı dersler ve bunların öğrenim yıllarına göre dağılımı;

▪ her konu için gereken haftalık ve yıllık süreler.

Bir okulun aynı anda birkaç müfredata ve bunların varyantlarına sahip olması tipiktir. Müfredatta, üç ana sınıf türünü ayırt etmek gelenekseldir:

▪ Eğitimin çekirdeğini oluşturan zorunlu dersler;

▪ okul çocuklarının talebi üzerine zorunlu dersler;

▪ isteğe bağlı olan ve öğrencilere aralarından seçim yapabilecekleri seçmeli dersler.

Okul müfredatı ayrıca federal, ulusal-bölgesel ve okul bölümlerini içerir. Böyle bir plan her yıl hazırlanır ve okulun pedagojik konseyi tarafından onaylanır.

Müfredat aşağıdakileri tanımlayan normatif bir belge olarak adlandırılır:

▪ belirli bir akademik konudaki temel bilgi, beceri ve yeteneklerin içeriği;

▪ konu ve soruların incelenmesinin mantığı ve sırası;

▪ çalışmalarına ayrılan toplam süre.

Yapısal müfredatlar farklı şekillerde derlenir. En yaygın şemalar doğrusal, eşmerkezli, kademeli ve karışıktır. Göre doğrusal diyagram eğitim materyali sürekli bir sırayla düzenlenir ve öğrenciler tarafından tüm çalışma süresi boyunca yalnızca bir kez öğrenilir. Bununla birlikte, bu planın önemli bir dezavantajı vardır, yani üzerinde çalışılan materyalin zorluklarının eşit olmayan bir şekilde artması ve daha önce kapsanan materyale geri dönememe.

Uyarınca eşmerkezli desen Eğitim materyali ayrı bölümlere ayrılmıştır. Yani, her şeyden önce, en basit malzeme incelenir ve daha sonra daha karmaşıktır. Aynı zamanda, ikincisini incelerken ilk konsantrasyonun içeriği kısaca tekrarlanır.

Konsantrik bir düzenlemenin avantajı nedir? Gerçek şu ki, eğitim materyalinin zorlukları, öğrencilerin mümkün olduğunca derinden özümseme fırsatına sahip oldukları için hemen değil, kademeli olarak artmaktadır. Ama avantajlarının yanında dezavantajları da var. En önemlilerinden biri, kapsanan materyali tekrar etmenin çok fazla zaman almasıdır.

Ayırt edici bir özellik adım devresi eğitim kursunun iki bölüme ayrılmasıdır. Ayrıca, incelenmekte olan materyalin bazı bölümleri yalnızca ilk bölümde, bazıları ise yalnızca ikinci bölümde ele alınmaktadır. Ancak orada burada çalışılan konular da var. Böyle bir yapının avantajlarına gelince, eğitim materyalinin eğitim yıllarına, yani yaşa göre ve öğrenme süreci karmaşıklaştıkça eşit olarak dağıtıldığı unutulmamalıdır. Adım diyagramı fizik çalışmalarında kullanılır.

Karışık inşaat şeması iki yapının birleşimidir - doğrusal ve eşmerkezli. Aynı zamanda malzeme en esnek sisteme göre incelenir, yani çeşitli şemalara göre ayrı bölümlere dağıtılır.

Müfredat değişken, yazar, tipik, çalışma vb. olarak ayrılmıştır. Her birini daha ayrıntılı olarak ele alalım. Böylece, devlet standardının gereklilikleri temelinde tipik bir müfredat derlenir. Onaylanması Milli Eğitim Bakanlığı'nda gerçekleşir. Model müfredat, doğası gereği tavsiye niteliğindedir ve belirli bir bilimin yeni başarılarının bir yansımasıdır. Tipik programlar çok uzun süre ve dikkatli bir şekilde hazırlanır, birçok uzman onların yaratılmasında yer alır.

Çalışma programına gelince, standart bir program temelinde doğrudan öğretmen tarafından oluşturulur. Geliştirirken, sadece okulların değil, öğretmenlerin de metodolojik ve teknik yetenekleri dikkate alınır. Burada öğrencilerin hazırlık düzeyi de önemlidir. Çalışma programı, ulusal-bölgesel ve okul özelliklerini yansıtır.

Deneyimli öğretmenler, yazar programlarının oluşturulmasıyla ilgilenmektedir. Yazarın öğrenme yaklaşımlarını içerirler, yani konunun orijinal yapıları oldukça kabul edilebilir. Ancak, yine de eğitim standardının gerekliliklerini dikkate alırlar. Tipik olarak, bu tür programlar, öğrencinin kendisinin seçtiği, derinlemesine çalışma içeren konular için derlenir.

Tipik olarak, müfredat üç bölüme ayrılmıştır.

1. Açıklayıcı not: Konuyu incelemenin amaç ve hedeflerini belirler.

2. İçerik kısmı: burada bir tematik plan, konuların bir listesi, temel kavramlar ve yasalar ile öğrencilerin kazanması gereken bilgi, beceri ve yeteneklerin bir listesi bulunmaktadır. Ayrıca önerilen öğretim yöntemlerini ve eğitim oturumlarının biçimlerini de içerir.

3. Yönergeler: bilgi, beceri ve yeteneklerin değerlendirilmesi için kriterler; Görsel yardımcılar ve teknik öğretim yardımcılarının yanı sıra önerilen literatürün bir listesi.

8. Ders Kitapları

Eğitimin içeriği eğitim literatüründe sabittir. Ders kitaplarını, öğretim yardımcılarını, problem kitaplarını, antolojileri, referans kitaplarını, sözlükleri, atlasları, haritaları vb. Dahil etmek gelenekseldir. Tüm bu yenilikler, ana bilgi kaynağı hala bir ders kitabıdır, bu nedenle eğitimin etkinliği doğrudan kalitesine bağlıdır. .

Ders kitabı sadece faydalı bilgiler taşımamalı, aynı zamanda ilginç ve bilgilendirici olmalıdır. Şu anda çok sayıda farklı eğitim literatürü var, ancak ne yazık ki hepsi modern yüksek kaliteli eğitimin gereksinimlerini karşılamıyor. Kısacası, iyi okul ders kitapları oluşturma sorunları çok önemlidir ve bu nedenle bilimsel konferanslarda bile tartışılmaktadır.

Bir ders kitabı ancak öncelikle öğrencilere gerekli bilgileri sağladığında iyi sayılır. Konuyla ilgili zorunlu bilgileri içeren bilgilerin yanı sıra yardımcı, referans ve diğer materyalleri de içermelidir. İkinci olarak ders kitabının görevi, öğrencileri konuyu bağımsız olarak çalışmaya ve bilişsel ilgi alanlarını geliştirmeye teşvik etmektir. Üçüncüsü, ders kitabında eğitim materyalinin nasıl öğrenildiğini kontrol etme ve kendi kendine test etme görevlerine yer bulmak gerekir.

Genellikle, herhangi bir standart ders kitabı eğitim metni, resimler, test soruları, ödevler, alıştırmalar, görevler, özel yazı tipleri ve vurgulamalar, imzalar, kısa notlar ve ayrıca içindekiler, notlar, konu ve yazar dizinleri vb.'den oluşur. ders kitabı güvenilir ve bilgilendirici bilgiler taşımayı amaçladığı gibi çevre dostu da olmalıdır. Bu bağlamda, kağıdın kalitesi, türü, illüstrasyonları vb. Son zamanlarda giderek daha önemli hale geldi.Sonuçta, tüm bunlar sadece okul çocuklarının yorgunluğunu değil, aynı zamanda sağlıklarını da etkiliyor.

Geleneksel eğitim sistemi için ders kitapları uzun süredir değişmedi, ancak son zamanlarda alternatif kılavuzlar oluşturuldu. Malzemeyi farklı şekillerde sunarlar. Yeni öğretim yöntemleri de önerilmiştir. Böylece öğretmenler kendileri için en iyi seçeneği seçme şansına sahip olurlar.

Konu 3. Öğrenme süreci

1. Öğrenme süreci kavramı

Latince processus'tan tercüme edilen süreç, "ileri hareket" anlamına gelir. Sonuç olarak, Öğrenme sürecine genellikle öğretmen ve öğrencinin eğitim sorunlarını çözmeyi amaçlayan eylemlerinin toplamı denir.. Öğrenme süreci her zaman pedagojik sürecin bir parçasıdır. Bazen buna öğrenme süreci denir. Geleneksel olarak öğrenme süreci öğrencinin bilişsel aktivitesiyle yakından ilişkilidir. Öğrencilerin bilgi, beceri ve yeteneklerini öğrenme süreci sırasında geliştirirler. Aynı zamanda okul çocuklarının eğitimi ve gelişimi de gerçekleşir. Ancak didaktikte öğretme ve yetiştirme süreçleri her zaman ayrı ayrı ele alınmıştır.

Yukarıda listelenen iki kavramın yanı sıra bir başka terim daha vardır - "eğitim süreci". Burada eğitim ve öğretim bir arada ele alınmaktadır. Bu, bu alandaki çoğu modern araştırmacının eğitim ve yetiştirmeyi bir bütün olarak giderek daha fazla dikkate aldığı anlamına gelir.

Öğrenme süreci bilişsel aktiviteyle yakından ilişkilidir. Başka bir deyişle, okul çocuğu aynı anda hem dünyayı öğrenir hem de daha yaşlı nesillerin sosyal deneyimlerini özümser. İlk bakışta öğrenme süreci çok basittir. Ancak bu yanıltıcı bir izlenimdir. Aslında öğrenme süreci belirli kalıplara dayanan karmaşıktır. Bunlar, etrafımızdaki dünyaya dair insanın biliş kalıplarıdır.

Öğrenme, özel olarak organize edilmiş bir bilişsel aktivitedir. Bu bağlamda, bazı özel özelliklere sahiptir. Birincisi, eğitim kendi türlerini ve biçimlerini içerir ve ikincisi, kendi amaçları, amaçları, içeriği, ilkeleri ve biliş yöntemleri vardır.

Eğitim sürecinin özellikleri, toplumun tarihsel seyri ile yakından ilgilidir. Toplumun ihtiyaçlarıyla, belirli bir dönemin ekonomik, politik ve kültürel özellikleriyle ve ayrıca gelişme düzeyleriyle bağlantılıdırlar. Örneğin, Ortaçağ'da eğitim sistemi dogmatik bir karaktere sahipti. Değişmez gerçekler olarak sunulan sözlü formülasyonların, teorilerin, kavramların vb. mekanik ve anlamsız ezberlenmesi memnuniyetle karşılandı. Bu bağlamda, o zamandaki öğrenciler çok yetersiz ve sınırlı bir eğitim aldı.

Sonraki tarihsel dönemde, açıklayıcı ve açıklayıcı olmak üzere başka bir öğretim yöntemi hakim oldu. Öğretmenin amacı çeşitli süreçleri ve olguları açıklamak ve kanıtlarını canlı, açıklayıcı örneklerle göstermekti. Kısacası öğrenciler yeni materyali iyice anlama ve kendi sözleriyle yeniden üretme fırsatı buldular. Bu sayede onu mükemmel bir şekilde hatırladılar ve özümsediler.

Modern eğitimde, bilgi ve becerilerin bilinçli ve aktif olarak kazanılması ve özümsenmesi ile öğrencilerin bilişsel ilgilerinin oluşturulması ve geliştirilmesini içeren farklı bir yöntem kullanılmaktadır. Son zamanlarda okullaşma, öğrencilerin yaratıcı yeteneklerini ortaya çıkarmayı ve geliştirmeyi amaçlamıştır. Ve bilimsel ve teknolojik ilerlemenin büyümesiyle bağlantılı olarak, okul artık hayatta bir insan için gerekli olan bilgi miktarını sağlayamaz. Bu nedenle, bunun için belirlenen hedeflerden biri, bir kişiye bilgilerinin sürekli olarak yenilenmesi ihtiyacını aşılamak için kalır.

Yine de özel olarak düzenlenen eğitim, her öğrencinin gelişimini hızlandırmayı mümkün kılar. Böyle bir eğitim sürecinde öğrenci, etrafındaki dünyanın temel yasalarını öğrenir.

Büyük miktarda bilgi alabileceğiniz birçok ders kitabı olmasına rağmen, tüm bilimsel bilgi sisteminin özümsenmesini sağlayamazlar. Yine de başarılı öğrenmenin temel koşulu hem eğitim materyali hem de ders kitabıdır.

Öğretme iki tür etkinliği birleştirir: öğretmen ve öğrenci. Bu türlerin birleşimi öğrenmenin iki yönlü doğasını ortaya çıkarır. Ayrıca öğretmenin öğrenme sürecindeki etkinliği, öğrencinin yürüttüğü çalışmanın ana düzenleyicisi ve lideri olduğundan çok önemli kabul edilmektedir. Öğretmen öğrencinin gerçekleştirdiği bilişsel süreci yalnızca yönetmekle kalmaz, aynı zamanda kontrol eder.

Öğretmenin öğrenme sürecine katılımının öneminden, örneğin A. Diesterweg gibi geçmişin öğreticileri bile konuştu. Öğretmende "evren için güneşi" gördü, "öğrenme makinesini" harekete geçiren gücün kaynağı olduğuna inanıyordu. Araştırmacı, öğretmenin içine hareket ve hayat üfleyememesi durumunda ikincisinin paslanacağını savundu.

Biliş sürecinde, öğrencinin etkinliği de eşit derecede önemli bir rol oynar. Gerçekten de, sonuçta, öğrenme sürecinin sonucu doğrudan, bilginin ne kadar bilinçli ve bağımsız olarak edinildiğine ve pratikte nasıl uygulandığına bağlıdır. Bu bağlamda, öğrencinin kendisi genellikle sadece bir öğrenme nesnesi olarak değil, aynı zamanda konusu olarak da kabul edilir.

Öğrenme sürecinin, itici gücü olarak kabul edilen bir takım içsel çelişkileri vardır. Paradoksal olarak, hareketini ve gelişimini sağlarlar. Bu tür birçok çelişki var, ancak bunlardan sadece birkaçını listeleyeceğiz.

1. Öne sürülen bilişsel görevlerle ve öğrencilerin mevcut bilgi, beceri ve yeteneklerinin yanı sıra zihinsel gelişimleriyle ilgili çelişki.

2. Öğrencinin öğrenme sürecinin başlangıcından önceki kişisel deneyimiyle ve öğrenme döneminde yeniden değerlendirilmesiyle ilgili çelişki.

3. Öğretimde gerekli olan yansıtma şemasıyla ve öğrencinin yapısal düşünceye alışmasıyla ilgili çelişki.

4. Bilim ve konuyla ilgili çelişki.

5. Hem duyusal hem de rasyonel bilginin yanı sıra somut ve soyut oranıyla ilişkili çelişki.

Bu çelişkinin özellikle ilkokullardaki eğitim döneminde önemli olduğuna inanılmaktadır. Gerçek şu ki, şu anda daha küçük okul çocukları, düşüncenin somuttan soyuta geçiş yolundadır.

Dolayısıyla tüm bu çelişkilerin tespiti, oluşumu ve uygulanması öğretmenin temel amacı olmalıdır. Bu, okul çocuklarının bilişsel aktivitesini aktive etme fırsatı verecektir.

Öğrenme sürecinde, birkaç kurala odaklanmanız gerekir:

▪ eğitim görevi öğrencilerin yaş özellikleri, gelişim düzeyleri ve daha önce edinilen bilgilerle tutarlı olmalıdır;

▪ Verilen görevlerin kendilerine ait bir çözümü olmalı ve bunu bularak öğrenciler bilişsel aktivitelerini yoğunlaştırmalıdır;

▪ belirli eğitim problemlerini çözmek, öğrenciyi daha zor problemlerin çözümüne yönelik yeni bir aşamaya taşımanıza olanak tanır.

Bütün bunlar nihayetinde öğrenme sürecini sürekli hale getirir.

2. Öğrenme sürecinin işlevleri

Öğrenme sürecinin üç ana işlevi vardır: eğitim, eğitim ve gelişim. Birbirleriyle yakından bağlantılıdırlar, bu da sadece bireyin kendisi için değil, aynı zamanda bir bütün olarak tüm toplum için de değerli olacak bir kişinin gerekli niteliklerini oluşturmayı mümkün kılar. Bu bağlamda, sadece kazanılan bilgi, beceri ve yetenekler değil, aynı zamanda eğitim sırasında geliştirilen bir kişinin bireysel nitelikleri de büyük önem taşımaktadır. Öğrenme sürecinde pratikte uygulanan bu işlevler, genç nesli öğretme ve eğitme hedefine ulaşmamızı sağlar.

eğitim işlevi bilgi, beceri ve yeteneklerin kazanılması yoluyla gerçekleştirilir.

göre eğitim işleviaslında, modern bağımsız yaşamda gerekli olan bireyin niteliklerinin oluşumunda gerçekleşir. Ana olanlar, isteğe bağlı, estetik, ahlaki ve diğer nitelikleri içerir. Aynı zamanda, kapsamlı ve uyumlu bir şekilde gelişmiş bir kişiliğin oluşması sonucunda diyalektik-materyalist bir dünya görüşü oluşur.

sonuç gelişen fonksiyon okul çocuklarının zihinsel gelişimi, bilişsel niteliklerinin oluşumu olarak kabul edildi.

Bilişsel aktiviteyi, doğal yetenekleri, mantıksal düşünmeyi, sonuç çıkarma ve mantıksal işlemler yapma yeteneğini bir kişinin bilişsel özelliklerine atfetmek gelenekseldir.

Eğitimin ilk aşamasında, gelişimsel işlev, çocuğun bilişsel ve entelektüel yeteneklerinin oluşumunu sağlayan daha yüksek sinir aktivitesinin özelliklerini geliştirmeyi amaçlar.

Bu bağlamda, gelişimsel eğitim şu anda çok popüler. Okul çocuklarının eğitiminin duyusal algı, motor, entelektüel, istemli, duygusal ve motivasyonel alanların gelişimine katkıda bulunan faaliyetleri içermesi gerçeğinde yatmaktadır. Ve eğitimin gelişiminin ilk aşamalarında, öğrenme sürecinin bu unsurlarına gereken dikkat gösterilmediyse, şu anda eğitim uygulamalarında yaygın olarak kullanılmaktadır. Bu sistemin yazarları, L. V. Zankov, D. B. Elkonin, V. V. Davydov ve M. A. Skatkin gibi araştırmacılardır.

3. Öğrenme sürecinin yapısal unsurları

Öğrenme sürecinin yapısı, yapısı, ana unsurları ve aralarındaki bağlantılardır..

Öğrenme sürecinin yapısında, birkaç unsuru ayırt etmek gelenekseldir:

▪ öğretmenin faaliyeti;

▪ öğrenci etkinliği;

▪ eğitimin içeriği.

Bu bileşenler olmadan eğitim olmaz ve olamaz. Ayrıca, öğrenme amacına ancak bu üç bileşenin etkileşimi durumunda ulaşılır. Öğrenme sürecindeki ana bileşenler, öğretmen ve öğrenci arasındaki etkileşimdir. Öğretmen öğrencinin etkinliğini düzenler ve doğru yönde yönlendirir. Öğrencinin de kabul ettiği ve özümsediği bazı eğitim materyalleri verir. Daha sonra öğretmen, öğrencinin kendisine verilen her şeyi nasıl öğrendiğini kontrol eder, ardından öğrenci öğrenme etkinliğinin sonucunu gösterir.

Öğretmen ve öğrencinin ortak etkinliğinin bir sonraki aşamasında, ilki yeni malzeme verir veya eskisini tekrar eder. Böylece, ortak iki yönlü etkileşim yoluyla, öğrenme sürecinin belirli bir bütünlüğü oluşur. Ve burada, öğrenci öğretmenin görevini dışarıdan yardım almadan yerine getirdiğinde hem doğrudan hem de dolaylı etkileşim hakkında konuşmalıyız.

Başarılı bir etkileşim için iletişimin doğası büyük önem taşımaktadır. İletişim ne kadar yumuşak ve güven verici olursa, ahlaki ve psikolojik arka plan o kadar olumlu olur. Bütün bunlar, aktif öğrenme süreci ve konuya karşı hevesli bir tutum üzerinde doğrudan bir etkiye sahiptir. Ayrıca bir kişinin okulda geçirdiği yıllara ilişkin anılarının ne kadar olumlu olacağı da bu dönemde öğretmenlerle kurulan iletişime bağlıdır. Bir kişinin anıları çoğunlukla olumsuzsa, kişinin geçmişte öğretmenleriyle büyük olasılıkla bir ilişkisi olmamıştır. Ve tam tersi, bir kişi okul yıllarını nezaket ve minnetle hatırladığında, öğretmenlerin ona bir yaklaşım bulabildiği ve yıllar sonra bile kopmayan bir psikolojik temas kurduğu anlamına gelir.

Aşağıdaki unsurları ayırt etmenin geleneksel olduğuna göre, öğrenme sürecinin başka bir yapısal bölümü vardır:

▪ hedef;

▪ teşvik edici ve motive edici;

▪ anlamlı;

▪ operasyonel ve aktif;

▪ kontrol ve ayarlama;

▪ değerlendirici ve etkili.

Hedef bileşen, programın gereksinimlerini içerir. Bu, öğrencilerin gelişim düzeylerini dikkate almalıdır. Ayrıca konuyu, dersi veya konuyu çalışmanın amaç ve hedeflerini de unutmamalıyız.

Uyarıcı ve motive edici bileşen, hem öğrenme ve ilgi için olumlu güdüler hem de görevleri çözme ihtiyaçları için bir uyarıcı görevi görür. Bu bileşen öğretmenin faaliyetleri ile ilgilidir. Öğretim sürecinde çeşitli yöntem ve araçlar kullanır.

bilgilendirici bileşen, müfredatın, programların, ders kitaplarının yanı sıra belirli bir dersle ilişkilendirilir.

İşlemsel-aktif bileşen, eski nesillerin sosyal deneyimlerini aktarmak için öğrenme sürecinde öğretmen ve öğrencinin ortak çalışmasıdır. Uygulamada, anlatımını yöntemler, öğretim yardımcıları şeklinde bulur.

Kontrol ve ayar bileşen, öğrenme sürecinde geri bildirim oluşturmayı mümkün kılar. Bu bileşen aynı zamanda öğrenme sürecinde düzeltici ve düzenleyici bir araç görevi görür. Uygulaması, öğretmen ve öğrencinin ortak faaliyetinde gerçekleşir. Örneğin, bir dikte yazdıktan sonra öğretmen öğrencilerin hatalarını kontrol eder ve daha sonra onlar üzerinde çalışır.

Tahmini performans bileşen, öğrenme çıktılarının değerlendirilmesi ve bunların belirlenen eğitim görevlerine uygunluğu ile ilişkilidir.

Tek kelimeyle, bir kez daha öğrenme sürecinin tüm türevlerinin birbiriyle yakından bağlantılı olduğu sonucuna varabiliriz. Ancak, belirli bir duruma bağlı olarak, eğitimin amaç ve hedeflerine göre oranları değişebilir.

4. Öğretmenin ve öğrencilerin öğrenme sürecindeki faaliyetleri

Öğretmenin öğrenme sürecindeki amacı, okul çocuklarının eğitim materyallerine hakim olmayı amaçlayan bilişsel faaliyetlerini düzenlemektir.. Ancak bilgi, beceri ve yetenekleri aktarma yöntemleri ve öğrencinin öğrenme sürecindeki rolü okulun gelişimi boyunca değişiklik gösterdi. Daha önce öğretmenin asıl sorumluluğu bilgi ve becerileri öğrencilere aktarmaktı, okul çocukları ise yalnızca pasif dinleyiciler olarak kalıyordu. Bu yönteme didaktikte bilgilendirici veya geleneksel denir. Okulun varlığının şu anki aşamasında durum kökten değişti. Artık öğretmen esas olarak okul çocuklarının aktif faaliyetlerinin organizatörü olarak hareket ediyor. Sonuç olarak gerekli bilgi, beceri ve yetenekleri kendileri kazanırlar. Bu yaklaşıma “öğrenmeye aktif yaklaşım” denir.

Öğretmenin öğrenme sürecindeki etkinliği aşağıdaki bileşenlere ayrılmıştır.

1. Planlama. Bu, takvim temalı ve ders planlarının hazırlanması ile ilgili bir süreçtir. Aynı zamanda öğretmen bir sonraki derse hazırlanmak için önceki gelişmelerden veya öğretim araç gereçlerinden ve dergilerden yararlanır.

2. Öğretmenin çalışmalarının organizasyonu Bunlar hazırlık ve uygulama aşamalarıdır. Öğretmen görsel materyaller hazırlar, gerekli literatürü araştırır, öğrenme sürecinin düzenleyicisi ve yürütücüsü olarak hareket eder.

3. Öğrenci çalışmasının hazırlanması. Bileşenleri, dersin amaç ve hedeflerinin belirlenmesi, bilginin özümsenmesi için gerekli koşulların oluşturulması, faaliyet türlerine ilişkin talimatlardır. Bu durumda öğretmen, öğrenciye istediği zaman ödevleri tamamlamasında yardımcı olabilecektir.

4. Öğrencilerin aktivitelerini teşvik etmek. Öğretmen bu yöntemi kullanarak, öncelikle onların dikkatini çeker, ikinci olarak meraklarını ifade etmeye teşvik eder ve üçüncü olarak da eğitim materyallerinin algılanma eşiğini düşürür. Ancak öğretmen, hem dersin ilk aşamasında hem de sürecinde öğrencileri sürekli olarak teşvik etmelidir. Öğrencilerin dikkatlerini dersin sonunda, oldukça yorgun olduklarında tutmak çok önemlidir.

5. Akım kontrolü ve düzeltme. Bu aşamada öğretmen, öğrencilerin etkinliklerini, sorulara verdikleri cevapları gözlemler. Bu, görüşme sırasında, bağımsız çalışma sürecinde olur. Çocukların eksikliklerinin, güçlüklerinin ve hatalarının tespit edilmesini sağlamak çok önemlidir. Ayrıca, sadece onları tanımlamak değil, aynı zamanda daha fazla önlenmesi için uygun önlemleri almak da gereklidir. Böylece öğretmen, seçilen öğretim yönteminin ne kadar rasyonel olduğunu tam olarak belirleyebilecektir. Gerekirse, düzeltmeniz gerekir.

6. Sonuçların analizi. Bu, öğretim sürecindeki son adımdır. Ancak bunu öğrenme sürecinin her aşamasında uygulamak yine de daha iyidir. Mümkün olduğunca başarılı bir şekilde gerçekleştirmek için, beceri oluşum seviyesini hesaba katmanız, bilgi, beceri ve yeteneklerdeki boşlukların nedenlerini incelemeniz gerekir.

Çoğu zaman öğrencilerin bilgisinde birçok boşluk vardır. Birkaç faktöre bağlıdır. Birincisi, öğretimin kalitesi, ikincisi, disiplin düzeyi ve üçüncüsü, öğretime karşı tutum önemlidir. Bu aynı zamanda beceri geliştirme derecesini, bir kitapla çalışma yeteneğini ve ayrıca okuma ve yazma hızını da içermelidir.

Sonuçları analiz ettikten sonra, öğrenme sürecini iyileştirmeye ve öğretmenin niteliklerini geliştirmeye yönelik rezervlerden bahsedebiliriz.

Öğretmenin etkinliği gibi, öğrencinin öğrenme sürecindeki etkinliği de birkaç aşamaya ayrılabilir.

1. Öğrenciler, öğretmen tarafından önerilen öğrenme hedeflerini ve çalışma planını kabul ederler.

2. Öğrenme etkinlikleri yürütürler.

3. Bir öğretmenin rehberliğinde eğitim faaliyetlerini düzenler ve düzeltir.

4. Öğrenme etkinliklerinin sonuçlarını analiz ederler. Aynı zamanda öğretmen analizi yönlendirir veya bu süreci kendileri kontrol eder.

Öğrenci etkinliğinin yapısı bağımsız çalışma sürecinde değişmez.

Okul çocuklarının eğitim sürecindeki faaliyetleri hakkında konuşurken, psikolojik öğrenme teorilerini unutmamalıyız. Bu teoriler, ilk olarak, gelişimsel öğrenme teorisini ve ikinci olarak, öğrenmeye aktif yaklaşım teorisini içerir. Öğrenme sürecinde öncelikle bireyin gelişimine odaklanmanız gerekir. Ve burada önemli olan, ulaşmış olduğu yükseklikler değil, daha ne kadar alması gerektiği ve başarabileceğidir.

Öğrenme sürecinde öğrenciler çeşitli etkinliklerde bilgi, beceri ve yetenekler kazanmalıdır. Tüm bunların insani gelişme üzerinde büyük bir etkisi olduğu sonucuna varılabilir.

Hem öğretmenin hem de öğrencilerin etkinliği, öncelikle eğitim materyaline hakim olmayı amaçlar. Öğrenme süreci aşamalar halinde gerçekleştirilir. Yani önce bilginin algılanması, sonra kavranması gelir. Bir sonraki aşamada, alınan bilgi anlaşılır, ardından genelleştirilmesi başlar, ardından konsolidasyon ve son olarak uygulama.

Algılama süreci hem sembolik hem de sözel düzeyi aynı anda etkilemektedir. Bu bakımdan öğretmenin birden fazla duyuyu aynı anda etkilemesi gerektiğini dikkate alması gerekir. Burada biriken yaşam deneyimi son derece önemlidir. Bu öğrencilerin algıları sabit olmadığından ve düşünceleri duygusal ve mecazi olduğundan, bu büyük ölçüde alt sınıflardaki eğitimi ilgilendirmelidir.

Ayrıca malzeme algılanırken kavranması ve iyi anlaşılması gerekir. Aynı zamanda fenomenler, nedenler ve sonuçlar arasında paralellikler kurulmalı, edebi kahramanların davranışları için motifler vb. ortaya çıkarılmalıdır.Bu sayede öğrencinin materyale karşı tutumu oluşmaya başlar.

Malzemeyi anladıktan sonra genelleştirilir. Burada öğrenci, nesnelerin ve fenomenlerin belirli özelliklerini vurgulayabilir ve ana olanları tanımlayabilir. Bu durumda öğretmenin çalışmasında çeşitli tablolar, diyagramlar ve sınıflandırmalar kullanması gerekir. Bütün bunlar öğrencilerin bilgileri daha iyi hatırlamalarına yardımcı olacaktır.

Bunu veya bu malzemeyi daha iyi hatırlamak için düzeltmeniz gerekecek. Bu farklı şekillerde yapılabilir: ilk olarak ezberleyerek; ikincisi, eğitim materyalinin ana unsurlarını yeniden üreterek; üçüncüsü, uygun egzersizleri ve pratik çalışmaları yaparken. Öğrencilerin eğitim materyallerini en iyi şekilde hatırlamaları için yeni örnekler ve alıştırmalarla örneklenmesi gerekecektir. Öğrencilerin kendi örneklerini vermeleri çok yararlıdır.

Edinilen bilgilerin pratikte ne kadar etkili uygulanacağı - çalışmada ve yaşamda, eğitim materyallerinin öğretim düzeyine bağlıdır. Tüm bu aşamaların bazen farklı bir sırayla gerçekleştirilmesine rağmen birbiriyle bağlantılı olduğunu hatırlamak önemlidir. Bu nedenle, teorik bir genelleme yapabilmek için, önce onu açıklayan bir örneği ele almak ve dikkatlice analiz etmek gerekir.

Konu 4. Öğrenme sürecinin yasaları ve kalıpları

1. Öğrenme sürecinin yasaları ve kalıpları kavramı

Bir bilim olarak didaktiğin işlevlerinden biri öğrenme sürecine ilişkin bilgidir. Bu bilginin sonucu, didaktik eğitim sürecinin nesnel olarak mevcut yasalarının ve kalıplarının tanımlanmasıdır.

Düzenlilikler, eğitim sürecinin bileşenleri arasındaki anlamlı, istikrarlı, nesnel, tekrarlanan bağlantılardır. Bir yasa, doğası, biçimi ve tezahürünün sınırları kesin olarak tanımlandığında kesin olarak sabit bir kalıptır. Kanunlar ve kalıplar herhangi bir bilimsel teori ve bilimin ana içeriğidir.

Son zamanlarda, yerel bilimde, yalnızca en genel düzenlilikler ve ilgili yasalardan izole edilmiş olarak kabul edildi ve "hukuk" kavramı pratikte hiç kullanılmadı. Sadece son birkaç on yılda, Rus bilim adamları ve öğretmenler bu konuda zengin yabancı didaktik deneyimine hakim olmaya başladılar. Yine de, didaktikçilerin ve öğretmenlerin çoğu, pedagoji tarafından oluşturulan yasaları ve düzenlilikleri tanımıyor. Dolayısıyla pedagojiyi bir bilim olarak tanımıyorlar.

Antik çağda bile pedagojik yasaların ve kalıpların oluşturulmasına yönelik ilk girişimlerde bulunuldu. Örneğin Aristoteles, Platon ve Quintilian, öğrenme pratiğini bir dizi spesifik kural şeklinde genelleştirmeye çalıştılar. Sokrates pedagojik teorisini öncelikle bir öğretmenin asıl amacının öğrencinin kafasında fikirlerin oluşmasına yardımcı olmak olduğu fikri üzerine kurdu.

Disterweg, nesne türüne göre çeşitli eğitim grupları oluşturdu. Birinci grup öğretmene, ikinci grup öğrenme nesnesine ve üçüncü grup ise öğrencilere aitti. Ayrıca kanun adını verdiği bir kurallar grubu da vardı. Comenius didaktiği bir kurallar sistemi biçiminde inşa etti. Pestalozzi şu pedagojik yasayı yarattı: Bir çocuğun zihinsel gelişiminin belirsiz tefekkürden konu hakkında net fikirlere ve onlardan net kavramlara doğru ilerlediğini hayal etti.

Ve Rus bilim adamı K. D. Ushinsky, öğrenme yasaları altındaki kuralları ve talimatları anladı. Şöyle yazdı: "Zihin ne kadar olgusal bilgi edinir ve ne kadar iyi işlenirse, o kadar gelişmiş ve güçlü olur."

XIX-XX yüzyılların başında. Pedagoji, sonuçların matematiksel işlenmesini, deneysel araştırma yöntemlerini kullanmaya başladı. Yani, XIX yüzyılın sonunda. bilim adamı G. Ebbinghaus, sözde "unutma eğrisi"ni geliştiren ilk kişiydi. Zaman içinde hafızaya alınan materyal miktarındaki üstel düşüşü gösterir. Bundan sonra, E. Meiman, çocuğun gelişimini tanımladığı didaktik yasalarını da formüle etti.

XNUMX. yüzyılın başında Amerikalı bilim adamları J. Dewey ve E. Thorndike. birkaç didaktik yasa formüle etti. Araştırmaları, Amerika ve Batı Avrupa'daki didaktik çalışmaların hızlandırılmış gelişimine katkıda bulundu.

20'li yıllarda. XNUMX. yüzyıl yerli öğretmen S. T. Shatsky, düzenliliğini çıkardı. Öğrencilerin öğrenme sürecinde ne kadar çok enerji harcarlarsa o kadar çok bilgi edindiklerini fark etti. XX yüzyılın ortalarında büyük popülerlik. Edinilmiş davranışçı teori. Öğrenme sürecini en basit bileşenlerine ayırdılar. Bu onların didaktik değişkenleri izole etmelerine ve kesin olarak düzeltmelerine ve öğrenme parametreleri arasında bağlantılar kurmalarına izin verdi. Ayrıca, psikolojiden didaktiklere bir köprü kurmayı ve ortak psikolojik ve pedagojik araştırmaları teşvik etmeyi mümkün kılan ünlü S = R = P (uyaran, tepki, pekiştirme) formülünü yarattılar.

30'lu yıllarda XX yüzyıl öğrenme sürecinin yasalarını ve düzenliliklerini inceleme alanında yerli didaktik araştırmalarını keskin bir şekilde yavaşlatan didaktiğin yenilgisi vardı. Ancak son zamanlarda Rusya'da bu yöndeki araştırmalar çok yoğun bir şekilde gelişmeye başladı.

2. Öğrenme sürecinin yasaları

Pedagoji tarihinin tamamında çok az yasa keşfedilmiştir. Sadece son yılların pedagojik çalışmalarında önemli sayıda pedagojik yasa formüle edilmiştir. Ancak, katı sistemleri hakkında konuşmak için henüz çok erken, çünkü bazıları yasa olarak adlandırılamaz, çünkü her şeyden önce içsel ve istikrarlı bağlantıları değil, dış ve değişken bağlantıları ifade ederler. Bu yasaların çoğu işleyişi ve gelişimi yansıtmaz, sadece pedagojik sürecin yapısını yansıtır.

Pedagojik yasayı keşfetmeyi başaran ilk didakt, çocuğun zihinsel gelişimi yasasını formüle eden I. Pestalozzi idi. Bu yasa şöyle der: "Belirsiz tefekkürden açık fikirlere ve onlardan açık kavramlara." Pestalozzi ayrıca büyük pedagoji yasasını formüle etti: "Her nesne, fiziksel yakınlığının veya uzaklığının derecesine bağlı olarak duyularımıza etki eder." Ancak modern didaktikte, bu yasalar genellikle yasa olarak kabul edilmez, çünkü bunlar yeterli neden-sonuç ilişkisine dayanmazlar, ancak daha büyük ölçüde uygulamanın bir genellemesidir. Ancak öte yandan Pestalozzi tarafından geliştirilen yasalar, çocuklarla çalışma pratiğinde hala ilgi çekicidir.

Didaktiğin modern konumlarından, ilk pedagoji yasaları, deneysel pedagojinin kurucusu olan Alman öğretmen ve psikolog E. Meiman tarafından geliştirildi. Aşağıdaki beş pedagoji yasasını formüle etti.

1. Bireyin en başından itibaren gelişimi, büyük ölçüde doğal eğilimler tarafından belirlenir.

2. Yaşam için en önemli olan işlevler ve çocuğun temel ihtiyaçlarının karşılanması her zaman önce gelişir.

3. Düzensiz zihinsel ve fiziksel gelişim.

4. Değişiklik yasası.

5. Tekrarlama yasası.

XX yüzyılın başında. başka bir bilim adamı E. Thorndike de birkaç yasa formüle etti.

1. Dernekler genel kanunu.

2. Analojiler yasası.

Bu iki yasa, çocuğun duygu, düşünce ve eylemlerinin geçmişte ne hissettiği, ne düşündüğü ve nasıl davrandığı ile ilgili olduğunu göstermektedir. Ve aynı zamanda şu anda onun yapısı ve zihninin yönü ile de ilgilidir. Başka bir deyişle, çocuğun öğrenme etkinliği uyarılırsa, sonuçlarının geçmişte tatmin olduklarıyla aynı olacağını söyleyebiliriz.

3. Etki yasası, bir durum ile tepki arasında bağlantı kurma sürecine çocukta bir tatmin durumu eşlik ediyorsa, bu bağlantının gücünün arttığını gösterir.

4. Koruma yasası, etki yasasının tersidir. Durum ve cevap arasındaki bağlantı bir süre yenilenmezse ve öğrenci cevabından tatmin olmazsa, bu bağlantının yoğunluğunun zayıfladığını gösterir. Sonuç olarak, doğru cevap olasılığı daha düşüktür.

5. Hazırlık yasası.

6. Tekrarlama yasası.

Thorndike'ın altı yasası, öğrenme etkinliğinin altında yatan mekanizmaları ortaya çıkarmaya izin verir. Birkaç nesil Amerikalı çocuk bu yasalarla yetiştirildi. Bugün bile, modern Amerikan okullarında eğitim sürecinin inşası üzerinde hala büyük bir etkiye sahiptirler.

XX yüzyılın ortalarında. Profesör Lado ayrıca pedagoji yasalarının gelişimini de üstlendi. Teorisi, öğretim pratiğine daha yakın, farklı bir form verdiği E. Thorndike yasalarına dayanmaktadır. Beş yasasını formüle etti.

1. Birbirine bağlılık yasası, eğer iki zihinsel eylem birbirine bağlı olarak gelişirse, bunlardan birinin tekrarının ikincisinin ortaya çıkmasına veya sağlamlaşmasına yol açtığını gösterir.

2. Eğitim yasası, öğrenci yeni bilginin kullanımı konusunda ne kadar çok eğitim alır ve pratik yaparsa, geribildirim o kadar iyi özümsenir ve bellekte o kadar uzun süre kalır, yani öğrenci öğrendiklerini daha uzun süre hatırlar.

3. Yoğunluk yasası. Öğrenci cevap üzerinde ne kadar uzun süre çalışırsa, o kadar iyi öğrenir ve bu nedenle hafızada daha uzun süre kalır.

4. Asimilasyon yasası, her yeni uyaranın geçmişte aynı uyaranla ilişkilendirilmiş bir tepki uyandırma yeteneğine sahip olduğunu belirtir.

5. Etkililik yasası. Reaksiyona hoş sonuçlar eşlik ederse, böyle bir reaksiyon sabitlenir. Ve bunun tersi, reaksiyona hoş olmayan sonuçlar eşlik ederse, onu boğmaya veya tamamen kaçınmaya çalışırlar.

Ancak M.N. Skatkin, V. I. Zagvyazinsky, I. Ya. Lerner, Yu. K. Babansky gibi yerli didaktlar farklı bir yaklaşıma bağlı. Yerli didaktikçilerin çoğunun şu anda güvendiği bir dizi pedagojik yasalarını formüle ettiler. Yasaları şunları içerir:

1) sosyal sistemin belirleyici etkisinin nesnel sürecini yansıtan, eğitimin amaçlarının, içeriğinin ve yöntemlerinin sosyal koşullandırma yasası, eğitim ve yetiştirmenin tüm unsurlarının oluşumu üzerindeki sosyal ilişkiler. Bu yasa, sosyal düzeni pedagojik yöntem ve araçlar düzeyine aktarmanıza izin verir;

2) öğretme, yetiştirme ve öğrenci etkinliklerinin karşılıklı bağımlılığı yasası, pedagojik rehberlik ile öğrencinin öğrenme sürecindeki kendi etkinliği arasındaki ilişkiyi gösterir. Bu oran her zaman eğiticidir;

3) Pedagojik sürecin bütünlük ve birlik yasası, pedagojik süreçte bireysel parçaların ve bütünün nasıl ilişkilendirilebileceğini açıklar. Aynı yasa, öğrenmede duygusal, rasyonel, anlamlı, arama, iletişim, motivasyonel ve operasyonel bileşenlerin uyumlu bir birliğine olan ihtiyacı belirler;

4) öğretimde teori ve pratiğin birliği ve birbirine bağlılığı yasası;

5) eğitim faaliyetlerinin bireysel ve grup organizasyonunun birliği ve karşılıklı bağımlılığı yasası.

Halkın SSCB öğretmeni V. F. Shatalov, kendisinin ilk pedagoji yasası olarak adlandırdığı kendi yasasını formüle etti: "Bir çocuğun gelişimi ancak derin ve sağlam bilgi temelinde mümkündür." Shatalov'un bu formülasyonu, yasasını L. V. Zankov'un teorik bilginin lider rolü hakkındaki pedagojik ilkesine ve ayrıca L. S. Vygotsky'nin öğrenmenin gelişmenin önüne geçmesi gerektiği fikrine yaklaştırıyor.

Yukarıdakilerin hepsinden, didaktiğin bu bölümünün hala yoğun araştırma aşamasında olduğu ve tamamlanması hakkında konuşmak için çok erken olduğu sonucuna varabiliriz.

3. Öğrenme sürecinin bireysel özellikleri ve kalıpları

Öğrenme sürecinin oldukça fazla düzenliliği belirlenmiş olmasına rağmen, psikolojik düzenlilikleri tamamen didaktik olanlardan ayırmak çoğu zaman mümkün değildir. Bazı kalıplar öğretim ilkelerinden türetilir, diğerleri ise didaktik kurallar biçimini alır.

Öğrenme sürecinin düzenliliklerinin özelliği, her şeyden önce, öğrenme sürecinin bileşenlerinin bağlantılarının doğada ağırlıklı olarak olasılıklı ve istatistiksel olmasıdır. Bazı düzenlilikler, sürecin koşullarından ve katılımcılarının eylemlerinden bağımsız olarak her zaman çalışır. Ancak bunların bir kısmı her bir durumda değil, istatistiksel bir dizide, yani birçok durumda bir etkiye sahiptir.

Çoğu öğrenme modeli ampirik olarak türetilir. Bu nedenle, öğrenme deneyime dayalı olabilir. Ancak, yeni didaktik araçların dahil edilmesi ve etkili öğrenme sistemlerinin inşası ile öğrenme sürecinin karmaşıklığı, öğrenme sürecini yöneten yasalar hakkında teorik bilgi gerektirir.

Desenler harici ve dahilidir. Dışsal kalıplar, öğrenme sürecinin sosyal koşullara bağımlılığını karakterize eder: politik, sosyal, ekonomik durumlar, toplumun ihtiyaçları, kültür ve eğitim seviyeleri.

Öğrenme sürecinin iç yasaları altında, bileşenleri arasındaki bağlantıları göz önünde bulundururlar: içerik, araçlar, yöntemler, biçimler, hedefler arasındaki. Basitçe söylemek gerekirse, bu model öğretme, öğrenme ve çalışılan materyal arasındaki ilişkiyi dikkate alır.

İki ana öğrenme modeli aşağıdaki gibidir.

1. Bir öğretmenin öğretme faaliyeti ağırlıklı olarak eğitici niteliktedir. Öğrenmenin eğitsel etkisi bir dizi koşula bağlıdır. Bu düzenliliğin belirli tezahürleri bu koşullara bağlıdır.

2. Öğretmenin öğrenci üzerindeki etkisi ile öğrenme çıktıları arasında bir ilişki vardır. Bu düzenlilik, süreçteki katılımcıların birbirine bağlı faaliyeti olmadan öğrenmenin tek başına gerçekleşemeyeceğini göstermektedir. Aksi takdirde, yüksek kaliteli eğitimin öğrencinin yoğunluğuna, bilinçli eğitsel ve bilişsel etkinliğine bağlı olduğunu söyleyebiliriz.

3. Eğitim materyalinin asimilasyonunun gücü, öğrenilenlerin sistematik olarak doğrudan ve gecikmeli olarak tekrarlanmasına, daha önce çalışılan ve yeni materyale dahil edilmesine bağlıdır. Öğrenme sürecinin kalıpları didaktik, epistemolojik, psikolojik, sibernetik, sosyolojik, örgütsel olarak ayrılır.

3.1. Eğitim materyalinin asimilasyon seviyeleri

Öğrenme sürecinin doğasında olan kalıpları gerçekten düşünmeden önce, öğrencinin eğitim materyalinde ustalaştığı seviyelere dönelim. V. P. Bespalko, materyalin dört asimilasyon seviyesini seçti.

1. Öğrenci seviyesi. En basit olarak kabul edilir, çünkü öğrencinin etkinliği tamamen doğada üremedir. Bu seviyedeki bilişsel süreç öğretmen tarafından kontrol edilir, yani öğrenci onun istemine göre hareket eder. Çoğu zaman, öğrencinin bu tür etkinliği, daha önce öğrenilen bilgilerin yeniden algılanması sırasında gerçekleşir.

2. Algoritmik seviye. Aynı zamanda öğrencinin bilişsel sürecinin üreme tipini ifade eder. Ama şimdi, hafızadan yeniden üretebildiği, önceden öğrenilmiş bir algoritmaya göre hareket ediyor.

3. Sezgisel seviye. Üretken faaliyete aittir. Bu seviye, öğrencinin önceden öğrenilen bilgileri bir hedefin belirlendiği yeni, tipik olmayan bir durumda uygulaması gerektiğinde ve buna nasıl ulaşılacağı henüz tam olarak net olmadığında geçerli olur. Bu nedenle, öğrenci yeni çözümler aradığı için seviye arama seviyesi olarak da adlandırılır.

4. Yaratıcı seviye öğrencinin tamamen yaratıcı faaliyetini ifade eder. Öğrencinin amacı sadece genel bir biçimde bildiği ve ona ulaşmanın yolları hiç bilinmediği zaman gerçekleştirilir. Bu aktiviteyi gerçekleştirirken yeni bilgiler alır, yeni bilgiler yaratır.

Okul koşullarında, öğrenciler genellikle eğitim eylemlerinin algoritmasının yalnızca asimilasyonunu başardıklarında ikinci, algoritmik düzeyde dururlar. Yalnızca en iyi öğrenciler buluşsal ve yaratıcı seviyelerin görevlerini alabilir ve tamamlayabilir.

3.2. unutma eğrisi

1885 yılında bir Alman psikolog G. Ebbinghaus ilk sözde yarattı unutma eğrisi. Onun yardımıyla doğru cevapların sayısının zamanla katlanarak azaldığını gösterdi.

Unutma eğrisi, yeni materyalin öğrenildikten sonraki ilk günlerde en hızlı şekilde unutulduğunu, daha sonra unutma sürecinin yavaşladığını göstermektedir.. Yeni bilgi aldıktan iki gün sonra, başlangıçta çalışılan materyalin yaklaşık %25'i öğrencinin hafızasında kalır. Unutma eğrisini analiz ederek, öğretim uygulaması için yararlı olan çeşitli sonuçlar çıkarılabilir.

1. Gecikmesiz tekrara başvurmanız gerekir. Uygulama göstermiştir ki, bir öğrenci bir sonraki derse hazırlanırken materyali bir hafta içinde tekrar etmeye başlarsa, o zaman çalıştığı materyali pratik olarak yeniden öğrenmesi gerekir, çünkü içeriğinin çoğunu hatırlamaz. Bu sözde gecikmeli tekrardır. Çoğu zaman gecikmeli tekrar, öğrenciler sınavlardan hemen önce materyal hazırlamaya başladıklarında ortaya çıkar. Çalışılan materyali ertesi gün veya en iyisi aynı gün tekrarlarsanız, az bir süre ile sadece küçük bir miktarını tekrarlamanız gerekecektir. Ve bilgi miktarı artıyor.

2. Öğrencilerin materyali daha iyi öğrenmeleri için belirli bir konudaki derslerin haftada en az iki, en iyisi üç kez yapılması gerekir. Şu anda liselerde eşleştirilmiş ders yapılması uygulanmaktadır. Ancak bu, yalnızca haftada en az iki çiftin olduğu durumlarda bir nimet haline gelir.

3. Modern bilim adamlarının araştırmaları, öğrencilerin yaşı arttıkça ezberleme sürecinin de arttığını ortaya çıkarmıştır. 2. sınıfta öğrenciler arasında sayısal verileri ezberleme gücü yaklaşık% 100 ise, 5. sınıfta bu oran% 200, 8. sınıfta ise% 250 artacaktır.

4. Uygulama, tekrarın materyali yeniden üretme girişimleriyle değişmesi durumunda ezberleme sürecinin %30 hatta %40 daha etkili hale geldiğini göstermektedir. Örneğin, bir öğrenci bir paragraftan bir paragraf okur ve ardından ders kitabını kapatır ve içeriğini bellekten yeniden anlatır.

3.3. Eğitim materyalinin asimilasyon katsayısı

Bireysel didaktik öğrenme modellerinin ayrıntılı bir açıklamasından önce, öğrenme sürecinin böyle bir özelliğini dikkate almak gerekir. öğrenme materyali asimilasyonu katsayısı.

Modern okullar beş puanlık bir not sistemi kullanır. Ancak birçok eğitimci, bu sistemin modası geçmiş olduğu, yüzde mani fenomeni tarafından gözden düştüğü ve öğrencilerin bilgi kalitesinin nicel bir göstergesi olarak hizmet edemeyeceği konusunda hemfikirdir. Bu nedenle, didaktik öğrencilerin çoğu araştırmalarında uzun süredir eğitim materyali K?'nin asimilasyon katsayısını kullanmışlardır, burada "?" uygun asimilasyon seviyesini gösterir.

Bilgi özümseme katsayısı aşağıdaki gibi belirlenebilir. Bunu yapmak için, belirli bir eğitim seviyesine karşılık gelmesi gereken özel bir test derlenir. Ayrıca testin standardize edilmesi, geçerlilik ve güvenilirlik açısından test edilmesi gerekir. Gerekli test derlendikten sonra öğrenciler onunla test edilir, doğru cevap sayısı sayılır ve bu testin referans cevapları ile karşılaştırılır. Bundan sonra, aşağıdaki formülle hesaplanan asimilasyon katsayısı belirlenir:

İLE? = Sağ/Geri,

burada P, doğru cevapların sayısıdır;

Yeniden - standarda göre cevap sayısı.

Bilginin asimilasyon katsayısı da yüzde olarak hesaplanabilir. Bu durumda, kolayca normalleştirilebilir ve yaklaşık olarak herhangi bir işaret ölçeğine çevrilebilir.

Eğitim materyallerinin asimilasyon katsayısının kullanılması, öğrencilerin bilgilerini daha nesnel bir şekilde değerlendirmeyi ve okulda hüküm süren mani yüzdesinden uzaklaşmayı mümkün kılar. Bilginin özümsenme katsayısı didaktiği kesin bir bilim yapar. Ayrıca, muhasebe ve bilgi kontrolünün modern bir derecelendirme sistemine geçişi de kolaylaştırır. Ayrıca, öğrenme sürecinin eksiksizliğini değerlendirmenize olanak tanır.

3.4. öğrenme eğrisi

Asimilasyon katsayısının eğitim materyali unsurlarının eğitim faaliyetlerine dahil edilme sayısına bağımlılığına öğrenme eğrisi denir.. İlk başta, bilgi miktarı oldukça hızlı, sonra daha yavaş büyür ve sonunda eğri neredeyse doygunluğa ulaşır.

Öğrenme eğrisi genellikle bir koordinat düzlemi olarak temsil edilir. Daha sonra, öğrenme sürecinin özellikleriyle doğrudan ilgili olan koordinat eksenleri boyunca farklı nicelikler çizilebilir. X ekseni üzerinde, eğitim faaliyetlerine dahil edilen eğitim materyallerinin sayısını işaretlemek gelenekseldir. Ve Y ekseninde öğrenme materyali K katsayısı nedir? karşılık gelen sınıf seviyesi veya doğru cevapların yüzdesi için.

Öğrenme eğrisi, öğrenme sürecini incelemek için yararlı olan birkaç sonuç çıkarmamızı sağlar.

Sonuç bir. Öğrenme materyalinin karmaşıklığı, öğrenme eğrilerinin türünü etkiler. Öğrenme materyali kolaysa eğri dik, materyal zorsa eğri daha yumuşak ilerler.

İkinci sonuç. Öğrenme eğrisi, öğrenme süresinin artan bir fonksiyonu olmasına rağmen, sürekli olarak birinci seviyeye yaklaşır, ancak asla ona ulaşmaz. Başka bir deyişle, tek bir didaktik sürecin, tek bir didaktik sistemin değil, eğitim materyalinin yüzde yüz asimilasyonunu başaramayacağını söyleyebiliriz. Ancak o zaman istemeden soru ortaya çıkıyor: öğrenme süreci ne zaman tamamlanmış sayılabilir? Uygulama, öğrenme sürecinin büyük ölçüde K? 0,7'den küçük veya ona eşit. Bu değere öğrenme sürecini tamamlama ilkesi denir. Bu sonuca ulaştıktan sonra, öğrenci hata yapsa bile kendi kendine çalışma sürecinde bilgisini geliştirebilir.

Sonuç üçüncü. "Eğitim materyali algılama eşiği" diye bir şey var. Bu, programın, okul çocuklarının ancak eğitim faaliyetlerine birkaç katılımdan sonra ustalaşabilecekleri eğitim materyalleri içerdiği anlamına gelir. İlk kaynaştırma sırasında öğrenciler, eğitim süreci için önemini anlamadıkları için onu algılamayabilir ve hiç özümsemeyebilirler. Bu durumda, öğretmenin görevi, programda bu tür materyallerin varlığını tespit etmek ve daha sonra farklı yöntemlerle algı eşiğini düşürmek için önlemler almaktır. Bu yöntemler arasında, materyalin özel öneminin bir göstergesi, bir teste veya sınava dahil edileceğine dair bir ipucu olabilir.

3.5. Eğitim materyalinin asimilasyon oranı

Nicel özelliklerle çalışmak ve didaktik yasalarına analitik bir biçim vermek için, öğrenme sürecinin didaktik parametrelerini ölçebilmek gerekir. Didaktik bilim adamları, bit veya didaktik birimlerle ölçülen "eğitim bilgisi miktarı" (Q) kavramını kullanırlar. Ancak çoğu zaman eğitim bilgisinin "çalışma hacmi" ve "özümseme hacmi" terimlerini kullanırlar. İşte eğitim materyalinin asimilasyon oranını ölçme prosedürü.

1. Başlamak için, 4-6 planlı ders için tasarlanmış tamamlanmış bir eğitim materyali alınır, bu yaklaşık 180 ila 270 dakika arasındadır. Ardından, genellikle didaktik birimlerde hesaplanan gerekli asimilasyon Q miktarı hesaplanır.

2. Eğitim belirli bir metodolojiye göre yapılır.

3. Eğitim materyalinden geçtikten sonra üzerinde bir test yapılır ve K? belirli bir asimilasyon düzeyinde "?".

Eğitim materyalinin asimilasyon oranı formülüne göre, C hesaplanır.Okuma sırasında bilgi algılama hızına ilişkin veriler yaygın olarak bilinmesine rağmen, birçok didaktik süreç için asimilasyon oranı bilinmemektedir. Bu nedenle asimilasyon oranını belirleme sorunu teorik olarak oldukça zordur.

3.6. Okuma hızı ile akademik performans arasındaki ilişki

80'lerin ortalarında. 6. yüzyıl Donetsk Üniversitesi'nden bir bilim adamı olan V. N. Zaytsev, 7-8-3. sınıflardaki okul dergilerinin akademik performans açısından ve aynı öğrencilerin XNUMX. sınıftaki okuma hızlarının kaydedildiği aynı sınıfların daha önceki dergilerinin bir analizini yaptı. .

Analizin bir sonucu olarak, Zaitsev aşağıdaki kalıbı oluşturdu. Öğrencinin okuma hızı dakikada yaklaşık 150 kelime ise lisede “5”te, dakikada 120 kelime civarında ise “4”te, öğrenci dakikada sadece 90 kelime okuyorsa, o zaman okuldaki ortalama notu 3 puandı.

Zaitsev bu kalıbı iki binden fazla öğrenci üzerinde izledi ve her seferinde sonuç aynıydı. İlkokulda bir öğrencinin okuma hızı ne kadar yüksekse, ortaokulda o kadar iyi çalışır.

Didaktik, 200'ı ana olan akademik performansı etkileyen 40'den fazla faktörü bilir. Zaitsev, okuma hızının en önemli faktör olduğunu tespit edebildi. Sonuçta, sistematik akıcı okuma, çalışma belleğini ve dikkatin istikrarını geliştirir, bir çocuğun beynini geliştirir.

Bu nedenle V.A. Sukhomlinsky, ilkokul öğretmenlerinin asıl görevinin çocuğa yazmayı, saymayı ve akıcı okumayı öğretmek olduğunu yazdı, çünkü "akıcı okuma, dakikada 150-130 kelime hızında normal okumadır."

Birçok psikolog, okul çağındaki çocuklar arasında dakikada 120 kelimeden fazla okumayan balgamlı ve melankolik insanlar, okuma hızı dakikada 120-140 kelime olan iyimser insanlar ve okuma hızı bazen 180'e ulaşan choleric insanlar olduğuna dikkat çekiyor. dakikadaki kelime. min.

Yukarıdakilerin hepsinden şu sonuç çıkarılabilir: orta ve lisedeki öğrencilerin "4" de okuyabilmeleri için, ilkokul sınıflarında okuma hızlarının en az 120 kelime olmasını sağlamaya çalışmak gerekir. dakika. Bu gösterge, ilkokul öğretmenlerinin öğrenciler arasında akıcı okuma becerilerinin oluşumuna yönelik çalışmalarında rehberlik edecekleri sınır olmalıdır.

V. N. Zaitsev'in çalışması ayrıca bir düzenliliği daha ortaya çıkarmayı mümkün kıldı. Orta sınıftaki çocukların başarı düzeyi, ilkokulda iyi okumadıkları takdirde düşmektedir. Ve okuldaki öğrencilerin çoğunluğu "3" için çalışıyorsa, üç yıllık bir öğrencinin psikolojisi çalışmaya başlar. Hatta sınıftaki çoğu çocuğun sonunda itaat ettiği sözde "psikolojik bulaşmaya" bile yol açabilir. Bu psikolojinin özü, çocukların “5” ve “4” için çalışmanın onlar için ulaşılmaz olduğunu anlamalarıdır. Ve hala bir ikili koymayacakları için, hiçbir şey öğrenmemiş olsanız bile, size yine de “3” verilecektir.

Sonuç olarak, 4. sınıfın sonunda öğrenciler bunu anlamaya başlarlar ve 5. sınıfta sadece çalışmayı umursamıyorlar, hatta çoğu ödevlerini kendi başlarına yapmayı bırakıyorlar. Bu sayede 7-8. sınıflarda zor çocukların sayısı artıyor ve suçlular ortaya çıkıyor. Bu tür çocukların okuma ve sayma hızı devlet okullarındaki yaşıtlarına göre neredeyse 1,7 kat daha düşüktür.

Gelecekte, düşük okuma hızı, çocuğun ev ödevi ders kitaplarını okumakla bile başa çıkamamasına neden olur. Okurken, okuduklarının anlamını takip etmekte zorlanır ve yukarıda okuduklarını unutur. Bunun sonucunda öğrencinin performansı düşer, öğrenmeye olan ilgisi azalır. Bilim adamları, enstitüde başarılı bir şekilde okumak için bir öğrencinin dakikada en az 300 kelime okuma hızına sahip olması gerektiğini kanıtladı. Ve Amerika'da firmalar, okuma hızı dakikada 400 kelimenin altındaysa bir çalışanı işe almazlar, çünkü o zaman kağıt akışıyla başa çıkması onun için zor olacaktır.

Ülkemizin pedagojik üniversitelerinde ve kolejlerinde öğrencilerin okuma hızı üzerine bir deney yapıldı. Pedagojik kurumların birinci sınıf öğrencilerinin dakikada ortalama 168 kelime hızında okudukları ortaya çıktı. Bu bir ortalamadır ve değer aralığı dakikada 102 ila 231 kelime arasındadır. İkinci sınıf öğrencileri daha da yavaş okuyor; dakikada 163 kelime, değerler ise 123 ila 240 kelime arasında değişiyor. Öğrencilerimizin dakikada 300 kelimeden çok daha yavaş okuduğu ortaya çıktı. Bu nedenle aralarında akademik performansı düşük, yazılı çalışmalarında çok sayıda hata yapan ve ders çalışmak istemeyen pek çok öğrenci var.

Okuma hızı arttırılabilir. Ancak bunu yalnızca daha düşük derecelerde etkili bir şekilde artırmak mümkündür ve daha sonra bu süreç oldukça yavaş ilerleyecektir. Lisede okuma hızını artırmak çok zordur. Bu, özel alıştırmalar, irade çabaları ve sistematik okuma yoluyla başarılabilir.

İdari ve organizasyonel önlemler, alt sınıflarda okuma hızını etkili ve verimli bir şekilde artırabilir. Bunun için öncelikle velilerin dikkatini çocuklarda okuma hızı geliştirmenin önemine çekmek, düzenli olarak ölçmek, öğretmenleri kontrol etmek ve kamuoyunun dikkatini çekmek gerekiyor. Artan bir okuma hızı elde etmek için bir ortamın varlığı, öğrencilerin kendilerini de harekete geçirir. Yetişkinlerle bir tür oyuna giriyor gibiler. Bir çocuk hiç okuyamadan okula gitse bile, organizasyonel önlemler okuma hızını yaklaşık %50 oranında artırabilir. Çocuğu zorla okumaya zorlamak değil, bu eylemi bir tür oyun şeklinde öğretmek çok önemlidir. Örneğin, her okuma hızı ölçümünden sonra, çocuğun çabalarının sonuçlarını, her zaman görünür olması için asılması gereken özel bir grafiğe girin. Daha sonra öğrenci kendi başarılarını, yaşıtlarının başarılarını görecek ve okuma hızını daha da artırmak için çaba gösterecektir.

Birçok okul, sınıflar ve okullar arasında okuma hızı yarışmaları uygular. Öğretmenlerin ve velilerin aktif ortak çalışması, belirli bir rekabetçi ruhun varlığı, 1. sınıfta zaten 3. sınıf seviyesine ulaşmamıza ve hatta dakikada 120 kelimelik kilometre taşını geçmemize izin veriyor.

Didaktik yol en özenli olarak kabul edilir. Ancak öğrencilerin okuma hızını arttırmada da oldukça etkilidir. İşte en iyi öğretmenler tarafından geliştirilen birkaç teknik:

▪ eğitimin süresinin değil sıklığının arttırılması gereklidir;

▪ “vızıltı” okumasının kullanılması tavsiye edilir;

▪ her dersin başında beş dakikalık bir okuma yapılması yararlı olacaktır;

▪ Okuma hızını artırmanın önemini ve bunun nasıl başarılabileceğini açıklayan ebeveynlere yönelik istişareler düzenlemek yararlı olacaktır;

▪ öğrencileri teşvik etmek için çeşitli tekniklerin kullanılması gereklidir;

▪ Çalışma belleğini geliştirmeye yönelik egzersizler son derece yararlı ve çok gereklidir.

Zayıf okuyucu olan ancak okuma hızını artırmak isteyen öğrenciler için aşağıdakiler önerilebilir. Her şeyden önce kendileri üzerinde çalışırlarsa, tembellikleriyle savaşırlarsa okuma hızları artacaktır. Ancak bu şekilde sonuca ulaşabilirler. Okuma hızının yanı sıra not alma tekniğini de geliştirmek gerekiyor. Yazma ve hızlı okuma, farklı şekillerde gelişseler de birbiriyle ilişkilidir.

4. Öğrenme sürecinin diğer düzenlilikleri

Şimdi, I. P. Podlasy'nin pedagojik çalışmasında belirlediği öğrenme sürecinin bazı özel modellerini kısaca ele alalım.

4.1. didaktik kalıplar

Didaktik veya sıklıkla adlandırıldığı gibi içerik prosedürel kalıplar, öğrenme etkililiğinin içeriğe, araçlara, hedeflere, yöntemlere, öğrenme sürecinin biçimlerine bağımlılığı gibi gerçek didaktik özellikleri belirler.. İşte o özellikler.

1. Çocuklara “yaparak” öğretilirse, materyali “dinleyerek” öğretilenden 6 hatta 7 kat daha iyi öğreneceklerdir.

2. Öğrenme çıktıları (bilinen sınırlar içinde) öğrenme süresi ile doğru orantılıdır.

3. Belirli bir miktarda beceri ve bilgide ustalaşmanın etkinliği, çalışılan materyalin zorluğu ve karmaşıklığı ile ters orantılıdır.

4. Belirli bir miktarda beceri ve bilginin asimilasyonunun etkinliği, çalışılan materyalin hacmi ile ters orantılıdır.

5. Öğrenme çıktıları, öğretmenin becerisi ile doğru orantılıdır.

6. L. V. Zankov tarafından formüle edilen model: "Öğrenmenin sonuçları, öğrencilerin öğrenme etkinliklerine dahil edilme biçimlerine bağlıdır."

7. Öğrenme çıktıları, öğrenilen öğrenme materyalinin öğrenciler için önemi ile doğru orantılıdır.

4.2. gnoseolojik düzenlilikler

Gnoseolojik modeller öncelikle bilişsel aktivite alanıyla ilgilidir..

Öğrenme çıktılarını öğrencilerin bilişsel öğrenme yetenekleriyle ilişkilendirirler.. Bu kalıplara isim verelim.

1. Öğrenmenin verimliliği, öğrenme ihtiyacı ile doğru orantılıdır.

2. Öğrenciler ödevlerini düzenli ve sistemli bir şekilde yaparsa öğrenme çıktıları daha yüksek olacaktır ve bunun tersi de geçerlidir.

3. "Öğrenmeyi öğrenin", yani öğrenme çıktıları öğrencilerin kendilerinin öğrenme yeteneklerine bağlıdır.

4.3. psikolojik kalıplar

Öğrencilerin öğrenme sürecindeki bilişsel etkinliklerinin içsel, zihinsel yönü psikolojik kalıplarla tanımlanır.. Bazılarına isim verelim.

1. Eğitimin etkinliği, öğrencilerin bilişsel aktivite düzeyi ile doğru orantılıdır.

2. Antrenman egzersizlerinin sayısı ve yoğunluğu ne kadar fazlaysa, antrenmanın verimliliği de o kadar yüksek olur.

3. Çalışılan materyalin ezberleme gücü, yeniden üretilme şekline bağlıdır.

4. Düşünmenin gücü, seviyesi, yoğunluğu ve özelliği ile hafıza geliştirme seviyesi ne kadar yüksek olursa, öğrenme verimliliği de o kadar yüksek olur ve bunun tersi de geçerlidir.

5. Ezberlenen eğitim materyalinin alıkonma yüzdesi, hacmiyle ters orantılıdır.

6. Ergenlikte akademik performans yüzdesi kötüleşir. Bu, sadece bu yaşa denk gelen geçiş döneminden kaynaklanmaktadır. Örneğin 11-15 yaşında akademik performansın 25-6 ve 9-16 yaşlarına göre %17 daha düşük olduğu fark edilmiştir.

4.4. Sibernetik desenler

Sibernetik örüntüler, eğitim sürecinde yer alan bağlantıların yanı sıra eğitim sürecindeki eğitimsel bilgilerin asimilasyonunun yönetimini tanımlayan süreçlerdir.. İşte kurallar.

1. Öğrencilerin bilgilerinin kalitesi öğretmen kontrolünün etkililiğine bağlıdır.

2. Eğitimin etkinliği, geri bildirimin sıklığı ve hacmi ile doğru orantılıdır.

3. "Hareket programı", yani öğrencinin gerçekleştirmesi gereken eylem modeli ve bu programın sonuçları, yani "hedef programı", aktivitenin kendisinden öndeyse, öğrenme verimliliği artar. beyin. Başka bir deyişle, öğrenci önce yaklaşan etkinliği kafasında "kaybederse" ve sonra tamamlarsa öğrenmenin etkinliği artacaktır.

4. Eğitimin kalitesi, eğitim sürecinin yönetiminin kalitesi ile doğru orantılıdır.

Konu 5. Didaktik ilkeler ve didaktik kurallar

1. Didaktik ilkeler kavramı

1. Latince principum'dan çevrilen ilke, "temel, başlangıç" anlamına gelir. Modern yorumda bu kavram, bilimin koyduğu yasaların bir sonucu olan faaliyet için yol gösterici fikir, temel kural, en önemli gereklilik olarak kabul edilir.

Öğrenme sürecinin ilkeleri, eğitimin organize edilmesi ve yürütülmesi için temel gereksinimlerdir.. Bunların uygulanması, bireyin kapsamlı, uyumlu gelişimi ile ilgili sorunların çözülmesini mümkün kılar.

Pedagojinin bir bilim olarak çok uzun zaman önce ortaya çıkmasına rağmen, didaktik ilkeler olarak kabul edilenlerin belirlenmesine yönelik birleşik bir yaklaşım henüz bulunamamıştır. Bazı araştırmacılar, örneğin I. P. Podlasy, didaktik ilkelerin öğretimin en önemli, ana kalıpları ve yasaları olduğuna inanırken, diğerleri ilkelerin yasaların ve kalıpların genellemeleri, pedagojik teoriden çıkan sonuçlar olduğuna inanıyor. Bu bakış açısı Yu.K. Babansky ve P.I. Pidkasisty tarafından paylaşılmaktadır. Ve birinci ve ikinci tanımların pek çok destekçisi olmasına rağmen, ikinci bakış açısının daha inandırıcı olması muhtemeldir.

Çok önemli olan kaç ilke olması gerektiğidir. Bu alandaki birçok araştırmacı, haklı olarak, ne kadar az olursa o kadar iyi olduğuna inanır, çünkü aksi takdirde bir genelleme olamazlar. Ancak didaktikte, çeşitli araştırmacılar çok sayıda ilke formüle etmişlerdir. Bazıları, onları kimin yarattığına bağlı olarak birbirinden kökten farklıdır. Bu, bir bilim olarak didaktiğin henüz oluşturulmadığına dair bariz bir sonuca varılması gerektiği anlamına gelir. Çözülmelerini gerektiren birçok tartışmalı nokta var. Bu doğrultuda aktif çalışmalar yürütülmektedir.

Öğretim yöntemleri sorunu birçok kişinin ilgisini çekti. J. Komensky'nin de bu konuya değindiği biliniyor. Onun didaktiği doğaya uygunluk ilkesine dayanmaktadır. Didaktiklerinde başka öğretim ilkeleri de vardı, örneğin açıklık, bilinç, öğrenmenin uygulanabilirliği, güç vb. Bir başka ünlü araştırmacı A. Disterweg de bu alanda aktif çalışmalar yürüttü. Belirli bir gereksinimler sistemi şeklinde sunulan eğitim ilkelerini ve didaktik kuralları geliştirdi. Bu gereklilikler eğitimin içeriği ve hem öğretmenlerin hem de öğrencilerin eğitim faaliyetleriyle ilgiliydi.

Didaktik ilkeler de D. Ushinsky tarafından oluşturulmuştur. Ona göre, eğitim materyalinin içeriğine odaklanan ilkeler seçilmelidir. Didaktik, bilinç ve öğrenme faaliyeti, görünürlük, tutarlılık ve güç ilkelerini düşündü.

Pratik olarak hiç kimse Sovyet döneminde yerli pedagojinin gelişmesindeki eğitim ilkelerinden bahsetmedi. Bu nedenle, pedagojinin bu bölümü çok az çalışılmıştır. Modern didaktiklere gelince, eğitim ilkelerinin tamamen eğitimin amaçlarına bağlı olduğuna, yani toplumun gerçek ihtiyaçlarını ifade etmesi gerektiğine inanılmaktadır.

Aşağıdaki didaktik kurallar ve ilkeler vardır:

▪ Bilimsel öğretim ilkesi;

▪ Sistematik ve tutarlı öğretim ilkesi;

▪ teori ve pratik arasındaki bağlantı ilkesi;

▪ Okul çocuklarının öğrenmede bilinçliliği, etkinliği ve bağımsızlığı ilkesi;

▪ Eğitimin erişilebilirliği ilkesi;

▪ Bilginin, becerilerin ve yeteneklerin gücü ilkesi;

▪ okul çocukları ile ortak eğitim çalışmalarında bireysel özelliklerin dikkate alınması ilkesi;

▪ öğrenmenin görselleştirilmesi ilkesi.

1. Bilimsellik ilkesi öğrencilerin modern gereksinimleri karşılayan güvenilir bilgi edinmelerini sağlamayı amaçlar. Ayrıca öğrenme sürecinde öğrencilerin bilimsel araştırma yöntemleri hakkında fikir sahibi olmaları gerekmektedir. Bu, çevreleyen dünyanın algılanabilirliği ilkesine ve bir kişinin fenomenlerini doğru bir şekilde yorumlama yeteneğine dayanan, Rus didaktiğinin ayırt edici bir ilkesidir.

Bu ilke, öğrencilere bilimsel bilgi verme arzusuna dayanmaktadır. Zorluk, bilimsel ve teknolojik ilerlemenin öğrenme fırsatlarının çok ötesinde olmasıdır. Yapılan araştırmalara göre her 8-10 yılda bir bilimsel bilgi akışı önemli ölçüde artmaktadır. Okul eğitimi, öğrencilere didaktik araştırmalara uygun olarak modern bilimsel bilgi sağlamalıdır. Bu ilke, genel eğitim okulunda temeldir. Uygulaması, öğrencilerin gelişimi ve yaşları dikkate alınarak gerçekleşir. Öğretmen, öğrencilerin yalnızca bilimsel temelli bilgi edinmelerini sağlamalıdır.

Bilimsel karakter ilkesi, yalnızca eğitimin içeriğiyle değil, aynı zamanda sürekli iyileştirilmesi gereken öğretim yöntemleriyle de bağlantılıdır. Eğitimin herhangi bir aşamasındaki okul çocukları, örneğin gözlemler organize etme, edebi kaynaklarla çalışma vb.

2. Sistematik ve tutarlı olma ilkesi öğretimde ilk olarak J. Komensky tarafından önerildi. Bu konuda şöyle yazmıştı: “... Doğada her şey birbirine bağlı olduğu gibi, öğretirken de her şeyi birbirine bağlamak gerekir...” Bazıları da öğretimde her şeyin birbiriyle bağlantılı olduğunu dile getirdi. araştırmacıların sistematiklik ilkesine göre yönlendirilmelidir: I. G. Pestalozzi, K. D. Ushinsky, vb. Böylece Ushinsky şunu savundu: “Elbette yalnızca nesnelerin özünden gelen makul bir sistem bize bilgimiz üzerinde tam güç verir ...” İçinde pek çok sistemsiz bilginin bulunduğu kafa, kendi deyimiyle, “her şeyin darmadağın olduğu ve sahibinin hiçbir şey bulamayacağı bir depoya benziyor; sadece sistemin olduğu bir kafa. Bilgi olmadan, tüm çekmecelerinde yazılar bulunan ve kutuları boş olan bir dükkana benzer."

Bilgi, beceri ve yeteneklerin sistematik olarak ve belirli bir sırayla kazanılması gerekir. Ancak incelenen materyalin mantığını unutmamalıyız. Milli okulun faaliyete geçtiği ilk yıllarda ne sistemliliğe ne de tutarlılığa yeterince önem verilmedi. Modern didaktikte bu ilke öğretimin temelidir ve eğitim materyalleri mantıksal bir sıraya göre düzenlenir. Modern eğitim programlarının hazırlanmasında da bu ilke dikkate alınır. Ancak sistematiklik ve tutarlılık sabit kategoriler değildir ve zamanla değişebilir. Dolayısıyla bazı konular daha önce şimdikinden tamamen farklı bir zamanda çalışılmış olabilir.

Sistematiklik sadece materyalin çalışmasına değil, aynı zamanda öğretmenin faaliyetlerine de uzanır. Ders onun tarafından belirli bir sırayla yürütülmelidir: bilginin sunumu, tekrarlama, pekiştirme ve çalışılan materyalin doğrulanması.

Sistematiklik ilkesi, sinirsel insan faaliyetinin özellikleriyle, yani sistematikliğiyle ilişkilidir. Diğer ilkelerle yakından ilgilidir.

3. Teori ve pratik arasındaki bağlantı ilkesi aynı zamanda yerli didaktiğin ana özelliğidir. Çok sık olarak, önce teoride ustalaşılır ve daha sonra edinilen bilgi pratikte uygulanır. Bilginin pratikte uygulanması, beceri ve yeteneklerin asimilasyonunu ve oluşumunu derinleştirmeyi mümkün kılar.

Didaktik için ilginç olan, öğrencilerin yaratıcı yetenekleriyle ilgili pratik etkinliklerdir. Bu tür uygulamalar şunları içerir:

▪ gözlemler;

▪ deneyler;

▪ çalıştaylar;

▪ meslekler;

▪ deneysel problemleri çözmek.

Bu ilke, öğrencilerin en önemli endüstrilerin organizasyonu hakkında bilgi edinme, çeşitli emek araçlarını kullanma becerileri kazanma fırsatı buldukları politeknik eğitiminin temelidir.

4. Okul çocuklarının öğrenmede bilinç, etkinlik ve bağımsızlık ilkesi. Çok uzun zamandır yararlarından bahsediyorlar, olumlu yönlerine dikkat çekiyorlar. Aynı zamanda birçok araştırmacı, bazı öğretmenlerin işlerine yaklaşımındaki formalizmi kınadı. Bu ilke Rusya'da yaygınlaştı. Bilginin bilinçli olarak edinilmesi, öğrencilerin düşündüklerinin ve öğrendiklerinin anlamını anlamaları anlamına gelir.

Okul çocuklarına, belirli okul konularını inceleme, beceri ve yetenekler kazanma ihtiyacı ile dolu olmalarını sağlamak önemlidir. Programın bilinçli özümsenmesi, asıl malzemenin ne kadar doğru anlaşıldığına bağlıdır. Bu süreçte, öğrencinin zihinsel aktivitesinin eşit derecede önemli bir rol oynadığı ve bilgi, beceri ve yeteneklerin kazanılması için gerekli mesajların oluşturulmasını mümkün kıldığı belirtilmelidir.

Eşit derecede önemli bir bileşen, materyalin incelenmesinde farkındalıktır. Bazı ana noktaları ve tanımları ezberlemenin ne kadar yararlı olduğunu öğrencilere açıklamak gerekir. Resmi ezberleme yoluyla düşüncesizce edinilen bilgilerin hiçbir değeri yoktur, çünkü pratikte uygulanması pek olası değildir. Bu sözde biçimsel bilgidir. Sadece beyni tıkarlar, esasen işe yaramaz kalırlar. Böyle bir bilgi, bilimsel bir dünya görüşünün temeli olamaz.

Dolayısıyla formalizmin eğitim sisteminde ortadan kaldırılması gereken ciddi bir kusur olduğu sonucuna varabiliriz.

Bu bağlamda öğretmene önemli bir görev düşmektedir. Öğrencinin materyali nasıl öğreneceği ona bağlıdır: ezberleyerek veya farkındalık ve kavrayış yoluyla. Öğretmen, öğretimi, öğrencilerin bilişsel etkinliklere sorumlu bir yaklaşım benimsemelerini sağlayacak şekilde oluşturmalıdır. K. D. Ushinsky'nin bu konuda yazdığı şey şudur: “Öğrenme emektir ve emek olarak kalmalıdır, ancak emek düşünceyle dolu olmalıdır, öyle ki, öğretimin tam da ilgisi, asıl konuya gitmeyen herhangi bir süslemeye değil, ciddi düşünceye bağlıdır. ” Bu bağlamda, materyalin sunumuna dikkat edilmelidir, çünkü çoğu zaman formalizmin ana nedeni tam olarak burada yatmaktadır. Materyalleri sunarken öğretmene bilimsel, sistematik, açık, anlaşılır ve ikna edici olma ilkesi rehberlik etmelidir. Her durumda, teori ile pratiği birleştirmek gerekir. Bu ilke, diğer didaktik ilkelerle yakından ilişkilidir.

5. Görünürlük ilkesi didaktiğin gelişim tarihi boyunca da oldukça popülerdi. Ya Komensky onun hakkında ilk konuşanlardan biriydi. Öğrenmeyi şu şekilde temsil etmiştir: “Görünür olan görme yoluyla algılamadır, işitilen duyma ile, kokular koku ile, tatma yoluyla elde edilen tatma ile, dokunma ile ulaşılabilen dokunma iledir.”

Aynı zamanda zihnin faaliyetlerine de daha az dikkat etmedi. I. G. Pestalozzi, görünürlüğün her türlü bilginin temeli olduğuna inanarak görünürlüğün önemini biraz abarttı.

K. D. Ushinsky, görünürlükte "biçimler, sesler, renkler, duyumlarla düşünen" çocukların psikolojik özellikleriyle bir bağlantı gördü. Araştırmacıya göre görsel eğitim "soyut fikirler ve kelimeler üzerine değil, çocuğun doğrudan algıladığı belirli görüntüler üzerine kuruludur: bu görüntüler öğrenme sırasında, bir akıl hocasının rehberliğinde mi yoksa her şeyden önce, çocuğun bağımsız gözlemi, böylece akıl hocası çocuğun ruhunda hazır bir görüntü bulur ve bunun üzerine öğretim inşa edilir. Bu yaklaşımın safça doğru olduğuna inanıyordu.

Ushinsky, öğrencinin görsel öğrenme ve zihinsel aktivitesinin birleşimine özel önem verdi. Birçok yerli didaktın görüşüne göre somut ve soyut arasındaki ilişkiyi dikkate almak gerekir. İlköğretim sınıflarında görselleştirme çok yaygındır. Üst sınıflara gelince, burada teorik hükümlerle birleştirilmiştir.

Ancak görünürlük ilkesi, olumlu etkisinin yanı sıra olumsuz bilgiler de taşıyabilir. Bunun olmasını önlemek için, kavramların oluşumunu zorlaştırdığı ve öğrencilerin gözlenen nesnelerin işaretlerinden dikkatini dağıttığı için görselleştirmeye fazla kapılmamak gerekir. Görünürlüğün bir amaç değil, bir öğrenme aracı olduğu unutulmamalıdır.

Birkaç görünürlük türü vardır:

▪ doğal veya doğal, okul çocuklarına hem sınıfta hem de okul dışında tanıtılan gerçek nesneler veya süreçlerdir;

▪ görsel temsil çizimlerden, diyagramlardan, çizimlerden, resimlerden, grafiklerden vb. oluşur;

▪ üç boyutlu görünürlük - geometrik şekiller ve gövdeler;

▪ koşullu veya sembolik görünürlük - çeşitli haritaları, küreyi vb. temsil eder.

Bazen bazı didaktikler başka bir görünürlük türünü vurgular: sesli görsel yardımcılar (ses kaydı ve ses üretme cihazları). Ayrıca sözel netlik de vardır; sanatsal sözcüklerin bir öğretim aracı olarak kullanılması.

Görünürlük ilkesi, öğrencilerin bilişsel aktiviteyi kullanarak bilinçli olarak bilgi edinmelerini sağlar.

6. Eğitimin erişilebilirliği ilkesi - eğitim materyalinin içeriğinin, doğasının ve hacminin, okul çocuklarının hazırlık derecesine ve bilişsel yeteneklerinin gelişimine uygunluğu. Eğitimin mevcudiyeti öğrencilerin yaşı ile yakından ilişkilidir, ancak dikkate alınması gereken tek faktör bu değildir. Eğitimin erişilebilirliğini etkileyen diğer koşullar, bir dizi didaktik ilkenin gözetilmesini içerir: eğitim materyali seçimi, rasyonel öğretim yöntemlerinin kullanımı, öğretmenin kendisinin beceri ve kişiliği.

Ayrıca, didaktikte eğitimin erişilebilirliği için kurallar vardır. İlk kez J. Comenius ile konuştu. Bu kurallar onun tarafından "Büyük Didaktik" adlı bir eserde belirtilmiştir. Orada onlara "öğrenme ve öğretme kolaylığının temelleri" denir. Onları daha ayrıntılı olarak ele alalım.

A. "Kolaydan zora git". Kuralın anlamı bilinen ve anlaşılır materyalden alışılmamış materyale yumuşak bir geçiştir. Başka bir deyişle, öğrenmenin ilerlemeyi çok kolay yavaşlatması nedeniyle, üzerinde çalışılan materyali kademeli olarak karmaşıklaştırmak gerekir. Öğretmen öğrencilerin görevle başa çıkamadıklarını görürse yardımcı olabilir. Yardım öneriler şeklinde ifade edilir, yönlendirici sorular kullanılabilir vb.

L. V. Zankov, öğrenmedeki zorlukların nasıl üstesinden gelineceği hakkında şunları yazdı: “En önemli şey, belirli bilgilerin asimilasyonunun, aynı zamanda, onunla kalacak olan öğrencinin mülkü haline gelmesi ve aynı zamanda imha edilecek adımın da olmasıdır. daha yüksek bir seviyeye geçişi sağlamak için bilişsel sürecin daha sonraki seyri.

B. "Bilinenden Bilinmeyene"", yani koşullu bağlantılar zaten güçlendirilmiş bağlantılar üzerine kurulur. Bu, bir şeye geçmeden önce çocukların bilgi düzeyini belirlemek gerektiği anlamına gelir. Ve zaten eğitim inşa etmek ve yeni malzeme vermek temelinde. Aynı zamanda, öğrenmenin daha basit kavramların karmaşık olanlara genelleştirilmesinden başladığı unutulmamalıdır.

B. "Yakınlardan uzağa" - okul çocuklarının bilişsel ufuklarının kademeli olarak genişletilmesi. A. Disterweg bunun hakkında şunları yazdı: "Çoğu zaman bir şey ruhen çok yakındır, başka bir bakış açısından çok uzak görünür." Gördüğümüz gibi, öğrenme sürecini "önce en yakın olanı öğrenecek, sonra o kadar uzak olmayanı, sonra daha uzak ve son olarak en uzak olanı öğrenecek" şekilde yapılandırmak gerekiyor, diye yazdı Ya. Komensky. Burada öncelikle mevcut bilgi düzeyini belirlemek ve ardından yeni materyal vermek gerekir. Bu öğrenme verimliliğini artıracaktır.

7. Bilgi, beceri ve yeteneklerin gücü ilkesi. Bu didaktik ilke, edinilen bilginin gücü için çaba gösterme ihtiyacından bahseder. Ayrıca, çeşitli durumlarda çoğaltılmaları ve uygulanmaları gerekir. Bu tür bilgi ve beceriler, ileri eğitime devam etmek, bilimsel bir dünya görüşü oluşturmak, pratik faaliyetlere hazırlanmak vb. için gereklidir.

8. Okul çocukları ile kolektif eğitim çalışmalarında bireysel özelliklerin dikkate alınması ilkesi. Bu prensip ev içi didaktikte yaygın olarak kullanılmaktadır. Bu sayede her öğrencinin başarılı eğitimi, eğitimi ve gelişimi sağlanır. K. D. Ushinsky şunu yazdı: "Eğer pedagoji bir kişiyi her bakımdan eğitmek istiyorsa, o zaman önce onu her bakımdan tanımalıdır." Kısacası öğretmen, öğrencilerinin her birinin bireysel özelliklerini derinlemesine anlamalıdır. Bu bilgiyi iyilik için kullanarak kesinlikle eğitimin etkinliğini artırabilecektir.

Malzemenin özümsenme düzeyi ve kazanılan bilgi miktarı, ilkelerin ne kadar doğru gözetildiğine bağlıdır.

2. Didaktik ilkeler ve didaktik kurallar arasındaki ilişki

Didaktik kuralların özü sorusuna gelince, didaktik ilkelere kıyasla daha düşük bir seviyede olduklarına dikkat edilmelidir. Ancak, önemli bir özelliği vardır, yani pedagojik teoriyi uygulama ile birleştiren bağlantıdır. Sözlüğe dönerseniz, orada didaktik kurallar, belirli bir öğrenme ilkesinin uygulanması için uygulamalı pratik öneriler olarak belirlenir. Belli pedagojik faaliyetleri tanımlamak ve reçete etmek için kuralların gerekli olduğu ortaya çıktı. Sonuç olarak, farklı olabilen ve her bir özel duruma bağlı olan belirlenen hedefe ulaşılır.

Didaktik yasaları ve kalıpları, öğretmene yalnızca genel anlamda öğrenme sürecinin bir resmini verir. Öğretmen böylece öğretim teknolojisinde ortak yaklaşımlar tasarlayabilir. Didaktik ilke ve kurallar öğretmene eğitimin neye dayanması gerektiğini ve belirli bir içerikle nasıl doldurulabileceğini gösterir. Didaktik ilkeler, didaktik kurallar yardımıyla uygulamaya konur. Kurallar, belirli bir ilkenin özünün gerekli açıklamasını sağlar.

Didaktik kuralların kendisi, birçok nesil öğretmenin biriktirdiği deneyimin bir tür genellemesidir. Kurallar, uygulamalı bir öğrenme deneyimini gösterir.

Pedagojinin gelişiminin ilk aşamalarından itibaren didaktik kurallar her zaman büyük ilgi görmüştür. Böylece, J. Comenius teorik olarak didaktik kurallar sistemini doğruladı. Ayrıca, bugün çok alakalı olduğu düşünülmektedir. Öncelikle “özelden genele”, “somuttan soyuta”, “kolaydan zora”, “çok bilinenden az bilinene” vb. kuralları içermelidir.

A. Disterweg aynı zamanda didaktik kuralların teorik olarak gerekçelendirilmesine de katkıda bulunmuştur. Onun didaktiği 33 yasa ve öğretim kuralından oluşur. Başka bir ünlü bilim adamı K.D. Ushinsky'nin didaktik kurallar hakkında yazdığı şey şu: “... kuralların sınırları yoktur... basılı bir sayfada yer alabilirler ve onlardan birkaç cilt derlenebilirler. ... asıl mesele bu değil kuralların incelenmesi değil, bu kuralların ortaya çıktığı bilimsel temellerin incelenmesi."

Sovyet döneminde, öğretmenlerin hazırlanmasında didaktik kuralların çalışmasına büyük önem verildi. Birçok araştırmacıya göre, okulla ilgili herhangi bir sorunu çözmenin anahtarıydılar. Hem "yazılı" hem de "yazılı olmayan" kurallardan bahsetmek adettendir. Bununla birlikte, çoğu özel duruma, öğrencinin yaşına ve kişiliğine ve aynı derecede önemli diğer nedenlere bağlı olduğundan, tüm okul durumlarını tahmin etmek neredeyse imkansızdır.

Modern pedagojiye gelince, bugün bu kurallara eskisi kadar dikkat edilmiyor. Şimdi öğretmene birçok durumda inisiyatif ve yaratıcı yeteneklerini göstermesi teklif ediliyor. Bununla birlikte, didaktik ilkeleri uyguladıkları için didaktik kuralları tamamen unutmak imkansızdır. Ve öğretmen belirlenmiş didaktik kural ve ilkelere uymazsa, okul çocuklarının eğitiminin kalitesi bundan zarar görebilir.

3. Didaktik ilkeler ve didaktik kurallar sistemi

Oldukça fazla didaktik ilke ve kural olmasına rağmen, bunların arasında hala birkaç sistem oluşturucu var. Bu ilkeleri ve bunlara karşılık gelen didaktik kuralları daha ayrıntılı olarak ele alalım.

Eğitimin gelişimsel ve eğitici doğası ilkesi, eğitim yardımıyla bir kişinin yeteneklerini geliştirmesi ve yaşam için gerekli nitelikleri oluşturması gerektiğidir.. Bu nitelikler, kendi kaderini tayin etmenin ve yaşam yolu seçiminin temeli olacaktır. Bu prensip aşağıdaki didaktik kurallar kullanılarak uygulanabilir.

1. Önemli olan öğrettiğiniz konu değil, oluşturduğunuz kişiliktir. Öğret ve eğit ki öğrenci öğrenme konusu olsun.

2. Kişiliği oluşturan konu değil, kişiliği ve etkinliği ile öğretmendir.

3. Nedensel düşünmeyi öğretmek için "neden" sorusunu daha sık sorun - bu gelişimsel öğrenmenin önemli bir gereksinimidir.

Bilinç ve etkinlik ilkesi. Modern didaktikte ana olanlardan biridir. Ona göre, öğrenciler biliş sürecinde yüksek bilinçli etkinlik gösterdikleri, etkinlik öznesi oldukları ve bilginin yoğun, yoğun zihinsel etkinlikle kazanıldığı zaman öğrenme en etkili olacaktır. Ayrıca öğrenmede en önemli faktör öğrencinin kendi bilişsel etkinliğidir. Bu ilke, L. V. Zankov tarafından geliştirdiği gelişimsel eğitim sisteminin temelinde yer almaktadır.

İlkenin uygulanması aşağıdaki didaktik kurallara tabi olarak gerçekleştirilmelidir.

1. Bilinçli öğrenme için gerekli bir koşul, önünüzdeki çalışmanın amaç ve hedeflerini anlamaktır: öğrencilere etkinliğin önemini, önemini ve beklentilerini gösterin.

2. Öğrencilerin ilgi alanlarına güvenin, onları inceleyin ve bunlara dayalı olarak öğrenme güdüleri oluşturun.

3. Faaliyet geliştirmeye zaman ve çaba harcamayın. Bugün aktif bir öğrenci yarın toplumun aktif bir üyesidir.

4. Probleme dayalı öğrenmeyi kullanın, öğrencileri problem çözme sürecine dahil edin.

5. Gerçekten bilen, anlatan değil, uygulayandır.

6. Bağımsız hareket etmeyi öğretin, sorulmasına izin vermeyin, yeniden anlatımı sınırlandırın ve basit kopyalamayı öğretin.

7. Soru sormayı ve cevapları dinlemeyi öğrenin - bu, aktiviteyi teşvik etmek ve sürdürmek için önemli bir durumdur. Soru nedir, cevaptır. Nasıl ki öğretmen öğrencisini dinliyorsa, öğrenci de öğretmeni dinler.

Ya Komensky görünürlük ilkesini didaktiğin altın kuralı olarak adlandırdı ve bunu genel bir didaktik ilke olarak değerlendirdi. Ona göre öğrenme, öğrencilerin sadece görsel olarak değil aynı zamanda motor ve dokunsal duyumlarla doğrudan algılayabilecekleri belirli örnekler kullanılarak gerçekleştirilmelidir.

Bazı öğretmenlerin öğretimde sözelliğe bağlılıkları sadece geçmişte değil, günümüzde de gerçekleşmektedir. Modern araştırmalar, görme organlarından işitme organlarından 5 kat daha fazla bilginin geldiğini göstermektedir. Görsel bilgiler beyin tarafından daha kolay işlenir ve hatırlanır, daha sıkı bir şekilde saklanır. Bu nedenle, görünürlük ilkesine didaktikte lider bir yer verilir.

Bir ilkokul öğretmeninin somut-figüratif düşünmenin ilkokul öğrencilerinin özelliği olduğunu bilmesi önemlidir, bu nedenle görsel yardımları kullanarak somuttan (görünürlük) soyuta (kelime) geçişi kolaylaştırır, çocuğun zihinsel alanına yardımcı oluruz nesneler ve karşılık gelen sözcükler arasında, sözcükler ve nesnelerle eylemler arasında bağlantılar oluşturmak.

Modern bir okulda, öğretimde görselleştirme, açıklayıcı materyaller, gösteriler, modeller, öğretim yardımcıları, laboratuvar ve uygulama çalışmaları vb. dahil olmak üzere çeşitli araçlarla sağlanır. Eğitim sürecinin bilgisayarlaştırılması, görsel yardımcıların kullanımında özel fırsatlar sunar.

Görünürlük ilkesinin uygulanması aşağıdaki didaktik kurallara tabidir.

1. Doğadaki nesneler, sözlü görüntülerinden daha hızlı ve daha kolay hatırlanır.

2. Çocuklar formlar, sesler, renkler, duyumlarla düşünürler, bu nedenle doğrudan algılayabilecekleri belirli kalıplar aracılığıyla görsel olarak öğretirler.

3. Didaktik'in altın kuralını hatırlayın: Öğrencilerin görme duyularıyla görebildikleri, kulaklarıyla duyabildikleri, dokunma duyularıyla duyabildikleri, koku duyularıyla kokladıkları, kulaklarıyla tadabilecekleri her şeyi hayal edin. tatmak.

4. Görselleştirme bir amaç değil, çocukların düşünmesini öğretmek ve geliştirmek için bir araçtır.

5. Öğrencilerle görsel araçlar yapın.

6. Teknik öğretim yardımcıları ve bunların uygulama yöntemleri konusunda akıcı olun.

7. Öğrenciler için problem durumları ve arama aktiviteleri oluşturmak için görselleştirmeyi kullanın.

8. Öğrencilerin yaşıyla birlikte görünürlük daha sembolik hale gelmelidir.

9. Görselleştirmeye kapılmayın, çünkü fazlalığı öğrencilerin dikkatini dağıtabilir ve soyut düşünmenin gelişiminde bir fren haline gelebilir.

Sistematiklik ve tutarlılık ilkesi, bilgiye hakim olma sürecinin belirli bir düzen ve sistem içinde ilerlemesini gerektirir.. Eğitimin içeriği ve öğrenme süreci, öğrencilerin gerçekten değerli ve gerekli bilgileri edinmelerini ve çevrelerindeki dünyanın net bir resmini elde etmelerini sağlayacak mantıklı bir düzende oluşturulmalıdır. Bu, yalnızca özel olarak organize edilmiş eğitimlerle kesintiye uğramadan, sıranın ve sunum mantığının ihlal edilmesiyle sağlanabilir.

Bu ilkenin uygulanması, eğitim sürecinin planlanmasından ve belirli bir şekilde düzenlenen eğitimden geçer. İlkeye uygunluk, eğitim materyalinin daha kısa sürede daha güçlü bir şekilde özümlenmesini sağlar. Aşağıdaki didaktik kurallar buna karşılık gelir.

1. Mantıksal olarak tamamlanmış bölümlere, adımlara, bloklara bölünmüş eğitim materyalini sunun ve bunları eğitim sürecinde tutarlı bir şekilde uygulayın.

2. Öğrencilerin bilgi sistemini özümsemeleri için yapısal ve mantıksal diyagramlar, planlar, özet tabloları kullanın.

3. Bir konu, ilgili bilimin indirgenmiş bir kopyasıdır, bu nedenle öğrencilere yapısını ve kavram sistemini, yasalarını, diğer bilimler sistemindeki yerini gösterin. Disiplinlerarası bağlantıları kullanın.

4. Bilimin mantığını ortaya çıkarın.

5. Her dersin bir öncekinin mantıklı bir devamı olması için bir ders sistemi oluşturun.

6. Her bölüm ve önemli konudan sonra bilginin genelleştirilmesi ve sistemleştirilmesi dersleri verin.

7. Bilgi sisteminin özümsenmesini kolaylaştırmak için referans diyagramları ve referans notları kullanın.

8. Bilgi, beceri ve alışkanlıklar sistemi unutmaya karşı önemli bir araçtır.

Bilimin ilkesi. Eğitim için yalnızca bilim tarafından oluşturulan bilginin sunulması gerektiğini ve kullanılan öğretim yöntemlerinin doğası gereği ilgili bilimin yöntemlerine yakın olması gerektiğini varsayar.. Bu prensibi uygularken, öğrencilere çevremizdeki dünyanın bilinebilir olduğunu, onun hakkındaki insan bilgisinin pratikle test edildiğini, dünyanın nesnel olarak doğru bir resmini verdiğini göstermek gerekir. Öğretimin bilimsel doğası, müfredat ve programların pedagojik bilimin yanı sıra bilim ve toplumun gelişim düzeyine uygunluğu ile sağlanır.

Bu ilkenin uygulanması, aşağıdaki didaktik kuralların kullanılmasından geçer.

1. Pedagoji, psikoloji, ileri pedagojik deneyimdeki en son başarılara dayanarak öğretin.

2. İncelenen olgu ve konulara öğrencilerin diyalektik yaklaşımını oluşturur.

3. İlköğretim düzeyinde bile, temel bilgiler bile bilimsel fikirlerle çelişmemelidir.

4. Bilim ve teknolojideki en son başarılar hakkında bilgi verin.

5. Büyük bilim adamlarının biyografilerini ve bilime katkılarını tanıyın.

6. Öğrencilerin araştırma çalışmalarını teşvik edin.

7. Öğrencilere deney yapma ve deney yapma tekniğini, yaratıcı problemleri çözme yöntemlerini tanıtın.

8. Öğrencilere literatür ve referans materyallerle nasıl çalışacaklarını öğretin.

Erişilebilirlik ilkesi. Öğrenme süreci, öğrencilerin yaşları ve bireysel özellikleri, eğitim düzeyleri ve yetiştirilme durumları dikkate alınarak oluşturulmalıdır.. Bu ilke, kişinin yalnızca biriktirdiği bilgi, beceri ve düşünce biçimine karşılık gelen şeye erişebileceği ilkesine dayanmaktadır. Bu prensibe uygun olarak eğitim materyalinin zorluğu giderek artırılarak eğitim yapılmalıdır. Y. Komensky kurallarını formüle ederken bundan bahsetti: kolaydan zora, bilinenden bilinmeyene, basitten karmaşığa. Bu prensibi uygularken öğretmen eğitim gereksinimlerini azaltmamalıdır; görevi çocuğun yakınsal gelişim alanına odaklanmaktır.

Bu ilkeye karşılık gelen didaktik kurallar:

1) J. Comenius kurallarını unutmamak ve öğrencilerin yaşlarına göre eğitim düzenlemek;

2) öğrencilerin ilgi alanlarını, yaşam deneyimlerini ve gelişim özelliklerini dikkate alarak yeteneklerine dayalı olarak öğretmek;

3) erişilebilirliği sağlamak için bir benzetme kullanın, en karmaşık olanların bile anlaşılır hale getirilebileceğini gösterin;

4) erişilebilirlik sunumun netliğine ve öğretmenin konuşmasının kalitesine bağlıdır;

5) Erişilebilirlik, öğrenme kolaylığı anlamına gelmez, anlaşılmaz olanı anlaşılır aracılığıyla ortaya çıkarır, yeni şeyler öğrenme sürecini kolaylaştırır.

Güç ilkesi, bilgi, beceri ve yeteneklerde ustalaşmanın, ancak kavrandıklarında, iyi öğrenildiklerinde, öğrencilerin hafızasında sıkıca sabitlendiğinde, bilinçlerinin bir parçası, alışkanlıkların ve davranışların temeli haline geldiklerinde elde edildiği anlamına gelir.. Bu prensibin uygulanması, eğitim materyallerinin sistematik tekrarı, bilginin pekiştirilmesi, test edilmesi ve değerlendirilmesi yoluyla gerçekleştirilir. Eğitim materyalinin özümsenmesinin gücü, hem nesnel faktörlere (materyalin içeriğine) hem de öznel faktörlere - öğrencilerin eğitim materyaline ve öğrenme sürecine karşı tutumuna bağlıdır. Eğitim yöntemlerine, araçlarına ve zamanına bağlıdır. Öğretmenin kişiliği de ezberlemeyi etkiler.

Araştırmalar, birçok durumda istemsiz hafızanın, gönüllü hafızadan daha güçlü olabileceğini göstermektedir. Eğitim materyali öğrenciler için ne kadar önemli ve ilginç olursa, o kadar güçlü hatırlanır ve hafızada o kadar uzun süre kalır. Eğitim materyali algısının eşiği gibi bir fenomen de vardır.

Güç ilkesini başarıyla uygulamanıza izin veren didaktik kurallar.

1. Öğretirken, düşünme hafızaya üstün gelir, bu nedenle öğrencilerin hafızasını, düşünmelerine zarar verecek şekilde aşırı yüklemeyin.

2. Yanlış bilgilerin bellekte saklanmasını önleyin.

3. Öğrencilerin hafızasını yardımcı materyallerden kurtarın, onlara referans kitaplarını kullanmayı öğretin.

4. Ezberlemek için materyali kısa sıralar halinde yerleştirin.

5. Unutma eğrisine dikkat edin ve tekrarı mantıklı bir şekilde düzenleyin.

6. Öğrencilerin dikkatini dağıtan şeyleri kontrol edin.

7. Tembellik, aylaklık ve büzülme ile savaşın, her öğrenciye yeteneklerini sonuna kadar yükleyin.

8. Yeni materyali ancak ilgi uyandırdıktan ve ona karşı olumlu bir tutum oluşturduktan sonra öğrenmeye başlayın.

9. Öğrencilerin hafızasını geliştirin, anımsatıcı ezber tekniklerini kullanmayı öğrenin.

10. Antrenman mantığını takip edin - gücü arttırır.

11. Yeniyi eskiyle birleştirin.

12. Kolay ve monoton görevler vermeyin - yorucudur.

13. Öğrencilerin gelişimindeki değişimleri gösteren modern bilgi kontrolü araçlarını ve yöntemlerini uygulayın.

Teoriyi pratikle ilişkilendirme ilkesi, bilimsel bilgi ile öğrencilerin günlük yaşamlarının pratiği arasında uyumlu bir bağlantı gerektirir. Pratiğin biliş sürecinin başlangıç ​​noktası ve hakikat ölçütü olduğu bilgi teorisinden çıkar. Eğitimin etkinliği uygulama ile test edilir.

Bu ilkenin uygulanması, öğrenciler arasında pratiğin bir biliş ve soyut düşünme kaynağı ve aynı zamanda elde edilen sonuçların doğruluğu için bir ölçüt işlevi gören bir anlayışın oluşturulmasından geçmelidir. Eğitim ve uygulama arasındaki bağlantı, okul çocukları için emek, politeknik ve endüstriyel eğitim organizasyonu ile sağlanır.

Aşağıdaki didaktik kurallara yaratıcı bir şekilde uyulması, bu ilkenin uygulamaya konmasını mümkün kılacaktır.

1. Öğrencilere bilimsel bilgi ihtiyacını kanıtlamak için pratik yapın.

2. Bilimin, pratiğin gereksinimlerinin etkisi altında geliştiğini gösterin.

3. Öğrencilere bilimsel keşifler ve yeni teknolojiler hakkında bilgi verin.

4. Bilgiyi pratikte uygulamayı öğretin.

5. Eğitimi kariyer beklentileriyle ilişkilendirin.

6. Öğrenmeyi köyünüzün, şehrinizin, bölgenizin, ülkenizin gelişimi için beklentilerle birleştirin.

7. Eğitim sürecinde emeğin bilimsel organizasyonunu uygulamak.

8. Öğrencileri sosyal olarak faydalı ve üretken çalışmalara aktif olarak dahil edin ve uygun şekilde organize edin.

9. Modern üretim tesislerine yapılan saha gezilerini kullanın.

10. Pratik aktivite sürecinde bilginin %80'inin kazanıldığını unutmayın.

Öğrenme sürecinin tamamlanması ilkesi. Eğitim tamamlanırsa başarılı sayılabilir. Tamamlama kriteri, öğrenme materyali K? katsayısının değeridir. Eğitim materyalinde uzmanlaşıldıysa K? = 0,7 veya daha yüksek (ayrıca bkz. paragraf 3.3 ve 3.4. Bu özümsemeyle öğrenciler nispeten çok sayıda hata yapabilirler, ancak bunları bağımsız olarak bulma ve düzeltme konusunda objektif bir fırsata sahip olurlar ve aktivite sırasında kendilerini geliştirirler. Bu prensip en önemli prensiplerden biridir. genel didaktik ilkeler.

Yukarıda belirtildiği gibi, hiçbir öğretim teknolojisi %100 bilgi edinimi sağlamaz, ancak yüksek kaliteli öğrenim herhangi bir yöntemle elde edilebilir; fark yalnızca harcanan zamanda olacaktır. Önemli olan öğrenme sürecinin tamamlanmış olmasıdır.

Bu ilkenin uygulanması aşağıdaki didaktik kurallara tabidir.

1. Her konuyu ve bölümü inceledikten sonra, öğrenciler tarafından eğitim materyalinin asimilasyon katsayısını belirleyin.

2. Her konunun çalışmasını tamamlayın, yalnızca eğitim materyalinin asimilasyon katsayısını 0,7 ve üzeri düzeyde elde edin.

3. Öğrenme sürecinin eksiksizliği ilkesini daha kısa sürede gerçekleştirmenizi sağlayan teknolojileri uygulayın.

Pratik bir öğretmenin çalışmasında bireysel ilkelere ve ilgili didaktik kurallara değil, eğitim sürecinin nasıl oluşturulacağına dair tavsiyeler veren sistemlerine odaklanması gerekir. Tüm ilkeler birbirine bağlıdır ve bir kompleks içinde aynı anda çalışır. İlkeler, öğrenme sürecini yönlendirir ve öğretmene iyi öğrenme sonuçlarına nasıl ulaşılacağını gösterir.

Konu 6. Öğretim yöntemleri

1. Öğretim yöntemi kavramı

Öğretme yöntemi öğrenme sürecinin ana bileşenlerinden biridir. Çeşitli yöntemler kullanmazsanız eğitimin amaç ve hedeflerini gerçekleştirmek imkansız olacaktır. Bu nedenle araştırmacılar bunların hem özünü hem de işlevlerini açıklığa kavuşturmaya bu kadar önem veriyorlar.

Çağımızda, çocuğun yaratıcı yeteneklerinin gelişimine, bilişsel ihtiyaçlarına ve dünya görüşünün özelliklerine büyük önem verilmelidir. A. V. Lunacharsky, öğretim yöntemlerinin önemi hakkında şunları yazdı: “Çocukta can sıkıntısı uyandırıp uyandırmayacağı, öğretimin çocuğun beyninin yüzeyinden geçip geçemeyeceği, üzerinde neredeyse hiçbir iz bırakmayacağı veya tam tersine, öğretme yöntemine bağlıdır. bu öğreti bir çocuğun oyununun bir parçası olarak, bir çocuğun hayatının bir parçası olarak sevinçle algılanacaktır, çocuğun ruhuyla birleşir, onun eti ve kanı olur. Sınıfın derslere bu kadar sert bakıp bakmayacağı öğretim yöntemine bağlıdır. Emek ve onlara şakalar ve hileler şeklinde çocuksu canlılıklarıyla veya bir sınıfla karşı çıkın, bu ilginç çalışmanın birliği ile lehimlenecek ve lideri için asil dostlukla aşılanacak.Öğretme yöntemleri fark edilmeden eğitim yöntemlerine geçer. . Biri ve diğeri yakından bağlantılıdır. Ve eğitim, öğretmekten bile daha fazlası, çocuğun psikolojisi bilgisine, en son yöntemlerin canlı özümsenmesine dayanmalıdır " .

Öğretim yöntemleri karmaşık bir olgudur. Ne olacakları, eğitimin amaç ve hedeflerine bağlıdır. Öğretim yöntemlerini ne tanımlar? Her şeyden önce, öğretme ve öğrenme yöntemlerinin etkililiğine bağlıdır.

Genel olarak, bir yöntem, belirli bir işlem gerçekleştirildiğinde bir veya başka bir hedefe ulaşılan bir yöntem veya bir teknikler sistemidir. Böylece, yöntemin özünü belirlerken, iki karakteristik özelliği tespit edilebilir. İlk olarak, burada eylemin amaçlılığının işaretinden ve ikinci olarak düzenlemesinin işaretinden bahsetmeliyiz. Bunlar genel olarak yöntemin sözde standart özellikleridir. Ancak sadece öğretim yöntemiyle ilgili özel olanlar da vardır. Bunlar öncelikle şunları içerir:

▪ bilişsel aktivitenin bazı hareket biçimleri;

▪ öğretmenler ve öğrenciler arasında bilgi alışverişini sağlayacak her türlü araç;

▪ öğrencilerin eğitimsel ve bilişsel faaliyetlerinin teşviki ve motivasyonu;

▪ öğrenme süreci üzerinde kontrol;

▪ öğrencilerin bilişsel faaliyetlerinin yönetimi;

▪ bir eğitim kurumundaki bilgi içeriğinin açıklanması.

Ayrıca, yöntemin pratikte uygulanmasının başarısı ve etkililik derecesi doğrudan sadece öğretmenin değil, öğrencinin de çabalarına bağlıdır.

Birçok özelliğin varlığına bağlı olarak öğretim yöntemi kavramına çeşitli tanımlar yapmak mümkündür. Bir bakış açısına göre öğretim yöntemi - eğitimsel ve bilişsel faaliyetleri organize etmenin ve yönetmenin bir yolu. Tanıma mantık açısından yaklaşırsak, o zaman bir öğrenme yöntemi, belirli beceriler, bilgiler ve becerilerde ustalaşmaya yardımcı olan mantıklı bir yol olarak adlandırılabilir.. Ancak bu tanımların her biri öğretim yönteminin yalnızca bir yönünü karakterize eder. Kavram en iyi şekilde 1978'de bilimsel ve pratik bir konferansta tanımlanmıştır. öğretim yöntemlerine “okul çocuklarının eğitim, yetiştirilme ve gelişim hedeflerine ulaşmayı amaçlayan, öğretmen ve öğrencilerin birbiriyle ilişkili faaliyetlerinin sıralı yöntemleri” denir..

Devrim öncesi yıllarda öğretim yöntemini belirlemeye yönelik mantıksal bir yaklaşım önerildi. Daha sonra M. A. Danilov bu yaklaşımı savundu. Bir öğretim yönteminin "öğrencilerin bilinçli olarak bilgi ve ustalık becerileri edinmesini sağlayan, bir öğretmen tarafından kullanılan mantıksal bir yöntem" olduğuna kesinlikle inanıyordu. Ancak pek çok araştırmacı bu görüşe katılmamakta ve haklı olarak farklı yaşlardaki çocuklarda zihinsel süreçlerin de dikkate alınması gerektiğini savunmaktadır. Bu nedenle öğrenme sonuçlarına başarılı bir şekilde ulaşmak için zihinsel aktivitenin gelişimini etkilemek çok önemlidir.

Bu konu çerçevesinde öğretim yöntemlerinin içeriğinin ve özünün tanımına genel felsefi bir bakış açısıyla yaklaşan E.I. Petrovsky'nin bakış açısı da ilginçtir. Öğretim yöntemlerinde biçim ve içerik olmak üzere iki kategoriyi ayırmayı önerdi. Buna dayanarak araştırmacı, öğretim yöntemini "öğretmenin öğretme anında kendisi ve öğrenciler için belirlediği doğrudan didaktik hedefe karşılık gelen bir öğretim içeriği biçimi" olarak sunmuştur.

Öğrenme içeriğinin başka kavramları da vardır. Bunlardan birine göre, öğretim yöntemleri "öğrencilerin bilişsel aktivitelerini organize etmenin, bilginin ustalığını sağlamanın, biliş yöntemlerinin ve pratik faaliyetlerin yolları" olarak kabul edilir. Özel ve insani bilimler için öğretim yöntemleri farklı olacaktır. Yani örneğin biyolojide deneyler, araştırmalar ve gözlemler olmalıdır. Tarih öğretirken, vazgeçilmez bir koşul referans kitapları, gazeteler, dergiler, diyagramlar hazırlamak, yani tarihi anıtları incelemeyi amaçlayan büyük bir araştırma faaliyeti olmalıdır. Bu bileşen olmadan tarihi incelemek imkansızdır. Edebiyat okurken, metnin derin bir analizini yapmadan, yazarın biyografisini, içinde yaşadığı tarihsel dönemi incelemeden yapmak imkansızdır.

Ayırt etmek gelenekseldir öğrenme ve öğretme yöntemleri. Öğretme yöntemleri, yalnızca yöntemleri değil, aynı zamanda öğrenme etkinliklerinin nasıl organize edileceğinin bir tanımını da içerir. Ayrıca, eğitim için herhangi bir yöntem seçilebilir, hepsi hangi hedeflere ulaşmak istediğine bağlıdır. Bazen öğrenme etkinliklerinde başarıya ulaşmak için belirli bir yönteme ihtiyaç duyulmasına rağmen, diğerleri etkisizdir.

Öğretim yöntemi seçimini ne belirler? İlk olarak, her şey öğrenmenin amacının ne olduğuna göre belirlenir. Örneğin ortaçağ eğitimini ele alalım. Ana içeriği İncil ve çeşitli dogmaların metinlerini okumak, ezberlemek ve tercüme etmekten oluşuyordu. Bu nedenle, öğrenciler düşünce ve eylemlerde pasiflik geliştirdiler. Modern didaktik bu yöntemi tamamen terk etti. Şimdi öğrencinin büyük metin parçalarını akılsızca ezberlemesi değil, materyali yaratıcı ve bilinçli bir şekilde incelemesi ve ayrıca onu analiz etme yeteneği gerekiyor.

Ancak genel olarak, öğretim yönteminin ne olacağına öğretmenin kendisi, görünürlük derecesi, erişilebilirlik ve bilimsel karakter gibi kurallara dayanarak karar verir. Yine de doğru seçimi yapabilmek için bazı faktörleri hesaba katmak gerekiyor.

Öğretim yöntemi şunlara bağlıdır:

1) dersin amacından. Örneğin, 5. sınıftaki öğrencilerin fiil çekimlerini öğrenmeleri gerekir. Bu durumda ne konuşma ne de tutarlı tekrarlar öğrencilerin bunları pekiştirmesine yardımcı olmaz. Bu durumda, en etkili yöntem, örneğin alıştırmalar yapmak gibi öğrencilerin bağımsız çalışması olacaktır;

2) ders aşamasından. Bu nedenle, ilk aşamada - yeni materyalin açıklandığı dönemde - konuşma yöntemi kullanılır veya yeni konuda verilen bilgiler evde pekiştirilmek üzere sunulur. Sonuç olarak, ders sırasında öğrenciler neyin tartışıldığını zaten anlayacaklardır. Materyali pekiştirmek için evde bir dizi egzersiz yapmanız ve daha önce neler yaptığınızı hatırlamanız önerilir. Öğretmen ve öğrenciler arasındaki konuşma da yardımcı olur;

3) eğitimin içeriği hakkında. Her konunun sırasıyla kendine özgü özellikleri vardır, gelişimi için belirli bir yöntem gerektirir. Örneğin, fizik ve kimya çalışırken öğrenciler bir dizi laboratuvar çalışması yapmaya teşvik edilir. Bu sayede edindikleri teorik bilgileri pekiştirip uygulayabilirler;

4) öğrencilerin zihinsel özellikleri ve yetenekleri hakkında. Daha büyük ve daha genç öğrenciler için farklı olacaktır. Küçük çocuklar aynı şeyi uzun süre çok çabuk yapmaktan yorulurlar, bu nedenle onlarla çalışırken tek bir yöntemin kullanılması tavsiye edilmez. Bu durumda, maruz kalma yöntemlerini değiştirmek daha iyidir. Oyun yöntemini kullanabilirsiniz, çünkü daha genç öğrenciler motor aktiviteye yüksek ihtiyaç duyarlar. Ancak burada öğretmen, kullanılan yöntemlerin öğretimin amaçlarına uygun olmasını sürekli sağlamalıdır;

5) yerel koşullardan. Burada hem çocukların durumu hem de yerel koşullar rol oynamaktadır. Örneğin, botanik derslerinde çeşitli bitki türlerinin görsel olarak gösterilmesi gerekir. Bir taşra öğretmeni için bunu yapmak zor olmayacak ama bir şehir öğretmeni için bazı zorluklara neden olabilir. Anlatılan materyali canlı bir örnek üzerinde göstermek mümkün değilse, başka yöntemler kullanmalısınız, örneğin diyagramlar veya çizimler yapıp bunları tahtada göstermelisiniz;

6) öğretim yardımcılarının mevcudiyetinden. Görsel bir yardım, bir öğretim yöntemi seçiminde büyük rol oynar. Yeni materyali onsuz açıklamak imkansız olur. Örneğin, geometrik şekilleri inceleyerek düz ve üç boyutlu modeller yapabilir, bir derste film veya fotoğraf izlemeyi içerebilir;

7) öğretmenin kişiliğinden. Örneğin, bazı öğretmenler bir konuyu çok uzun ve ilginç bir süre boyunca anlatabilir ve dersin sonuna kadar sınıfın dikkatini çekebilir. Diğerleri, aksine, canlı, uzun iletişim zordur. Bu nedenle, kendileri için daha kabul edilebilir olan farklı bir yöntem kullanmaları oldukça doğaldır. Ancak bu, öğretmenin sevdiği yöntemleri kullanması gerektiği anlamına gelmez. En iyisini uygulamak gerekir, bunun sonucunda eğitimin etkinliği artacaktır. Yöntem seçimi, her öğretmen ve her durum için bireyseldir.

Sonuç olarak, öğretmenin mesleki becerilerini sürekli geliştirmesi, kullanılan yöntem yelpazesini genişletmesi ve pratikte uygulaması gerektiği açıklığa kavuşturulmalıdır. Aksi takdirde öğretim yöntemleri yanlış kullanılırsa olumsuz sonuçlar doğabilir. Yöntemlerin bir arada kullanılması gerektiğini hatırlamak çok önemlidir, çünkü tek bir yöntem, görevlerin ve öğrenme hedeflerinin yerine getirilmesini mümkün kılmaz. Kanıt olarak, Yu. K. Babansky'nin sözlerini aktarabiliriz. "Ortaokulda Öğretim Yöntemlerinin Seçimi" adlı kitabında öğretim yöntemleri sorununa değinerek şunları söyledi: -ayarlama, vb.), ilgili konunun incelenmesi için ayrılan süre boyunca öğrenme sürecinde elde ettiği daha yüksek ve daha dayanıklı eğitim sonuçları.

2. Öğretim yöntemlerinin sınıflandırılması

Bu konuda didaktikte bir fikir birliği yoktur. Bu nedenle, çeşitli öğretim yöntemleri sınıflandırması vardır. Örneğin, önce yöntemleri öğrenme etkinlikleri açısından sınıflandırmaya çalışmışlardır. Ona göre iki gruba ayrılırlar.

1. Hazır bilgi yöntemi. Bu durumda öğrenciler öğretmen tarafından iletilen bilgileri algılar, ezberler ve kavrarlar.

2. Araştırma yöntemi. Malzemenin bağımsız olarak incelenmesini ve bilgi edinilmesini amaçlamaktadır.

O zaman, araştırma yöntemine çok dikkat edildi. Evrensel olarak kabul edildi ve diğer tüm öğretim yöntemlerine karşıydı. Sonunda, bu sınıflandırma terk edildi. Yöntemleri sınıflandırmaya yönelik bir girişim de Gürcü araştırmacı D. O. Lorkipanidze tarafından yapılmıştır. Ona göre yöntemler sözlü, sözlü, kitapla çalışma, yazma ve eğitim ve uygulamalı derslere ayrılabilir. Kitaplar, ders kitapları, öğretmenlerin sözleri, öğrencilerin pratik etkinlikleri, gözlemleri ve araştırmaları gibi kaynaklara karşılık geldiler.

Bazı bilim adamları, bilgi kaynaklarına göre yöntemleri üç kategoriye ayırır:

1) sözlü;

2) görsel;

3) pratik.

Bu sınıflandırmanın geliştiricileri E. I. Golant, S. G. Shapovalenko, N. M. Verzilin'di. Sınıflandırmanın basit ve ulaşılabilir olması nedeniyle oldukça yaygınlaşmıştır. Ancak yine de genel olarak tanınmadı. Bu sınıflandırmaya katılmayanlardan biri de R. G. Lemberg'di. Anlaşmazlığını, söz ve konuşmanın bir bilgi kaynağı olmadığı gerçeğiyle gerekçelendirdi. Ona göre bilişsel aktivitenin birincil bileşeni görüntüdür. Buna karşılık, uygulama yalnızca bir bilgi kaynağı değil, aynı zamanda gerçeğin bir kriteridir. Lemberg'in, araştırmacı grubunun (Golanta, Shapovalenko, Verzilina) önerilen sınıflandırmasında yöntemlerin başka bir gruba atanmasına ilişkin net sınırların bulunmadığı yönündeki yorumları haklıdır.

Ayrıca didaktik görevlere göre öğretim yöntemlerinin bir sınıflandırması vardır. Sonuç aşağıdaki gibidir.

1. Öğrenme görevi - öğrencilerin bilgi edinmeleri:

a) öğrencileri öğretmenin açıklamasını dinlemeye hazırlamak.

Yöntemler: ön gözlemler, materyalin ön okuması;

b) bilginin öğretmen tarafından sunulması. Yöntemler: açıklama, hikaye, konuşma, ders anlatımı, öğretim araçlarının gösterilmesi, görsel nesneler, deneyler;

c) Öğretmenin sunduğu konu hakkında düşünmek ve uygulamaya koymak.

Yöntem: kitap ve eğitim materyali çalışması;

d) öğretmen tarafından önceden bir açıklama yapılmaksızın öğrencilerin bilgi edinmeleri.

Yöntemler: kitaplarla çalışma, ders kitapları, pratik deneyler.

2. Eğitim görevi - öğrencilerin beceri ve yeteneklerinin oluşumu. Yöntem: egzersiz yapmak.

3. Öğrenme görevi, bilginin öğrenciler tarafından pratikte uygulanmasıdır.

Yöntem: problemlerin hazırlanması ve çözülmesi, laboratuvar ve yaratıcı çalışmaların yürütülmesi.

4. Eğitim görevi, edinilen bilgi ve becerileri pratikte pekiştirmektir.

Yöntemler: eğitim materyallerini okumak, bazı pratik çalışmaları tekrarlamak ve alıştırmalar yapmak, sohbetler düzenlemek. Daha önce çalışılan materyal üzerindeki tartışmaların sonuçlandırılması.

5. Öğrenme görevi - pratikte bilgi ve becerilerin test edilmesi.

Yöntemler: çalışılan materyalin sözlü olarak sorgulanması, gözlem yoluyla bilginin güncel olarak test edilmesi. Yazılı ve uygulamalı testlerin yapılması.

Ayrıntısına rağmen, bu sınıflandırma da ideal değildir. Gerçek şu ki, farklı problemleri çözmek için bazı yöntemler kullanıldığından açıkça sistematikleştirilemez.

Öğretim yöntemlerinin öğrencilerin bağımsızlık derecesine göre bölündüğü başka bir sınıflandırma türü daha vardır. Böyle bir bölünmede bir anlam tanesi olmasına rağmen, yöntemler burada, örneğin bir kitap, ders kitabı, deneyler, gözlemlerle çalışırken elde edilen bilgi kaynaklarına göre dikkate alınır.

Araştırmacılar I. Ya.Lerner ve M.N. Skatkin tarafından önerilen başka bir sınıflandırma daha var. Onlara göre öğretim yöntemleri, öğrenme süreci sırasında edinilen bilgi, beceri ve yeteneklerin yardımıyla öğrencilerin bilişsel aktivitelerini organize etmenin yollarıdır. Yani tüm yöntemleri dört kategoriye ayırıyorlar.

1. Açıklayıcı ve örnekleyici veya çoğaltıcı yöntem. Bu yöntem, öncelikle hazır bilginin öğrenciler tarafından özümsenmesi ile ilişkilidir. Bu bilgi onlara öğretmen tarafından çeşitli şekillerde iletilir ve buna göre bu bilgiyi yeniden üretirler.

2. Sorun yöntemi. Bu durumda öğrenciler, çeşitli eğitim problemlerinin tartışılmasına ve çözümüne aktif olarak katılırlar. Bu sorunlar, bilişsel amaçlar için öğretmenin kendisi tarafından ortaya konur.

3. Araştırma yöntemi. Burada problem öğrencilerin kendileri tarafından çözülür. Öğretmen ayrıca öğrencilerin bağımsız arama etkinliklerinin düzenleyicisi rolünü de oynar.

4. Kısmi arama yöntemi. Bu, araştırma yöntemine göre daha erişilebilir ve basit bir yöntemdir. Yardımı ile öğrenciler, bilimsel bilgi sürecinin unsurları olarak adlandırılan ayrı aşamalarda bilgi, beceri ve yetenekler kazanırlar. Bu, hipotezler oluşturarak, gözlem yaparak veya mantıksal problemleri çözerek elde edilir.

Bu sınıflandırmanın yazarlarına göre, geleneksel anlamda öğretim yöntemleri, adlandırdıkları yöntemlerin dışsal bir tezahürüdür. Başka bir deyişle, açıklayıcı-açıklayıcı yöntem bir gösteri, ders anlatımı, hikaye, konuşma, yazılı alıştırmalar, ders kitaplarıyla çalışma vb. ile benzerdir. Sorunlu yönteme gelince, öğretmenin kanıtlayıcı sunumuna, bir ders kitabından elde edilen bilgilere veya popüler bilim kitabı, geziler ve gösteriler. Araştırma yöntemi, gözlemler, deneyler, planlar yapmak, bilişsel problemleri çözmek, tasarlamak vb. için yeterlidir.

Ancak bu sınıflandırma da eleştirilmiştir. Bazı araştırmacılar, öğretim yöntemlerini sınıflandırmanın didaktik problemini çözmediğini hissettiler. "Didaktiğin Temelleri" ders kitabının yazarı B. P. Esipov, bu vesileyle şunları söylüyor: "Öğretme yöntemleri sorununun yerini, öğrencilerin öğretimde bilişsel çalışma sürecinin özü sorunu alıyor."

Bu bağlamda, bazı didaktikler, aşağıdaki öğretim yöntemleri bölümünün kullanılmasını önerir: sözlü, görsel, pratik. Ancak tüm bu yöntemlerin kombinasyon halinde veya çeşitli kombinasyonlarda kullanıldığına dikkat edilmelidir. Ancak her durumda, pratik yöntemler gerekli bir ilavedir, çünkü teori ve pratik arasındaki bağlantı kopmamalıdır. Ne de olsa, pratik olmadan teorinin çok az şey ifade ettiğini herkes bilir.

M. I. Makhmutov tarafından önerilen öğretim yöntemlerinin başka bir sınıflandırması vardır. I. Ya. Lerner ve M. N. Skatkin tarafından geliştirilen bir tür sınıflandırmadır. Yazarı, şöyle adlandırdığı dört öğretim yöntemini tanımlar:

▪ bilgi ve performans;

▪ açıklayıcı ve üreme;

▪ bilgi alma;

▪ teşvik edici ve keşfedici.

Hangi öğretim yöntemlerinin üç büyük gruba ayrıldığına göre başka bir sınıflandırma da bilinmektedir:

1) eğitim ve bilişsel faaliyetlerin organizasyon ve uygulama yöntemleri. Eğitsel bilginin kişiliği ile arabuluculuk sürecine katkıda bulunurlar;

2) eğitimsel ve bilişsel aktivitenin uyarılması ve motivasyonu yöntemleri. Eğitim sürecini düzenlemenin yanı sıra bilişsel, istemli ve duygusal aktivasyonunun en önemli işlevlerini sağlarlar;

3) eğitimsel ve bilişsel sürecin etkinliğini kontrol etme ve kendi kendini kontrol etme yöntemleri. Öğretmenin öğrencilerin öğrenme çalışmalarını kontrol etmesine ve ayrıca öğrencilerin kendi kendini kontrol etmesine yardımcı olurlar.

Bu grupların her birinde, öğrenciler ve öğretmen arasındaki yakın etkileşim dikkate alınır. Öğretmenin örgütsel yeteneklerinin, öğrencilerin kendi kendini örgütlemeleriyle aynı önemli rolü oynadığı ortaya çıktı. Öğretmen, öğrencileri sürekli olarak uyarmalıdır, bu sayede onların içsel uyarılmaları da gerçekleşir. Öğretmenin denetimi ve öğrencilerin öz denetimi de bir o kadar iç içedir, yani karşılıklı olarak birbirlerini belirlerler.

Bazı araştırmacılara göre öğretim yöntemlerine böylesine tuhaf bir yaklaşım, çeşitlilikleri ve yeni öğrenme yollarının olası yenilenmesi ile ilişkilidir. Bu bağlamda, bireysel yöntemler değil, grupları sınıflandırılır. Ayrıca, grup sayısı ve yöntemler sabit değildir; gruplar içinde daha ayrıntılı bir bölme yapılırsa değişebilir. Ayrıca, bu yöntemlerin her birinin aynı anda birkaç işlevi yerine getirdiğine dikkat edilmelidir: eğitim, yetiştirme ve geliştirme. Ek olarak, her yöntemin bir veya başka bir gruba atfedilebileceği kendi baskın işlevi vardır.

Her yöntem grubu içinde alt gruplar ayırt edilebilir. Birinci grupta (organizasyon yöntemleri ve eğitimsel ve bilişsel faaliyetlerin uygulanması) düşünün algısal yöntemlerveya eğitim bilgilerinin duyusal algısını düzenleme ve uygulama yöntemleri. İkinci alt grup şunları içerir: boole yöntemleriveya aynı zamanda çağrıldıkları gibi, tümevarımsal, tümdengelimli ve diğer nitelikteki zihinsel aktiviteyi düzenleme ve uygulama yöntemleri. Üçüncü alt grup ise gnostik yöntemlerveya üreme ve keşif niteliğindeki yöntemler. Bu gruptaki en son yönetim yöntemleri eğitimde veya başka bir deyişle, kontrollü ve kendi kendini kontrol eden eğitimsel ve pratik faaliyetler yöntemleri.

Her alt grubu daha ayrıntılı olarak ele alalım. Algısal yöntemler aşağıdaki türleri içerir:

1) konuşma, hikaye, anlatım vb. içeren sözlü yöntemler;

2) gösteriler, çizimler vb. dahil görsel yöntemler;

3) alıştırmalar, laboratuvar deneyleri, emek faaliyetleri vb. içeren pratik yöntemler.

Algısal yöntemler sistemi, yalnızca bilgi kaynaklarını değil, aynı zamanda görsel, işitsel ve propriyoseptif-dokunsal içeren duyusal algının doğasını da içerir. Mantık açısından sınıflandırmaya gelince, burada genellikle endüktif ve tümdengelimli, analitik ve sentetik öğretim yöntemlerini ayırmak gelenekseldir. Tümevarım yöntemiyle biliş süreci özelden genele, tümdengelim yöntemiyle ise tam tersine genelden özele ilerler.

Öğrenci faaliyetlerinin pedagojik yönetiminin derecesine bağlı olarak, öğretmenin kontrolü altındaki eğitim çalışması yöntemleri ile öğrencilerin bağımsız çalışmaları arasında ayrım yapmak gelenekseldir. Öğrencilerin bağımsızlığına rağmen, eğitim faaliyetlerinin dolaylı bir yönetimi hala vardır. Bunun temel nedeni, bağımsız çalışma sırasında öğrencinin daha önce alınan bilgilere, öğretmenin talimatlarına vb. Güvenmesidir.

Stimülasyon ve motivasyon yöntemlerinden bahsetmişken, birkaç alt grup ayırt edilmelidir. Öğrenci güdülerinin ana türleri, ilk olarak, bilişsel ilgi güdüleri ve ikinci olarak, öğrenmede görev güdüleridir. Böylece, aşağıdaki iki alt grup ayırt edilir:

▪ öğrenmeye ilgi yaratma yöntemleri;

▪ öğrenmede görev ve sorumluluğu geliştirmeye yönelik yöntemler.

Öğrencilerin çalışmalarını teşvik eden yukarıdaki tüm öğretim yöntemlerine ek olarak, bilgi ve becerilerde ustalaşmayı ve bilişsel ilgi geliştirme işlevini yerine getirmeyi amaçlayan belirli yöntemler vardır. Bu tür yöntemler aşağıdaki yöntemleri içerir:

▪ eğitici oyunlar;

▪ eğitici tartışmalar;

▪ eğlence, önceden edinilmiş yaşam deneyimine güvenme ve bilişsel yeniliğin yanı sıra duygusal ve ahlaki deneyim durumları yaratmak.

Görev ve sorumluluk nedenlerinin geliştirilmesine ilişkin olarak, burada aşağıdaki yöntemler atfedilebilir:

▪ öğrencilerin öğrenmenin sosyal ve kişisel olarak ne kadar önemli olduğuna dair inançları;

▪ taleplerin sunulması. Öğretimin başarısı onların uyumuna bağlıdır;

▪ gerekliliklere uymak için tatbikatlar ve eğitimler;

▪ Olumlu bir örnek;

▪ olumlu iletişim yaratmak;

▪ teşvik veya kınama vb.

Kontrol ve kendi kendini kontrol etme yöntemleri şunları içerir:

▪ ağızdan kontrol;

▪ yazılı kontrol;

▪ laboratuvar ve pratik kontrol;

▪ programlanmış ve programlanmamış kontrol;

▪ öz kontrol vb.

Tek kelimeyle, daha önce belirtildiği gibi, öğretim yöntemlerini sınıflandırma sorunu oldukça karmaşıktır ve henüz nihai olarak çözülmemiştir. Ancak her bir ayrı yöntemin ayrılmaz ve bağımsız bir yapı olarak değerlendirilmesi gereken bir bakış açısı vardır. Bu nedenle, yöntemlerin belirli ve katı bir sınıflandırmaya ihtiyacı yoktur.

3. Bazı öğretim yöntemlerinin özellikleri

1. Sözlü sunum yöntemleri

Bir hikaye, bir konuşma, bir açıklama ve bir okul dersi sunmanın sözlü yöntemlerine atıfta bulunmak gelenekseldir. İlk başta, geçmişin bir kalıntısı olarak gördükleri için çok güvensiz muamele gördüler. Ama 1930'lardan beri durum kökten değişmeye başladı. Didaktik gelişiminin mevcut aşamasında, sözlü yöntemlere önemli bir yer verilir. Ama başka yöntemler de kullanılıyor.

Sözlü yöntemler kullanılırken materyalin sunum hızı ve tonu dikkate alınmalıdır. Tempo çok hızlı olmamalıdır, çünkü bu, duyulanı algılamayı ve anlamayı zorlaştırır. Konuşma hızı çok yavaşsa, öğrenciler sunulan materyale olan ilgilerini yavaş yavaş kaybederler. Monoton sunumun yanı sıra materyalin çok yüksek veya sessiz asimilasyonunu olumsuz yönde etkiler. Bazen durumu yatıştırmak için bir şaka veya yerinde bir karşılaştırma uygundur. Konunun daha fazla özümsenmesi, eğitim materyalinin ne kadar ilginç sunulduğuna bağlıdır. Öğretmenin konuşmaları sıkıcıysa, öğrenciler öğrettiği konudan nefret edebilir. Şimdi her bir sözlü bilgi sunumu türüne daha yakından bakalım.

Bundan önce, bir sunumun ne olduğunu tanımlayalım.

anahat Öğretmen, öğrencilerin hala hakkında hiçbir şey bilmediği bu gerçekleri bildirdiğinde, materyalin tutarlı bir iletişimi çağrılır. Bu bağlamda, öğrencinin çalışılan konu hakkında henüz bir bilgisi olmadığında yöntem kullanılır. Bu yöntemin kullanıldığı ikinci durum, daha önce çalışılan materyalin tekrarıdır. Böylece öğretmen, daha önce çalışılan materyali özetler veya pekiştirmeye yardımcı olur.

Eğitim materyalinin sunumu bir açıklama veya açıklama şeklinde olabilir. Bu sözde katı bilimsel-nesnel mesajdır. Öğrencilere iletilen materyalin onlara yabancı olduğu ve bu materyali incelerken gerçeklerin doğrudan gözlemlenemediği durumlarda kullanılır. Örneğin, bu, ekonominin veya diğer ülkelerin yaşam tarzlarının incelenmesiyle veya örneğin kimya ve biyolojideki kalıpları incelerken ilgili bir konunun açıklanmasıyla ilgilidir. Çoğu zaman, açıklama gözlemlerle, öğrencilerden gelen sorularla ve öğretmenden öğrencilere sorularla birleştirilebilir. Bu yöntemi kullanarak bilgilerin ne kadar doğru ve doğru öğrenildiğini alıştırmalar ve pratik çalışmalar yardımıyla kontrol edebilirsiniz.

Materyalin sunumu bir hikaye veya sanatsal bir açıklama şeklinde olabilir. Bu, ifade araçları kullanılarak yapılır.. Hikaye - bu, anlatısal veya açıklayıcı bir biçimde gerçekleştirilen malzemenin mecazi, duygusal ve canlı bir sunumudur. Esas olarak insani konuların veya biyografik materyalin sunumunda, görüntülerin, sosyal yaşam fenomenlerinin ve ayrıca doğal fenomenlerin karakterizasyonunda kullanılır. Hikayenin faydaları var. Canlı ve heyecan verici ise öğrencilerin hayal gücünü ve duygularını büyük ölçüde etkileyebilir. Bu durumda öğrenciler hikayenin içeriğini birlikte anlayabilmek için öğretmenle aynı duyguları yaşayabilmektedirler. Ayrıca bu tür betimlemeler öğrencilerin estetik ve ahlaki duygularını da etkilemektedir.

Hikayenin süresi ilkokullar için 10-15 dakikayı, son sınıflar için 30-40 dakikayı geçmemelidir. Konuşma unsurlarını tanıtmanın yanı sıra söylenenlerin sonuçlarını ve çıkarımlarını özetleyen görsel yardımcılar burada özel bir rol oynar.

eğitici ders genellikle lisede kullanılır. Zamandaki verimlilik, eğitim materyallerinin sunumunda büyük bilimsel titizlik ve öğrenciler için büyük eğitim değeri ile ayırt edilir. Kural olarak, ders konuları eğitim kursunun temel bölümleridir. Ders, filmlerin kullanımına, görsel yardımcıların gösterilmesine ve deneylere izin verir. Çok sık olarak, dersler sırasında öğretmen sınıfa çocukların ilgisini çeken sorularla hitap edebilir. Bu, herhangi bir problem durumu yaratır, ardından öğretmen sınıfı onları çözmeye davet eder.

Ders, öğretmenin konusunu duyurması ve ele alınacak konuların altını çizmesiyle başlar. Bazı durumlarda, ders materyallerini dinleme sürecinde sınıfın kendisi için bir ders planı hazırlamayı önerebilir. İlerleyen aşamalarda, öğretim üyesinden sonra öğrencilere ana tezler ve kavramlar hakkında kısa notlar almayı öğretmek gerekir. Çeşitli tablolar, diyagramlar ve çizimler kullanabilirsiniz. İlk başta, öğretmenin kendisi öğrencilere kağıt üzerinde neyi düzeltmeleri gerektiğini söylemelidir, ancak gelecekte öğretmenin materyali sunumunun hızına ve tonlamasına odaklanarak bu tür anları nasıl yakalayacaklarını öğrenmeleri gerekir.

Materyal yazma sürecini hızlandırmak için öğretmen, öğrencileri genel kabul görmüş kısaltmalar ve gösterimler kullanma olasılığı hakkında bilgilendirmelidir. Dersin sonunda öğrenciler soru sorabilir. Ve cevapların ya diğer öğrencilere verilmesi önerilir ya da öğretmenin kendisi tarafından verilir.

Öğretmen materyali sunarken bazı kuralları hatırlamalıdır. İlk olarak, konuşma anlaşılır, özlü ve anlaşılır olmalıdır. İkinci olarak, hantal cümlelerden kaçınılmalı ve sunum sırasında ortaya çıkan terimler hemen açıklanmalıdır. Bunları tahtaya yazabilirsiniz. Bu aynı zamanda telaffuz edilmesi zor isimleri ve tarihi tarihleri ​​de içerir.

Öğrencilerin materyalin sunumu sırasında öğretmenlerini görmeleri çok önemlidir. Bu nedenle, tek bir yerde durması ve sınıfta dolaşmaması daha iyidir. Ayrıca sınıfla gerekli temasın sağlanabilmesi için öğretmenin tüm öğrencileri bizzat görmesi gerekmektedir. Bu onun dikkatini çekmesini kolaylaştıracaktır. Aynı zamanda, sunulan materyali özümsemek için zamanları olup olmadığını veya onlar için net olmayan bir şey olup olmadığını görebilecek.

Öğretmenin yüz ifadeleri ve jestleri de aynı derecede önemlidir. Konunun daha iyi özümsenmesi için, onu anlamsal parçalara bölmek ve her birinden sonra genelleştirici sonuçlar çıkarmak ve özetlemek gerekir. Öğretmenin söylediklerini kendi sözlerinle tekrarlamak materyale hakim olmak için çok faydalıdır. Sınıfın dikkati bir şey tarafından dağılırsa, durmaktan zarar gelmez. Dikkati korumak için harika bir yol, sesinizi yükseltmek ve alçaltmaktır. Materyalin sunumu sırasında öğretmen, öğrencilerin cevaplaması istenen retorik sorular sorabilir. Bu bir alt sınıf ise, girişler öğretmenin açık gözetimi altında yapılmalıdır.

Malzemenin hazırlanması önemli bir rol oynar. Ancak bu, öğretmenin notlarını sınıfta okuması gerektiği anlamına gelmez. Düşünce treninizi kaybetmemek ve sunumun bir sonraki aşamasını netleştirmek için kayda bakabilirsiniz. Yine de, eğitim materyallerini özgürce anlatmak için çaba sarf etmek gerekiyor.

Ancak bir öğretim yöntemi olarak sunumun hem avantajları hem de dezavantajları vardır. Avantajlara gelince, materyali açıklamak için ayrılan mümkün olan en kısa sürede, öğretmen öğrencilere gerekli tüm bilgileri iletebilir. Bunun yanında eğitim amaçlı da bulunmaktadır.

Ama dezavantajları da var. İlk olarak, öğretmen materyali sunduğunda öğrenciler yeterince aktif olamamaktadır. Yapabilecekleri en fazla şey, konuşmasını dikkatle dinlemek ve sorular sormaktır. Ancak bu durumda öğretmen, öğrencilerin bilgiye ne kadar hakim olduğunu yeterince kontrol edemez. Bu nedenle eğitimin ilk yıllarında (3. sınıfa kadar) bu yöntemden kaçınılmalı veya öğretmen tarafından mümkün olduğunca az kullanılmalıdır. Ayrıca sunum geçerliyse 5 veya 10 dakikayı geçmemelidir.

Aynı anda kılavuzlara başvurursanız, öğretmen tarafından sunulan materyalin algısının etkinliğini artırabilirsiniz. Öğrenciler sadece öğretmeni dinlemekle kalmayacak, aynı zamanda anlaşılmayan bir şey olduğunda zaman zaman kılavuza bakabileceklerdir. Bu, malzemeyi görsel olarak göstermek gerekirse (örneğin, hayvanların görünümünün bir açıklaması veya en eski araçların nasıl göründüğüne dair bir hikaye) özellikle önemlidir. Sunulan materyalin daha iyi özümsenmesi için görsel yardımcıları (resimler, fotoğraflar, gazyağı lambaları, saatler vb.) kullanabilirsiniz. Peki, konuşmayı daha canlı ve görsel hale getirmek için tahtaya diyagramlar ve tablolar çizebilirsiniz.

Başka bir sözlü yöntem ise konuşma. Konuşmanın karakteristik özelliği hem öğretmenin hem de öğrencinin katılımıdır. Öğretmen soru sorabilir ve öğrenciler cevaplayabilir. Bu yöntemle çalışma sürecinde öğrenciler materyale hakim olurlar ve mantıksal düşünmelerini kullanarak yeni bilgiler kazanırlar. Bu yöntem, çalışılan materyali pekiştirmek ve test etmek ve aynı zamanda tekrarlamak için mükemmel bir araçtır.

Öğretmen, öğrencilerin belirli bir konu hakkında zaten bir şeyler bildiği durumlarda konuşma yöntemini kullanır. Öğrencilerin cevabını bildikleri sorular, bilmedikleri sorularla serpiştirilmiştir. Konuşma sırasında öğrenciler onları birbirine bağlar ve böylece yeni bilgiler edinir, zaten bildiklerini genişletir ve derinleştirir. Birkaç konuşma türü vardır: katetik, sezgisel, doğrulama, hermenik.

bilgisiz konuşma

Yunancadan tercüme edilen katecheo veya "katechetical", "öğretiyorum, öğretiyorum" anlamına gelir. İlk kez bu yöntem orta çağda ortaya çıktı ve o zaman bile pratikte yaygın olarak kullanılmaya başlandı ve öğrencilere yeni bilgiler verildi. Kilise literatüründe aynı prensip üzerine inşa edilmiş "İlmihal" adlı bir ders kitabı vardır. Bu ders kitabındaki tüm dini dogmalar soru ve cevaplara ayrılmıştır. Bununla birlikte, modern bilgisiz konuşma yönteminin benzer ortaçağ yönteminden önemli bir farkı vardır: Orta Çağ'da materyal anlaşılmadan ezberlendiyse, o zaman modern dünyada, öğrencilerin zihinsel çalışmalarda bağımsız olmaları gerekir.

Bu yöntem neden gerekli? Her şeyden önce, öğrenme sürecini kontrol etmek ve kapsanan materyalin ne kadar ustalaştığını bulmak için. Ayrıca, bu yöntem daha önce öğrenilenleri pekiştirmek için yaygın olarak kullanılmaktadır. Katektik konuşmanın yardımıyla düşünme mükemmel bir şekilde geliştirilir ve hafıza eğitilir. Belirli bir soru formülasyonu ile öğrencilerin bilgilerini mükemmel bir şekilde hatırladıkları ve pekiştirdikleri bulundu. Dahası, sadece daha önce çalışılan materyali hatırlamakla kalmaz, aynı zamanda onu doğru bir şekilde sunabilirler. Bilgi aynı zamanda mükemmel bir şekilde sistemleştirilir ve "raflara" uyar. Ayrıca öğretmen, materyalin ne kadar iyi anlaşıldığını görmek için büyük bir fırsata sahiptir.

buluşsal konuşma

Yunancadan çevrilen heurisko, "buldum" anlamına gelir. Bu tür konuşmaların genel kabul gören ustalarından biri de Sokrates'ti. Bu konuda şöyle diyorlar: "Sokrates hiçbir zaman hazır cevaplar vermedi. Soruları ve itirazlarıyla muhatabın kendisini doğru kararlara yönlendirmeye çalıştı... Sokrates'in amacı bilginin kendisi değil, insanlarda uyanıştı." bilgi sevgisi." Bu bağlamda, yöntem isminin başka bir versiyonunu aldı - Sokratik.

Bu yöntemin de kendine has özellikleri vardır. Kullanırken yeni bilgiler, her şeyden önce öğrencilerin çabaları sayesinde elde edilir. Bunları bağımsız düşünme sürecinde alırlar. Öğrenciler, bağımsız olarak yasa ve kuralları “keşfederek” daha önce çalışılan konuları kullanarak daha fazla bilgi ve keşifler kazanırlar. Daha sonra özetlerler ve sonuçlar çıkarırlar.

Bu yöntemin avantajlarından bahseden Diesterweg, "öğrenciler için ispata giden yolları bilmenin ispatın kendisinden çok daha önemli olduğunu yazdı. Genel olarak, düşünürlerin sonuçlara varma yollarını bilmek daha eğiticidir. sadece bu sonuçların bilgisinden daha fazlası" .

Ancak buluşsal konuşma her öğretmen tarafından değil, sadece didaktik olarak iyi hazırlanmış olanlar tarafından uygulanabilir. Tek kelimeyle, işini bilen deneyimli bir kişi olmalı. Ve öğrenciler bağımsız düşünebilmelidir. Ancak bu yöntem, ancak öğretmen öğrencilerin ilgisini çekebilir ve onları sınıfta aktif çalışmaya dahil edebilirse etkili olacaktır.

Bu yöntem pratikte her zaman yeterli ölçüde uygulanamaz, çünkü çoğu zaman farklı zihinsel yeteneklere sahip çocuklar aynı sınıfta toplanır, bu nedenle buluşsal bir sohbete biri katılır, biri katılmaz. Bu yüzden her çocuğun zihinsel yetenekleri netleştiğinde bu yöntem kullanılmalıdır. Ancak öğrenciler gereksinimleri karşılarsa bu öğretim yöntemi kullanılabilir.

Öğretmen bu araştırmayı yaparken neyle ilgilenmelidir? İlk olarak, okul çocuklarının düşünme, hafıza, materyali ne kadar çabuk öğrendiklerinin özelliklerini bulmak gerekir. Elde edilen verilerle bağlantılı olarak öğretmen, ne kadar bilgi sahibi olmaları gerektiğini hesaplayabilir. Bir öğretmen ancak diğer öğretmenlerin deneyimlerini geliştirirse başarılı olabilir. Bunu yapmak için meslektaşlarınızın derslerine katılmanız ve sürekli pratik yapmanız gerekir.

Bu yöntemin yanlış kullanımına bir örnek olarak, Fritz Reiter'in "Sokratik Yöntem" adlı şiirinden bir alıntı:

- Peki Bussa hangi nehre akıyor?

- Peki çocuklar, peki! tekrar düşün!

- Ne yani, gökten mi düşüyor?

- HAYIR?

- Yağmur!

- Daha öte!

- Kar!

- Sıradaki ne? Düşünmek! Peki başka ne var?

Knack, Hannah'ya "Biliyorum" dedi.

- Haydi oğlum!

- Dolu!

- Sağ!

Bu şiirden, birçok kurumda önceki eğitimin herhangi bir eğitim ve öğretim amacı olmadan gerçekleştiği görülebilir. Ve buluşsal yöntem, hem öğrencilerin hem de öğretmenlerin aktif çalışmasını ima eder.

İki konuşma türünü karşılaştıralım ve benzerliklerinin ve farklılıklarının neler olduğunu görelim. Böylece, bilgisiz konuşma, öğrencilerin hafıza ve düşünme gelişimine katkıda bulunur. Öğrenciler, öğretmenin sorularını yanıtlarken, daha önce edindikleri bilgilere güvenirler. Böylece işlenir ve sistematize edilirler. Bu yöntem öğrencilerin bilgilerini test etmek için kullanılır.

Sezgisel konuşmaya gelince, öğrenciler tarafından yeni bilgiler edinilmesi amaçlanır. Böyle bir konuşma sırasında bağımsız düşünmenin mantıksal yetenekleri de gelişir. Zihinsel çabalar sayesinde öğrenciler kendileri için yeni bilgiler keşfederler. Ve eğer bir eğitimsel konuşmada, bir öğretmen bir soru sorduğunda, sadece bir öğrenci onu cevaplıyorsa, o zaman buluşsal bir konuşmada çok sayıda öğrenci vardır.

Bu yöntemlerin kullanımının temeli, daha önceden edinilmiş bilgi ve deneyime dayanmaktadır. Bu yöntemlerin başarılı bir şekilde kullanılması, öğretmenin sıkı rehberliği altında aktif işbirlikçi çalışmayı ve öğretmenin kendisinin dikkatli bir şekilde hazırlanmasını gerektirir. Kural olarak, alt sınıflarda konuşma 10-15 dakikadan fazla sürmemelidir. Üst sınıflara gelince, burada zamanı artırılabilir.

Test görüşmesi. Bu form özel kabul edilir. Özelliği nedir? Davranış biçimi, önceki konuşma türlerinin biçimleriyle örtüşmesine rağmen, bazı farklılıklar vardır. Her şeyden önce, bireysel bölümlerinin çok önemli olduğu gerçeğiyle bağlantılıdırlar. Bu nedenle, bu konuşma sırasında, birkaç öğrenci soruları cevaplar ve daha önce çalışılan materyal dikkate alınır. Test görüşmesi, öğrencinin bilgi düzeyini kontrol etmeye yarar.

Bu konuşmanın şekli nedir? Kural olarak, öğretmen soruyu kendisi sorar ve hangi öğrencilerin cevaplayacağına karar verir. Öğrencinin bilgisi sadece kendi tarzında değil, kendi örnekleriyle de ifade edilmelidir. Ve öğretmen, öğrencinin sadece konuları ezberlemekle kalmayıp, kendi kendine düşünmesini ve ne hakkında konuştuğunu anlamasını sağlayabilir. Bunu yapmak için, öğretmen bazen sorusunu ders kitabında belirtildiği gibi değil, zayıf öğrenilen materyalin kendini hissettirdiği ile bağlantılı olarak farklı bir şekilde formüle eder. Böyle bir öğrenci, dersleri kötü niyetle verdiği için cevap veremez. Bazen öğretmen soruyu sormadan önce öğrenciyi seçer. Böyle bir konuşmada, her öğrencinin cevabından sonra, ona sadece bir değerlendirme yapmakla kalmamalı, aynı zamanda mantıksal olarak da doğrulamalıdır.

Öğretmenin verdiği notlar öğrencinin günlüğüne ve günlüğüne kaydedilir. Bazen alt sınıflarda başka bir yöntem kullanılır. Bu nedenle, öğretmen dersin başında, ders sırasında sorularını cevaplaması gereken öğrencileri isimlendirir. Bu, öğrencilerin öğretmenin sorularını cevaplarken artık çok endişelenmeyecekleri açısından iyidir. Öte yandan, aniden bir öğrenci soruyu cevaplayamazsa, bir diğeri cevaplayacaktır. Ayrıca öğretmen, koğuşlarının her birinin zihinsel yeteneklerini değerlendirebilecektir. Tipik olarak, bu tür konuşmalar, kesintiler ve testler sırasında öğrencilerin bilgilerini test etmek gerekirse yapılır.

Bazen teorik materyalin nasıl öğrenildiğini bulmak için çalışılan bir konuda doğrulama yöntemiyle bir anket yapılır. Bazen, öğrencilerin belirli becerilerde ne kadar ustalaştığını bulmak gerektiğinde test konuşmaları yapılır. Bazen bir test görüşmesi, öğrencinin tüm bilgi ve becerilerini pratikte uygulaması gereken şekilde yapılandırılır ve öğretmen zaten bunları özümseme ve doğruluk açısından değerlendirir.

Ancak bu yöntemin dezavantajlarından biri de öğretmenin tüm sınıfı kapsamadan sadece seçmeli bir sırayla bilgi ve becerileri ortaya çıkarabilmesidir. Ancak periyodik sorgulama yoluyla, sınıfın çalışkanlığının tam resmi hala ortaya çıkıyor. Genellikle bir öğrenciyle yapılan test görüşmesi 5 veya 10 dakikadan fazla sürmez.

Hermenik konuşma

Yunancadan tercüme edilen “hermenik”, “yorumlamak, açıklamak” anlamına gelir. Hermenötik adı verilen, amacı metinleri, resimleri ve müzik parçalarını yorumlayıp açıklamak olan bir bilim vardır. Öğrencilerin ellerinde metinler olduğunda da hermenik bir konuşma yapılabilir. Bu yöntemin temel amacı çocuğa kitapları, modelleri ve resimleri bağımsız olarak kullanmayı öğretmektir. Ayrıca öğretmen böyle bir konuşma yardımıyla öğrencilerine metinleri doğru anlamayı ve yorumlamayı öğretir ve yönlendirir. Hermenik sohbette diğer türlerde olduğu gibi soru-cevap şekli kullanılır.

Açıklayıcı okuma da bu tür konuşmalara aittir. Çok sık olarak bu yöntem, yabancı dillerin incelenmesinde ve coğrafya, tarih ve doğa bilimleri gibi iyi bilinen kavramların sunumunda kullanılır. Bu yöntem diğerleriyle birlikte kullanılır. İlköğretim sınıflarında öğretim için çok önemlidir.

Konuşma yöntemini doğru kullanmak için belirli kurallara uymak gerekir. Öncelikle öğrencinin ilgisini çekecek şekilde bir soru sorun veya bir sorun dile getirin. Kişisel deneyime ve önceki bilgilere dayanmalıdırlar. Öğretmenin sorduğu soruların hiçbiri çok kolay olmamalı, öğrencinin hala düşünebilmesi önemlidir.

Sorular tüm sınıfa sorulmalıdır. Aynı zamanda, konuşmaya dahil olmayan erkeklerin dikkatini çekmek çok önemlidir. Öğrencinin soruları cevaplama isteğini de dikkate almak gerekir. Eşit derecede kolay veya zor olmadıkları unutulmamalıdır: her ikisi de mevcut olmalıdır, böylece hem zayıf öğrenciler hem de güçlü öğrenciler konuşmaya eşit şekilde katılabilirler. Kapalı ve sessiz olanları da unutmamalıyız. Sonuçta herkesle birlikte ellerini kaldırmamaları ve koro halinde cevap vermemeleri hiçbir şey bilmedikleri anlamına gelmiyor. Ayrıca derslerde aynı öğrencilerin cevap vermemesine özen gösterilmelidir.

Cevaplar her zaman kontrol edilmelidir. Doğru, anlamlı ve mantıklı olmalıdırlar. Öğrenci yanlış cevap verirse mutlaka düzeltin veya düşüncesini doğru yöne yönlendirin. Öğretmen buluşsal bir konuşma yürütüyorsa, öğrencilerin hemen yanıt vermesi beklenemez. Cevaplarını düşünmeleri ve formüle etmeleri için onlara zaman verin. Öğrenciler doğru cevaba uzun süre odaklanamazlarsa, öğretmen onları doğru cevaba doğru iterek nazikçe istenen sonuca götürebilir. Unutulmamalıdır ki, bir konuşmada bir soruya bir cevap yeterli değildir. Öğrenci bunu haklı göstermelidir. Bir konuşma, özellikle de buluşsal olan, eğer öğretmen tahtada öğretim yardımcıları, diyagramlar, tablolar ve eskizler kullanırsa daha başarılı olacaktır.

Başarılı bir konuşma için sorunun nasıl sorulacağını bilmek de aynı derecede önemlidir. Sorular basit ve spesifik olmalıdır. Üstelik görevleri öğrencilerin düşüncelerini uyandırmaktır. Onlar farklı.

1. Cevaplanması için belirli fenomenlerin karşılaştırmasını ve uygun bir analizini gerektiren sorular.

2. Gerçeklerle ilgili sorular.

3. Kanıt gerektiren sorular.

4. Nedensel ilişkiler ve fenomenlerin anlamı hakkında sorular.

5. Kavramların açıklanması yoluyla cevapları alınabilecek sorular, sonuçların tanımı.

Yapılarında zaten cevapları olan yönlendirici soruları kullanmayın. Çift soru sormayın. Gördüğünüz gibi, açıkça formüle edilmelidirler. Ayrıca öğrencilerin konunun gelişimini gözlemleyebilmeleri için sırayla sorulması önemlidir. Bir soruya hızlı bir şekilde cevap verilemiyorsa, düşünmek için zaman tanımak gerekir. Bununla birlikte, örneğin tarihler veya iyi bilinen gerçekler hakkında ilmihal konuşma biçimi kullanılırsa, hemen cevaplar gelmelidir. Cevapların tam olması, tek heceli ve kısa olmaması çok önemlidir. Ancak soru kategorisini dikkate almak önemlidir, örneğin bir tarihle ilgili bir soru uzun ve uzun olamaz. Öğretmen bunları önceden düşünmelidir.

Konuşma yönteminin hem avantajları hem de dezavantajları vardır. İlk olarak, eğer öğretmen yeterince nitelikliyse, konuşma öğrenme sürecini canlandıracaktır; bilgi seviyesini kontrol etme fırsatı da vardır. Bu yöntem, öğrencilerde doğru, yetkin konuşmanın gelişmesine katkıda bulunur. Ayrıca bağımsız düşünme ve yeni bilgiler edinme fırsatına sahiptirler.

Bazen konuşmanın öğrenme üzerinde olumsuz bir etkisi olabilir. Bu, öğrencilerin cevaplarını dinleyen öğretmen, dersin amacından uzaklaşırsa ve tamamen farklı konular hakkında konuşmaya başlarsa olur. Sadece çalışmak veya materyali pekiştirmek için harcayabileceği çok zaman kaybetmekle kalmayacak, aynı zamanda tüm sınıfla röportaj yapamayacak.

2. Görsel yöntemler

Görsel öğretim yöntemleri, eğitim materyallerinin özümsenmesine katkıda bulunur. Kural olarak, görsel yöntemler sözlü ve pratik olanlardan ayrı kullanılmaz. Çeşitli fenomenler, nesneler, süreçler vb. ile görsel-duyusal tanışma için tasarlanmıştır. Alıştırma, çeşitli çizimler, reprodüksiyonlar, diyagramlar vb. yardımıyla gerçekleşir. Son zamanlarda, okullarda ekran teknolojisi giderek daha fazla kullanılmaktadır.

Görsel yöntemler genellikle iki gruba ayrılır:

- çizim yöntemleri;

- gösteri yöntemleri.

İllüstrasyon yöntemi, çeşitli açıklayıcı yardımcıların, tabloların, diyagramların, eskizlerin, modellerin, posterlerin, tabloların, haritaların vb. görüntülenmesiyle karakterize edilir.

Gösteri yöntemi, enstrümanların, deneylerin, filmlerin, teknik kurulumların, film şeritlerinin vb. Eğitim sürecine dahil edilmesidir.

Görsel yöntemlerin açıklayıcı ve açıklayıcı olarak bölünmesine rağmen, bu sınıflandırma çok şartlıdır. Gerçek şu ki, bazı görsel yardımlar hem çizimlere hem de gösterim yardımcılarına atıfta bulunabilir. Son zamanlarda, bilgisayarlar ve bilgi teknolojileri, incelenen süreçleri ve fenomenleri modelleme de dahil olmak üzere birçok eylemi gerçekleştirmeyi mümkün kılan görsel olarak yaygın olarak kullanılmaktadır. Bu bağlamda, birçok okulda bilgisayar sınıfları kurulmuştur. İçlerindeki öğrenciler, bir bilgisayarda çalışmayı tanıyabilir ve daha önce ders kitaplarından öğrendikleri süreçlerin çoğunu eylemde görebilirler. Ayrıca bilgisayarlar, belirli durum ve süreçlerin modellerini oluşturmanıza, yanıt seçeneklerini görüntülemenize ve ardından en uygun olanı seçmenize olanak tanır.

Görsel yöntemler kullanarak bazı özellikleri dikkate almak gerekir:

▪ Her şeyden önce okul çağındaki çocukların yaşını hesaba katmak gerekir;

▪ Görsel araçların kullanımı da dahil olmak üzere her şeyde ölçülü olunmalı, yani bunlar dersin ana uygun olarak kademeli olarak gösterilmelidir;

▪ görsel yardımcılar her öğrencinin görebileceği şekilde gösterilmelidir;

▪ Görsel yardımcıları gösterirken ana noktalar (ana fikirler) açıkça vurgulanmalıdır;

▪ Açıklamalar yapılmadan önce bunlar dikkatlice düşünülür;

▪ Görsel yardımcıları kullanırken bunların sunulan materyale tam olarak uygun olması gerektiğini unutmayın;

▪ görsel yardımcılar, okul çocuklarını gerekli bilgileri kendi içlerinde aramaya teşvik etmek için tasarlanmıştır.

3. Pratik yöntemler

Okul çocuklarında pratik beceri ve yeteneklerin oluşumu için pratik öğretim yöntemleri gereklidir. Pratik yöntemlerin temeli uygulamadır. Birkaç tür uygulama vardır:

- egzersizler;

- laboratuvar çalışmaları;

- pratik iş.

Bu yöntemlerin her birine daha ayrıntılı olarak bakalım.

egzersizleri - kalitelerini iyileştirmeyi ve onlara hakim olmayı amaçlayan hem sözlü hem de pratik tekrarlanan eylemler. Becerileri oluşturdukları ve edinilen bilgileri pekiştirdikleri için egzersizler kesinlikle her konu için gereklidir. Ve bu, eğitim sürecinin tüm aşamaları için tipiktir. Bununla birlikte, belirli materyallerden, çalışılan konudan ve öğrencilerin yaşından etkilendikleri için, farklı konular için alıştırmaların metodolojisi ve doğası farklı olacaktır.

Birkaç tür egzersiz vardır. Doğası gereği, ayrılırlar:

1) sözlü;

2) yazılı;

3) grafik;

4) eğitim ve emek.

Öğrencilerin bağımsızlık derecesine göre, bunlar:

▪ alıştırmaların çoğaltılması, yani eğitim materyallerinin pekiştirilmesine yardımcı olunması;

▪ eğitim alıştırmaları, yani yeni bilgilerin uygulanması için kullanılır.

Öğrenci yüksek sesle konuştuğunda ve eylemleri hakkında yorum yaptığında yorumlama alıştırmaları da vardır. Bu tür alıştırmalar öğretmene çalışmalarında yardımcı olur, çünkü öğrencilerin cevaplarındaki tipik hataları bulup düzeltmenize izin verir.

Her egzersiz türünün kendine has özellikleri vardır. Böylece sözlü alıştırmalar, öğrencinin mantıksal yeteneklerini, hafızasını, konuşmasını ve dikkatini geliştirme fırsatı sunar. Oral egzersizlerin temel özellikleri dinamizm ve zamandan tasarruftur.

Yazılı alıştırmalar biraz farklı bir işlev görür. Temel amaçları, çalışılan materyali pekiştirmek ve beceri ve yetenekleri geliştirmektir. Ayrıca sözlü alıştırmalar gibi okul çağındaki çocukların mantıksal düşünmesinin, yazılı dil kültürünün ve bağımsızlığının gelişmesine katkıda bulunurlar. Yazılı alıştırmalar tek başına ya da sözlü ve grafik alıştırmalarla birlikte kullanılabilir.

Grafik alıştırmaları - okul çocuklarının diyagramlar, grafikler, çizimler, çizimler, albümler, teknolojik haritalar, stantlar, posterler, eskizler vb. Hazırlanmasıyla ilgili çalışmaları. Buna laboratuvar ve pratik çalışma ve geziler de dahildir. Kural olarak, grafik alıştırmaları öğretmen tarafından yazılı olanlarla birlikte kullanılır, çünkü her ikisi de ortak eğitim problemlerini çözmek için gereklidir. Grafik alıştırmalarının yardımıyla çocuklar materyali daha iyi algılamayı ve özümsemeyi öğrenir. Ayrıca, çocuklarda uzamsal hayal gücünü mükemmel bir şekilde geliştirirler. Grafik egzersizleri hem eğitim, hem yeniden üretim hem de yaratıcı olabilir.

Eğitim ve emek alıştırmaları, öğrencilerin üretim ve emek faaliyetlerinin geliştirilmesine yönelik pratik çalışmalarıdır. Bu tür alıştırmalar sayesinde öğrenci teorik bilgileri pratikte, işte uygulamayı öğrenir. Ayrıca eğitici bir rol oynarlar.

Ancak belirli koşullar dikkate alınmadıkça egzersiz tek başına etkili olamaz. Öncelikle öğrencilerin bunları bilinçli olarak yapması gerekir. İkincisi, bunları gerçekleştirirken didaktik sırayı hesaba katmak gerekir: bu nedenle, önce okul çocukları eğitim materyalini ezberlemek için alıştırmalar üzerinde, sonra da ezberlemeyi teşvik eden alıştırmalar üzerinde çalışırlar. Bundan sonra, daha önce öğrenilenleri standart olmayan bir durumda yeniden üretmeye yönelik alıştırmalar vardır. Bu durumda öğrencinin yaratıcı yetenekleri önemli bir rol oynar. Okul müfredatına hakim olmak için daha az önemli olan, “problem arama” adı verilen alıştırmalardır. Çocuklarda sezgiyi geliştirme fırsatı sağlarlar.

Bir diğer uygulama türü ise laboratuvar çalışmaları, yani, okul çocukları tarafından ödev üzerine ve bir öğretmenin rehberliğinde deneyler. Aynı zamanda, çocukların bazı fenomenleri incelediği çeşitli cihazlar, araçlar ve teknik araçlar kullanılır.

Bazen laboratuvar çalışması, herhangi bir olgunun incelenmesi için bir araştırma sürecidir. Örneğin, bitki büyümesi, hava durumu, hayvan gelişimi vb. ile ilgili gözlemler yapılabilir.

Bazen okullar bölge çalışmasına büyük önem verir, bununla bağlantılı olarak öğrenciler yerel tarih müzelerini vb. ziyaret eder. Laboratuvar çalışmaları ders içinde yer alabilir veya dersin ötesine geçebilir.

Tutma pratik iş büyük bölümlerin çalışmasının tamamlanması ile ilişkili. Okul çocuklarının öğrenme sürecinde edindiği bilgileri özetleyerek, aynı anda kapsanan materyalin asimilasyon seviyesini kontrol ederler.

4. Didaktik oyunlar

60'larda. XNUMX. yüzyıl Okullarda didaktik oyunlar yaygınlaştı. Bunların nereye atfedileceği henüz tam olarak belirlenmemiştir: öğretim yöntemlerine mi yoksa ayrı olarak mı ele alınacağına. Bunları öğretim yöntemleri kapsamından çıkaran bilim adamları, özelliklerini ve diğer tüm gruplandırılmış yöntemlerin ötesine geçerek kanıt olarak gösterirler.

Didaktik bir oyun, üzerinde çalışılan herhangi bir nesneyi, olguyu veya süreci modelleyen bir tür eğitim etkinliği olarak kabul edilir. Didaktik bir oyun öğrencinin bilişsel ilgisini ve aktivitesini harekete geçirir. Temel farkı konusunun insan faaliyeti olmasıdır.

Eğitici oyunun özellikleri şunlardır:

▪ eğitim faaliyetleriyle oluşturulan bir nesne;

▪ oyundaki tüm katılımcıların ortak faaliyetleri;

▪ oyunun kuralları vb.

Son zamanlarda, birçok öğretmen akademik konularda didaktik oyunların çeşitli metodolojik gelişmelerinden oluşan büyük bir stok biriktirdi. Ve şimdi, doğası gereği eğitici ve geliştirici olan çeşitli bilgisayar oyunlarını giderek daha sık kullanmaya başladı. Didaktik oyunların avantajları, bir çocuk için bir oyunun hayat olduğunu, çocuğun kendisi tarafından yaratılan bir gerçeklik olduğunu söyleyen K. D. Ushinsky tarafından not edildi. Bu bağlamda, çocuk için oyun, anlayışı açısından çevreleyen dünyadan daha erişilebilirdir. Çocuklar için genellikle oyunun süreci önemlidir, sonuç değil. Oyun her bakımdan faydalıdır, çünkü sadece çocuğun yeteneklerinin gelişmesine yardımcı olmakla kalmaz, aynı zamanda psikolojik stresi azaltır, çocukların karmaşık insan ilişkileri dünyasına girmesini kolaylaştırır. Dolayısıyla bu özellikleri bilen öğretmen, bu öğretim yöntemini sadece üst sınıflarda değil, özellikle küçüklerde başarıyla kullanabilir.

5. Probleme Dayalı Öğrenme

Bu, 60'larda yaygınlaşan başka bir öğretim yöntemidir. XNUMX. yüzyıl işin çıktısı ile bağlantılıdır V. Okonia adlı "Problem Tabanlı Öğrenmenin Temelleri". Ama genel olarak bu yöntemin keşfi Sokrates'e aittir. Sokratik yöntem olarak adlandırılmasına şaşmamalı. Yunanca'da "sorun" kelimesi "görev" anlamına gelir.

Probleme dayalı öğrenmenin ne olduğundan bahsetmişken, öncelikle anlamaya alışık olduğumuzdan biraz farklı bir anlama sahip olduğunu belirtmek gerekir. Sorunun temelinde her zaman bir çelişki vardır. Çelişkiye gelince, burada bir diyalektik kategorisi olarak algılanıyor. Sorunlu bir yöntem ancak derste çözülmesi gereken çelişkiler oluştuğunda tartışılmalıdır.

Bu yöntemin özü nedir? Problemli yöntem, sınıfta problemli (çelişkili) durumlar yaratmak ve çözmek için kullanılır. Sonuç olarak, öğrenci çelişkileri çözerek araştırmaya konu olan olguları ve nesneleri öğrenir. Ancak sorunlu bir yöntemden bahsetmişken, çelişkinin kendisi için sorun olmayan öğretmen için değil, öğrenciler için yaratıldığı unutulmamalıdır. Derste, okul çocukları tarafından eğitim bilgilerinin algılanmasının özellikleriyle doğrudan ilgili çelişkilere dayanan problem durumları yaratabilirsiniz.

Problemli bir durum öğrenci için her zaman problemli hale gelmeyebilir. Bu olgudan ancak okul çocukları bu soruna ilgi göstermişse bahsedebiliriz. Okul çocuklarının problem şeklinde sunulan eğitim materyaliyle ilgilenip ilgilenmeyeceği öğretmenin becerisine bağlıdır. Tüm sınıfın zihinsel çalışmasının harekete geçmesi için materyali doğru bir şekilde sunması gereken kişi odur. Öğretmenin amacı öğrenciyi probleme doğru çözümü bulmaya teşvik etmektir.

Tek kelimeyle, probleme dayalı öğrenme en etkili olanlardan biri olarak adlandırılabilir. Avantajı, sorunlu yöntemin her yaştaki öğrenci için uygun olması gerçeğinde yatmaktadır: ister ortaokul ister lise öğrencisi olsunlar. Ancak, bir noktayı dikkate almak çok önemlidir. Sorunlu yöntemi uygulamadan önce, öğretmen eğitim materyalini iyi bilmeli, özgürce dolaşmalıdır. Bazı araştırmacılar, bu yöntemin dezavantajlarından birinin eğitim süresinin büyük maliyeti olduğuna inanmaktadır. Ama aslında, bu yöntemin yarattığı etki, harcanan zaman için mükemmel bir şekilde öder, çünkü arama etkinlikleri düzenlemeyi mümkün kılıyor, okul çocuklarının diyalektik düşüncesini etkin bir şekilde geliştiriyor.

6. Programlı ve bilgisayar eğitimi

Programlanmış öğrenme, didaktikteki son yeniliklerden biridir. Sadece 60'ların başında kullanılmaya başlandı. XNUMX. yüzyıl Bunun nedeni sibernetiğin gelişmesidir.

Programlı öğrenme, öğrenme sürecini sürekli olarak izleyebilen bir öğrenme teknolojisi oluşturmak için gereklidir. Nasıl gerçekleştirilir? Önceden hazırlanmış bir programa göre yapılır. Program ya öğretim tekniğinde ya da ders kitabında olabilir. Öğrenme süreci bir diyagram olarak gösterilebilir:

▪ eğitim materyalinin tamamına hakim olunmaz, ancak birbirini takip eden adımları temsil eden ayrı kısımlar halinde öğrenilir;

▪ eğitim materyalinin her aşaması incelendikten sonra asimilasyonu kontrol edilir;

▪ Bir öğrencinin soruları doğru yanıtlaması halinde materyalin yeni bir kısmına ihtiyacı olduğu unutulmamalıdır;

▪ Öğrenci soruları hatalı cevaplarsa öğretmen ona yardımcı olur.

Şu anda, eğitim programları iki tür şemaya göre oluşturulabilir: doğrusal veya dallı. Bu nedenle, eğitim programını okul çocuklarının bilgi düzeyine yaklaştırmak için bir fırsat var. Modern dünyada programlı öğrenme yerine bilgisayarla öğrenme kullanılmaktadır.

Şu anda bilgisayarlar test etmede, çeşitli konuları öğretmede, bilişsel ilgi ve yetenekleri geliştirmede vb. kullanılmaktadır. Programlanmış öğrenmede olduğu gibi, bilgisayar öğrenimi, bir dizi zihinsel eylem ve işlem gibi görünen bir öğrenme algoritması olan eğitim programlarına odaklanır.

Derlenen algoritma ne kadar iyi olursa, eğitim programı o kadar iyi olur. Ancak, böyle bir program oluşturmak için çok çaba harcamak ve yüksek nitelikli öğretmenleri, metodolojistleri ve programcıları çekmek gerekir.

7. Uzaktan eğitim

Bu, çok uzun zaman önce ortaya çıkmamış başka bir öğrenme şeklidir. Bilgi teknolojilerinin ve telekomünikasyonun gelişimi ile bağlantılıdır. Bu öğrenme teknolojisi, dünyanın herhangi bir yerinde bulunan herhangi bir kişinin modern bilgi teknolojilerini kullanarak eğitim görmesini mümkün kılar. Bu tür teknolojiler, televizyon ve radyo istasyonlarında eğitim programları yayınlamayı, kablolu televizyonu, video konferansı vb.

Uzaktan eğitim için çok önemli araçlar, e-posta ve İnternet gibi bilgisayar telekomünikasyonlarıdır. Onlar sayesinde öğrenciler eğitim bilgilerini alma ve iletme fırsatına sahip olurlar. Bu tür bir eğitim, kendi faaliyet türünüze katılmanıza ve aynı zamanda esnek bir eğitim programı ve akademik disiplin seçimine odaklanarak çalışmanıza izin vermesi açısından uygundur.

Konu 7. Öğrenme araçları

1. Öğretim araçları kavramı

Öğretim yardımcıları, bir öğretmen veya öğrenciler tarafından bilgi edinmek için kullanılan materyal veya ideal nesneler olarak anlaşılır.. Öğrenme aracının amacı eğitim sürecine bağlı değildir, ancak ya bir asimilasyon nesnesi olarak katılabilir ya da başka bir işlevi yerine getirebilir.

Öğrenme araçları olarak işlev gören nesneler şu şekilde sınıflandırılabilir:

▪ bu nesnelerin özelliklerine göre;

▪ bilginin kalitesi üzerindeki etkilerine göre;

▪ Faaliyetlerinin yönlendirildiği konulara göre;

▪ eğitim sürecindeki etkinliklerine göre;

▪ yeteneklerin gelişimi üzerindeki etkileriyle.

Öğrenme araçları olabilir malzemeVe ideal. Maddi nesneler, öğrencilerin duyu organlarını etkileyen ve bilginin doğrudan ve dolaylı olarak algılanması sürecini kolaylaştıran maddi nesneler olarak anlaşılmaktadır. Materyal nesneler arasında ders kitapları, düzenler, kılavuzlar, tablolar, eğitim ve teknik yardımcılar, tesisler, mobilyalar, çeşitli görsel yardımcılar, eğitim ve laboratuvar ekipmanları, sınıf ekipmanları, sınıf programları bulunur.

İdeal nesneler, öğretmene ve öğrencilere yeni bilginin algılanmasında yardımcı olan önceden edinilmiş beceri ve bilgileri içerir. Bunlar, maddi nesnelerin yerine geçen her türlü sözel, sembolik ve model nesnelerdir. Buna ek olarak, ideal nesneler, öğrenme sürecinde de kullanılan manevi kültür, sosyal deneyim, önceden edinilmiş bilgiler içerir.

Rus psikolog L. S. Vygotsky, ideal nesneleri anlamak için semboller, konuşma, yazı, çizimler, diyagramlar, sanat eserleri, diyagramlar, anımsatıcı teknolojik cihazlar bağladı. İdeal nesneler ayrıca referans notlarını ve referans sinyallerini içerir.

Yukarıdakilerin hepsini özetleyerek, şu sonucu çıkarabiliriz: ideal nesneler, kültürel mirasın, yeni kültürel değerlerin geliştirilmesi için bir araç görevi görür.

Öğretmenin ve öğrencilerin bunları daha etkili kullanmalarına yardımcı olacak iki tür ideal araç vardır. Bu formlardan ilki, akıl yürütme, kanıt ve analiz araçlarının sözlü sunumundan oluşan sözlü ifadedir. İkinci form hayata geçirildi. Grafikler, çizimler, tablolar, semboller, diyagramlar, diyagramlar, kodlar gibi soyut semboller biçiminde ideal araçları temsil eder. Öğretme sürecinde birçok öğretmen, bilgiyi daha iyi özümsemeye yardımcı olmak için kendi somutlaştırılmış araçlarını geliştirir. Bu tür araçların motivasyon, zihinsel gelişim ve öğrenme başarısı üzerinde olumlu etkisi vardır.

Materyal ve ideal öğretim araçları birbirini tamamlar. Eğitim süreci boyunca, ideal araçlar maddi nesnelerden uzaklaştırılır ve dış algı organları aracılığıyla düşünmeye geçer.

Sembol ve işaretlerin kullanılması öğrenme sürecinde çok önemlidir. Öğrencilerde düşünme gelişiminin bir göstergesidir. Onların yardımıyla öğrenci, çalışma nesnesini zihinsel olarak dönüştürür, zihinsel alana aktarır ve biliş süreci bu şekilde gerçekleşir. Zihinsel süreçlerin ve görüntülerin somutlaştırılması da işaretler aracılığıyla gerçekleştirilir.

Bu nedenle, birbirini tamamlayan hem materyal hem de ideal öğretim yardımcıları, öğrencilerin bilgilerinin kalitesini etkiler. Bu sürecin birkaç yönü vardır. Bu nedenle, maddi kaynaklar öncelikle ilgi ve dikkatin uyarılması, büyük ölçüde yeni bilgilerin özümsenmesi ve pratik eylemlerin uygulanması ile ilişkilidir. Ve ideal araçlar, materyali anlamak, ezberlemek, muhakeme mantığı, zekanın gelişimi ve konuşma kültürü ile ilişkilidir.

Maddi ve ideal araçlar, genellikle bireyin farklı kişisel nitelikleri temelinde birbirleriyle bağlantılı olarak hareket eder. Maddi ve ideal araçların yardımıyla bilgiye hakim olma süreci aşağıdaki gibi ilerler. İlk olarak, öğretmen ve öğrenciler iletişim sürecinde nesnelerin sembolik bir gösterimi olarak ideal araçları kullanırlar. Aynı zamanda, öğretmen materyalize edilmiş araçları kullanır ve onların yardımıyla, materyali daha iyi anlamaları için öğrencilerin zihinlerini etkiler. Ayrıca öğrenciler, gerçekleşen araçları aynı şekilde kullanmaya, ortak eğitim faaliyetleri, iletişim, açıklama ve karşılıklı yardımlaşmaya devam ederler. Bu sayede cisimleşmiş araçlar da sözlü hale gelir. Bundan sonra, öğrencinin konuşmasının azaltıldığı, otomatikleştirildiği ve bir düşünceye dönüştüğü bağımsız bilişsel aktivite gerçekleşir.

Öğrenme araçları, öğretim yöntemleriyle birleştirildiğinde en etkili olur. Çoğu zaman, öğretim yardımcıları çeşitli yöntemlerle birlikte kullanılır. Ayrıca, bir öğretim yöntemini kullanmak için birkaç uygun araç seçildiğinde, bunun tersi de olur. Yöntemlerin ve öğretim yardımcılarının bu kombinasyonu, görünürlük ilkesinin uygulanmasını sağlamayı mümkün kılar ve eğitim sürecinin verimliliğini artırmaya yardımcı olur.

Ve şimdi öğrenme araçlarının gerçekleştirdiği işlevleri listeliyoruz.

1. Biçimlendirme işlevi. Öğretim yardımcılarının öğrencilerin bilişsel yeteneklerini, duygusal alanlarını, duygularını ve isteklerini geliştirmesinden oluşur.

2. Bilişsel işlev. Özelliği, öğretim yardımcılarının gerçeklik bilgisini yönlendirmeye hizmet etmesi gerçeğinde yatmaktadır. Bu araçlar, örneğin nesneleri çıplak gözle görmenizi sağlayan bir teleskop, bir mikroskop içerir.

3. Didaktik işlev. Özü, öğretim yardımcılarının önemli bilgi ve beceri kaynakları haline gelmesi gerçeğinde yatmaktadır. Kapsanan materyalin doğrulanmasını ve sağlamlaştırılmasını büyük ölçüde kolaylaştırırlar, bilişsel aktiviteyi aktive ederler.

Tüm bu üç işlev birbirinden ayrılamaz çünkü hepsi çok iç içedir ve eğitim sürecinde tek ve ayrılmaz bir unsur olarak hareket eder. En az bir işlev kaldırılırsa, bu birlik bozulacak ve bu da bilginin daha az etkili bir şekilde asimilasyonuna yol açacaktır.

Öğretmen, öncelikle zevklerine, dersin amaçlarına, eğitim materyalinin içeriğine, kullanılan yöntemlere dayalı olarak öğretim yardımcılarının seçimini yapar. Ancak aynı zamanda, her öğretmen, özellikle yeni başlayanlar, çeşitli öğretim yardımcıları ile bir dersi aşırı yüklemenin, öğrencilerin dikkati dağıldığı ve derse konsantre olamadıkları için eğitim sürecinin etkinliğinin azalmasına yol açabileceğini hatırlamalıdır. asıl mesele, küçük ayrıntılarla dikkatleri dağılıyor. Bunun olmasını önlemek için öğretmen, dersi üzerinde önceden düşünmeli, öğrencilerin dikkatini ona odaklamak için hangi öğretim yardımının asıl olduğuna karar vermelidir.

Öğretim yardımcıları, etkinliklerinin yönlendirildiği konuya göre de sınıflandırılabilir. Bu durumda öğretim yardımcıları, öğretim yardımcıları ve öğretim yardımcıları olarak ikiye ayrılır. Örneğin, öğretim ekipmanı, bir gösteri deneyine yönelik ekipmanı içerir ve laboratuvar atölyesi ekipmanı, öğretim ekipmanını içerir. Buradan öğretmenlerin öğretme araçlarını, öğrencilerin de öğrenme araçlarını kullandıkları sonucuna varmak zor değildir. Ancak bazı araçlar hem öğretme hem de öğrenmede kullanılabilir.

Öğretim araçları yardımıyla öğretmen bilgi ve kontrol işlevlerini yerine getirme olanağına sahiptir. Öğretim araçları, materyali anlamak için daha erişilebilir hale getirir, görünürlüğünü arttırır, çalışılan konu hakkında daha doğru bilgi sağlar, öğrencilerin ilgisini uyandırır ve sürdürür ve bağımsız çalışma arzusuna katkıda bulunur. Buna karşılık, öğretim yardımcıları ayrılabilir:

▪ yeni materyali açıklama yolları;

▪ daha önce kapsanan materyalin tekrarlanması ve pekiştirilmesine yönelik araçlar;

▪ kontroller.

Öğretim yardımcıları genellikle çeşitli öğretim yöntemlerine eşlik eder. Aynı zamanda, hangi konuyu ve hangi öğretim araçlarını kullanmanın daha iyi olduğunu ve bunları nasıl sunacağını açıklarken, öğrencinin işlenen konuyu daha iyi anlaması ve hatırlaması için dikkate alınması gerekir. Bu nedenle, öğretmen karmaşık bir mantıksal konuyu açıklarsa, açıklamadan sonra bu teoriyi örnekleyen bir deneyimi açıkça göstermek istenir.

Deneyimin gösterilmesi açıklamadan önce gelebilir. Bu, probleme dayalı öğrenme gerçekleştirildiğinde olur. Ve sonra deneyimin gösterilmesi, biliş işlevini yerine getirir. Örneğin bir kimyasal reaksiyon gibi teknolojik bir süreç gösteriliyorsa, deneyimin gösterilmesine en iyi şekilde bir hikaye eşlik eder. Böylece öğrenciler öğretmenin gösterdiklerini ve anlattıklarını daha iyi öğreneceklerdir.

Gösterisi sırasında öğretmen, öğrencilerin görsel algısını unutmamalıdır. Her zaman organize edilmelidir. Öğrencinin bakışı gösterinin önemli bir anına sabitlenirse, öğretmenin neye dikkatini çektiğini daha iyi hatırlayacaktır. Bu nedenle öğretmen, gösterdiği süreçleri doğru bir şekilde belirtmeli ve adlandırmalıdır. Örneğin, bir kimya dersinden bahsediyorsak ve belirli bir reaksiyon inceleniyorsa, öğretmen reaksiyonu gerçekleştirmek için aparatı hangi sırayla monte ettiğini, hangi bileşenleri ve hangi sırayla kullandığını ve neyin yanı sıra ne olduğunu açıklamalıdır. reaksiyonun kendisi sırasında gerçekleşir ve bu dönemde gerçekleşen süreçlerin adları nelerdir?

Gösteri sırasında özellikle önemli olan öğretmenin davranışıdır. Yardımı engellememek için sınıfa, nesnenin yanına veya arkasına bakmalıdır. Aynı zamanda, nesneye ne olduğunu, ne söylediğini ve sınıfın bununla nasıl ilişkili olduğunu eşzamanlı olarak izlemelidir. Öğretmenin açıklamaları nesne ile gerçekleşen eylemler için ne önde ne de geç olmalıdır. Aksi takdirde öğrenciler onun sözlerini yanlış anlayabilir ve meydana gelen tepkiyi yanlış yorumlayabilir.

Öğretmen sınıfa sırtı dönük durursa, öğrenciler cihazı değil arkasını görür. Ayrıca bazı öğrenciler öğretmenin ne dediğini duymayabilir, bu da öğretmen ile sınıf arasındaki sözlü iletişimin kaybolacağı anlamına gelir. Daha sonra öğrenciler öğretmenin açıkladığı şeye ilgilerini kaybedebilir ve bu da disiplin ihlali için koşullar yaratacak ve bu da açıklanan materyalin yanlış anlaşılmasına yol açacaktır.

Artık öğretim sürecindeki birçok öğretmen, yazarlar tarafından belirli öğretim yöntemlerine dayalı olarak oluşturulan çeşitli konuları öğretim yardımcıları olarak kullanmaktadır. Bu durumda, öğrenme aracı bir eğitim bilgisi kaynağı haline gelir. Bu nedenle, bu bilgilerin öğretmen tarafından sunulma yöntemleri, doğrudan bu kaynakta belirtilen yöntemlere bağlı olmalıdır. Bu durum öğretmenlerin işlevlerini değiştirmesine ve bundan sonra çeşitli hipotez ve kavramları dikkate alma ve analiz etme ihtiyacının da değişmesine yol açmaktadır.

Öğretim araçlarını kullanırken, derste nicel gösterimlerindeki oranı gözlemlemek gerekir. Bu tür araçların çok az olması veya hiç olmaması durumunda, dersin sıkıcı ve ilgi çekici olmama riski vardır ve bu durum öğrencilerin bilgilerinin azalmasına neden olur. Tersine, eğer çok fazla gösteri aracı kullanılırsa, bu öğrenciler arasında eğlenceli bir ruh haline yol açabilir. Konuyu anlamak zorsa, bir derste hem bağımsız çalışma hem de kontrol için araçlar içeren 4-5 gösteri yapılması önerilir.

2. Öğretim yardımcılarının sınıflandırılması

Öğrenme araçları birkaç farklı şekilde sınıflandırılabilir. Sınıflandırmaların her biri, eğitim sürecinde kullanımlarının altında yatan bu veya diğer özellik ve özelliklere bağlıdır.

Öğretim yardımcıları sınıflandırılabilir:

▪ karmaşıklık derecesine göre;

▪ öğrenciler üzerindeki etkinin doğası gereği;

▪ menşeine göre.

Sırayla, her sınıflandırma, onu oluşturan birkaç bileşene ayrılabilir.

Örneğin, karmaşıklık derecesine göre öğrenme araçları basit ve karmaşık olarak ikiye ayrılır. Ders kitapları, modeller, diyagramlar, basılı kılavuzlar, resimler, haritalar, eğitim konuları gibi basit araçlara aittir. Ancak mekanik işitsel, görsel, görsel-işitsel öğretim yardımcıları, didaktik makineler, dil laboratuvarları, bilgisayarlar karmaşıktır. Temel olarak, teknik eğitim araçları karmaşıktır.

Kursiyerler üzerindeki etkisinin niteliğine göre, öğretim yardımcıları şu şekilde ayrılır:

1) işitsel. Bu tür öğretim yardımcıları arasında öğretmenin konuşması, oynatıcı, teyp, radyo ve öğrencilerin işiterek bilgileri algıladıkları diğer nesneler;

2) görsel. Bunlar çeşitli düzenler, slaytlar, haritalar, film şeritleri, diyagramlar, çizimler ve öğrencilerin görsel organlarını etkileyen diğer araçlardır;

3) görsel-işitsel. Önceki ikisini birleştiriyorlar. Bunlara televizyon ve filmler dahildir. Öğrencinin bilgi edinmesinde iki kat etkili olan hem görsel hem de işitsel bilgiyi aynı anda sağlayabilirler.

İşitsel öğretim yardımcılarından en yaygın olanı öğretmenin konuşmasıdır. Her derste öğretmen öğrencilerle iletişim kurar ve bu iletişim sırasında bilgi, bilgi, manevi değerler, güdüler, tutumlar alışverişi olur.

Konuşma hem öğretme hem de öğrenme aracı olabilir. Öğrencilere öğretmenin konuşması rehberlik eder, onlar için bir tür rol modeli olur. Öğretmenin konuşması sayesinde öğrencilerin filolojik ve zihinsel gelişimi gerçekleşir. Bu durumda, öğretmenin konuşması sadece eğitim bilgilerini sunmanın bir yolu değil, aynı zamanda dikkati kontrol etme, fikir ve kavram oluşturma aracıdır.

Öğretmenin konuşması duygularını, öğrettiği konuya karşı tutumunu, zekasını, karakterini, ruhunu ifade eder. Öğrenci tüm bu duyguları algılar ve dersle öğretmenle aynı şekilde ilişki kurmaya başlar. Öğretmen güzel konuşmayı biliyor ve seviyorsa, bu, öğrencinin iletişimin konuşma araçlarını ustalaşması için bir teşvik olabilir.

Öğretmenin konuşması birkaç unsurdan oluşur. BT:

▪ bilgilendirici;

▪ ikna edici;

▪ ilham verici;

▪ eğlenceli;

▪ harekete geçme çağrısı.

Öğretmenin konuşması, yukarıdaki unsurların hepsine sahip olmayabilir, sadece birkaçına sahip olabilir, ancak bunlar aynı zamanda onun kendine özgü özellikleri haline gelir. Bu yöntemlerin her biri, öğretmenin öğretmenlik uygulamasında kullandığı uygun tekniklerle uygulanabilir. Öğretmenin konuşması öğrencilerle karmaşık bir tepkiyle buluşur. Öğretmen, ünlü yazarlardan alıntılar yaparak yargılar, örnekler, yetkin görüşler, istatistikler kullanırsa daha inandırıcı hale gelen mantıksal argümanların yardımıyla öğrencinin zekasını etkiler.

Öğretmenin konuşması öğrencileri duygusal olarak daha çok nesnel olarak etkilese de konuşmasını ihtiyaç duyduğu yönde yönlendirebilir ve duygularını öğrencilerin duygularıyla etkileşime sokabilir.

Öğretmen, konuşmasının yardımıyla öğrenciler arasında iyi ve kötü kavramlarını oluşturabilir, cömertlik, sorumluluk, hümanizm, merhamet duygularını uyandırabilir. Ancak bunun için, öğrencilerin dikkatini ve ilgisini daha konuşmalarının en başında uyandırmak ve daha sonra bunu sürdürmek gerekir.

Öğrenci, açıkladığı konu hakkında derin bir bilgi sahibi olduğunu ortaya koyduğunda, öğretmenin konuşmasıyla ilgilenmeye başlar. Konu hakkındaki bilgisi yüzeysel ise, o zaman onun hakkındaki muhakeme karıştırılacak ve örnekler ilginç ve ilkel olmayacaktır.

Öğretmen düşüncesini tutarlı bir şekilde ifade etmelidir. Konuşma, mantıksal olarak birbirine bağlı cümlelerden oluşturulmalıdır, böylece öğrencilerin önünde belirli bir resim ortaya çıkar ve öğretmenin düşüncesinin gelişimini takip edebilirler.

Mizah, öğrencileri meşgul etmenin başka bir yoludur. İçeriği değişebilir ve saçmalıklar, bir kişinin çeşitli eksiklikleri, toplum, abartı içerebilir. Öğretmen konuşmasında şakalar, fıkralar, epigramlar, espriler, sözler, ironi, alegori kullanabilir.

Öğrencilerin öğretmenin düşüncelerini anlamaları ve hatırlamaları için öğretmenin konuşmasına dayatılan gereksinimler vardır.

1. Tasarruf. Tek bir düşünceyle birleştirilen kısa basit ifadelerden oluşan konuşma tercih edilir. Konuşma parazitik kelimeler, pathoslar, aynı kelimelerin ve cümlelerin tekrarı, çok sayıda giriş cümlesi içermemelidir.

2. Uygunluk. Öğretmen fikrini sunarken, öğrencilerin yaş kategorisinden, genel gelişimlerinden hareket etmelidir. Bu nedenle, birçoğunun öğrenciler tarafından bilinmeyebileceğini ve bu nedenle öğretmenin konuşmasında tamamen uygun olmayabileceğini hatırlayarak çeşitli terimleri ve kısaltmaları dikkatli bir şekilde kullanmak gerekir.

3. Dilbilgisi doğruluğu. Öğretmenin konuşması dilbilgisi standartlarına uygun olmalı ve yanlış kelime ve ifadelerin kullanılmasından kaçınmalıdır.

4. Özgünlük. Öğretmenin konuşması ruhunu ve karakterini yansıtmalıdır. Öğrenciler, ders kitabında daha önce ifade edilen düşünceleri öğretmenin tekrar ettiğini veya ifade ettiğini hissederse, hikayesine olan ilgilerini ve bazen öğretmenin kendisine olan saygısını kaybederler.

5. Doğruluk. Öğretmen kesin tanımlar ve formülasyonlar vermelidir. Genel ve özel kavramları karıştırmaya, soyut formülasyonlar vermeye, konuşma damgaları kullanmaya başlarsa, bu öğrencilerin bilgi kalitesini olumsuz etkileyebilir.

İşitsel medya ayrıca teyp kaydedicileri, oynatıcıları ve işitme organları aracılığıyla bilgi iletebilen diğer her şeyi içerir. Bu araçlar sayesinde öğretmen, öğrencilere yeni öğrenme materyalleri sağlayabilir. Örneğin, bir müzik dersinde öğretmen, öğrencilerin onun eseriyle tanışması için bir bestecinin kaydının bulunduğu bir teyp açar.

Görsel yardımcılar, öğrencilerin bir nesneyi veya fenomeni kendi gözleriyle görmelerine ve sadece öğretmenin sözleriyle hayal etmelerine izin vermez. Bunlar hem en temel çizimleri ve fotoğrafları hem de film şeritlerini, yerleşim planlarını, haritaları içerebilir. Öğretmen öğrencilere çizimleri veya fotoğrafları gösteriyorsa, bunlar arka sıralardan açıkça görülebilmelidir. Modeller sınıfta tüm öğrencilerin görebileceği şekilde kurulmalı ve ürünlerin çevresinde kalabalık olmamalıdır. Bu tür araçları derse çeken öğretmen, üzerlerinde neyin tasvir edildiğini kesinlikle açıklayacaktır. Böyle bir gösterideki rolü oldukça büyüktür, çünkü açıklamaları olmadan resim sadece bir resim olarak kalacaktır ve öğrenci her zaman kendi başına çözemeyecektir.

Görsel-işitsel araçlar öğretmenden daha az aktivite gerektirir. Daha önce tam olarak ne dediğini açıklamış olan bir film koyması yeterlidir ve öğrencilerin kendileri onu izleyecek ve bilgi kazanacaktır. Ancak öğretmen, öğrencilere anlaşılmayan bir noktayı gerektiğinde açıklamak için gösterdiği filmin içeriğini iyi bilmelidir.

Eğitim araçları kökenlerine göre bölünebilir. Bu durumda, ayrılırlar:

▪ sembolik, yani işaretler ve semboller yardımıyla gerçekliği temsil eden araçlar. Bunlar çizimler, haritalar, düzenler, basılı ve yaşayan kelimelerdir;

▪ doğal veya doğal. Bunlar gerçekliğin, yaşayan doğanın nesneleridir. Bu araçlar çeşitli taş, mineral, bitki koleksiyonları olabilir;

▪ teknik; bunlar da işitsel, görsel ve görsel-işitsel olarak ayrılır. Bunlara dil laboratuvarları, bilgisayarlar ve televizyon setleri dahildir.

3. Öğretim araçlarının türleri ve özellikleri

eğitim araçları - Bu, dönüşüm konusu, öğretimin nihai ürününün imajı, teknoloji ve faaliyet araçları gibi daha az önemli olmayan diğer bileşenlerle birlikte kullanılan öğretmen ve öğrencinin faaliyetindeki faktörlerden biridir. Öğrenme araçları, öğrencinin öğrenme bilgilerini elde etmek için kullandığı araçlardır.

Öğretim yardımcıları öğrencilerin zihinsel gelişimini etkilese de, bu etki doğrudan değil dolaylıdır. Ve yalnızca öğrenme sürecinde, bilişsel eylemler ve işlemlerle birlik içinde göründüğünde ortaya çıkar.

Şu anda, didaktikte öğretim yardımcılarının geliştirilmesi ve kullanımına yönelik üç yaklaşım vardır.

1. Bilişsel süreçte öğretim yardımcılarının kullanılması gerekli değildir, çünkü bunlar bilginin kalitesini etkilemez. Bu nedenle istenen sonucu elde etmek için tebeşir, karatahta ve öğretmenin net bir açıklaması yeterlidir. Bu yaklaşım, bilginin özümsenmesinde pratik eğitimin rolünü hafife alır ve tamamen mekanik öğrenmenin rolünü abartır. Zihinsel aktivite ilk sıraya konur ve öğrencilerin konuşması düşünceleri ifade etme aracı olarak kabul edilir. Bu yaklaşım artık son derece nadiren ve çoğunlukla öğretimde henüz yeterli deneyim kazanmamış öğretmenler tarafından kullanılmaktadır. Bu yaklaşım artık modası geçmiş olarak kabul edilmektedir.

2. Öğretim yardımcılarının rolü abartılmıştır ve araçların kendileri ilk sıraya konmuştur, ana olanlar, hedefe ulaşılmasını sağlayanlar olarak kabul edilir. Aynı zamanda, diğer tüm bileşenler ikincil olarak kabul edilir, ayrıca öğretim yardımcılarına bağlı olmalıdır. Bu yaklaşım, ilk yaklaşıma karşı bir tepki olarak ortaya çıktı. Öğretmen ikinci yaklaşımı destekliyorsa, kural olarak, sınıfın donanımına büyük önem verir, öğrencilerle birlikte sürekli olarak yeni öğretim araçları icat eder ve üretir. Bu tür öğretmenler rol model olarak kabul edilir, gelişmeleri sayesinde öğrencilerin bilgilerinin yüksek kalitesi sağlanır.

3. Öğretim yardımcıları, öğretmen ve öğrencilerin faaliyet sisteminde hareket eder. Diğer bileşenlerle birlikte öğrencilerin zihinsel gelişimini ve bilgi kalitesini sağlarlar ve ayrıca bir takım işlevleri yerine getirirler. Üçüncü yaklaşımda, tüm bileşenler etkileşim halindedir, bu da bilgi kalitesinde bir gelişme ve okul çocuklarının zihinsel gelişiminde bir artış sağlar.

Pek çok öğretim aracı arasında en yaygın olanı sözlü ve görseldir. Her birinin, hakkında konuşacağımız kendi özellikleri vardır.

Sözlü öğretim yardımcıları en yaygın olanıdır ve uzun zaman önce ortaya çıkmıştır. Kitaplar basılmaya başladığından ve ilk ders kitapları ortaya çıktığından beri, diğerlerine üstün gelmeye başladı. Ancak, birçok olumlu yönüne rağmen, uygulamalarının etkinliğinin düşük olduğu belirtilmelidir. Bu nedenle, öğrenme verimliliğini artıracak sözlü araçları başkalarıyla birleştirmek gerekir.

Yani, zaten XVII yüzyılda. J. Comenius, sözde "didakografi"yi, yani "eğitim mektubunu" önerdi. Sözlü araçları ve bir ders kitabını birleştirir. Öğrenciler ders kitabını bilişsel aktivitede farklı şekillerde kullanırlar, buna bağlı olarak öğrenmenin etkinliği artar.

Biraz sonra görsel öğrenme kullanılmaya başlandı. Öğrenciler, sadece konu anlatılmakla kalmaz, aynı zamanda gösterilirse bilgiyi çok daha iyi ve daha hızlı öğrenirler. Aynı zamanda, uygulamanın gösterdiği gibi, öğrencinin konu kendisine yüz kez söylendiğinden en az bir kez gösterilmesi durumunda materyali öğrenmesi daha olasıdır.

Şu anda, didaktik, aktif bir yaklaşım kullanmanızı önerir. Onunla öğrenciler konuyu sadece öğretmenin sözleri ve eylemleri üzerinde incelemekle kalmaz, aynı zamanda bazı görevleri kendileri yerine getirir. Bunlar, örneğin, öğrencilerin öğretmenden sonra onlara önceki sınıflarda gösterdiği eylemleri tekrarladıkları laboratuvar çalışmasını içerir. Bu, modellerin ve yerleşimlerin kendi kendine inşasını, haritalar çizmeyi, hatta bazen kendi filminizi çekmeyi içerir.

Ancak yine de sözlü öğretim araçları arasında öğretmenin konuşması en önemli yeri işgal eder, çünkü bilginin etkili bir şekilde özümsenmesine katkıda bulunan vazgeçilmez bir faktördür. Bu açıdan bakıldığında, öğretmen ve öğrenci arasındaki iletişim, derste bulunması gereken ve bilginin daha iyi pekiştirilmesine katkıda bulunan ayrılmaz bir nitelik haline gelir.

Öğrenci ve öğretmen arasındaki sözlü iletişimin özü, aralarındaki bilgi alışverişidir. Bu iletişim sürecinde bilgiler kelimelerle kodlanır, aktarılır, öğrencilerin zihninde işlenir ve deşifre edilir. İletişim sürecinde, ruh hali bozulabilir veya yükselebilir, bir kişi sakinleşebilir veya tersine heyecanlanabilir. Ve kendini bir insan olarak ortaya çıkarabilir, kültürünün, eğitiminin, yetiştirilmesinin seviyesini gösterebilir.

Öğrenci ve öğretmen arasında bilgi alışverişinin yapıldığı doğrudan iletişime iletişim denir. Bu tür bir iletişimde iletilen bilgilerin önemli bir anlamı ve kişisel anlamı vardır. İletişimsel iletişim, monolog, diyalog, konuşma, rapor, tartışma, ders, mesaj şeklini alabilen bir bilgi alışverişi sürecidir.

Aşağıdaki iletişim türleri vardır:

▪ göstergebilim, işaretler, grafikler, denklemler vb. biçiminde sunulur;

▪ Dilsel – sözlü ve yazılı konuşma;

▪ paralinguistik. Bunlar konuşmacının yüz ifadeleri, jestleri ve duruşudur. Herhangi bir iletişime belirli bir yüz ifadesi, yüz ifadeleri, ton, jestler ve duruş eşlik eder.

Öğretmenin konuşması, öğrencilerin dikkatlerini çektikleri diyapazon görevi görür. Bu nedenle öğretmen doğru ve anlaşılır konuşmaya çalışmalıdır. Öğretmen ve öğrenci arasındaki iletişim, ilkokul sınıflarında özellikle önemli bir rol oynar. Küçük bir okul çocuğu henüz iyi konuşmayı öğrenmedi, bu yüzden etrafındaki insanlar ona rehber oluyor ve farkında olmadan konuşmalarını yeniden üretmeyi öğreniyor. İlkokul öğretmeni, çocuklarının bu özelliğini unutmamalı ve tabii ki doğru konuşmalı ve gerekirse öğrencileri düzeltmelidir.

Sözlü iletişim yardımı ile sadece bilgi aktarımı gerçekleşmez, aynı zamanda bilişsel aktivitenin yönetimi de sağlanır. Öğretmen konuşmasını her zaman belirli bir yöne yönlendirebilir ve konunun gerekli gördüğü konuların altını çizebilir. Böylece öğrencilerin bilgilerini yönetir, onlara o anda bilmeleri gerekenleri söyler.

Görsel öğretim yardımcıları, eğitim sürecinde görünürlük ilkesini uygular. Bilim adamları, bir kişinin kulak yoluyla kendisine iletilen bilgilerin yaklaşık %15'ini, görsel olarak ise yaklaşık %25'ini hatırladığını kanıtladılar.

Çoğu zaman, görsel öğretim yardımcıları sınıf ekipmanının bir parçasıdır, bu nedenle çok önemli birkaç gereksinime tabidirler.

1. Eğitim donanımlarının olabildiğince etkili olabilmesi için pedagojik gereksinimlere tam olarak uyması, yani estetik bir görünüme sahip olması, fenomenin özünü görsel olarak yeniden üretmesi ve öğrenciler tarafından kolayca algılanabilmesi gerekir.

2. Müfredatın materyal ihtiyaçlarını tam olarak karşılayacak yeterli öğretim aracı olmalıdır.

3. Kablolar, güç transformatörleri, redresörler, elektrik kabloları gibi tüm genel amaçlı cihazlar birbiriyle ve gösteri tesisatları ile uyumlu olmalıdır.

4. Herhangi bir öğretim aracı belirli bir okula ait olduğundan, yerel nüfusun ihtiyaçlarının yanı sıra gerçek koşullarına da tam olarak uymalıdır.

Görsel öğrenme araçları, doğal ve yapay çevrenin nesneleri ve nesneleri, diyagramlar, haritalar, herbaryumlar, araçlar, yol işaretleri, koleksiyonlar, matematiksel sembolleri içerir. Görsel yardımcıların öğretimde kullanılması çok önemlidir, çünkü bu, duyusal ve zihinsel bilişi bağlamanıza izin verir.

Görsel öğrenme yardımcıları şu şekilde sınıflandırılır:

▪ basılı materyaller (posterler, resimler, grafikler, portreler);

▪ ciltli kılavuzlar (cihazlar, modeller, aparatlar, koleksiyonlar);

▪ projeksiyon yardımcıları (slaytlar, film şeritleri, videolar, filmler).

Bir dizi işlevi yerine getirirler.

1. Nesneleri modern formlarında ve tarihsel gelişiminde, örneğin farklı yaratılış yıllarından kalma motorları, matbaaları tanıtırlar.

2. Görsel öğretim yoluyla gösterme, okul koşullarında (volkanik patlama) yeniden üretilemeyen süreç ve olgulara yardımcı olur.

3. Öğrenciye bir sürecin veya olgunun özelliklerinin nasıl değiştiğine dair görsel bir temsil verin.

4. Nesnenin görsel bir temsilini, çalışma prensiplerini, yönetimini, güvenliğin temellerini verirler.

5. Öğrenciler bilim tarihi ve gelişiminin beklentileri hakkında bilgi sahibi olurlar.

6. Öğrenciler bir ürünü nasıl kullanacaklarını, yapacaklarını veya tasarlayacaklarını öğrenirler.

En ucuz ve üretimi en kolay olanı, eğitim uygulamalarında çok yaygın olarak kullanılan basılı kılavuzlardır. Matbaalarda basılmakta veya öğretmen ve öğrenciler tarafından özel olarak yapılmaktadır. Basılı kılavuzlar en iyi şekilde doğal nesneler veya modelleri ile birlikte kullanılır. Afişler, tablolar, çizimler ve diğer basılı materyallerin bozulmaması ve görünümünü kaybetmemesi için, kağıdın bozulmasına veya boyaların solmasına bağlı olarak tozdan ve güneş ışığından korunan bir odada muhafaza edilmelidir. Tipik olarak, bu tür odalar laboratuvar odalarında bulunur ve bir bölme ile sıkıca kapatılmış dolaplar veya nişler şeklinde düzenlenir. Özellikle çalışılan konunun gelişimine önemli katkılarda bulunmuş ünlü kültür ve bilim şahsiyetlerinin ofis portrelerine sahip olmak zarar vermez.

Modeller ve koleksiyonlar özellikle eğitim süreci için önemlidir. Koleksiyonlar, ortak özelliklerle birleştirilen ve hem yeni materyallerin incelenmesine hem de bağımsız çalışmaya hizmet eden bir dizi belirli nesne veya maddedir. Zooloji, botanik, fizik, kimya ve çizim alanlarında bu tür koleksiyonlar mevcuttur. Örneğin, botanik koleksiyonları arasında en yaygın olanı, nadir çiçek ve bitkilerden oluşan herbaryumlardır; Zoolojide kelebekler gibi böcek koleksiyonları vardır. Kimyasal koleksiyonlar mineral ve tuz koleksiyonlarıyla karakterize edilir; fiziksel olanlar için - dirençler, yalıtkanlar, kapasitörler.

Öğretmen bazı koleksiyonları kendisi oluşturur ve daha sonra bunları öğrencilere gösterir, ancak daha sık olarak öğrenciler koleksiyonları kendi başlarına toplarlar. Bu tür ödevler, özellikle öğrenci yalnızca bir koleksiyon oluşturmakla kalmayıp, aynı zamanda onun hakkında iyi konuşabiliyorsa, onu tanımlayabiliyorsa ve bununla ilgili bazı ek soruları yanıtlayabiliyorsa, ödev, alıştırma ve ayrıca bir sınav cevabının yerini alabilir.

Yeni materyali açıklamak için kullanılan koleksiyonlara demo koleksiyonlar denir. Genellikle bir kontrplak veya karton levha üzerine yapılırlar ve ofiste göze çarpan bir yere yerleştirilirler. Bu tür koleksiyonlar ofislerde değil, bir hizmet odasında saklanıyorsa, taşınabilir olmalı ve gerekirse gösteri için bir ofise aktarılmalıdır. Öte yandan, kendi kendine çalışma koleksiyonları, öğrencilere kolayca dağıtılabilmesi için genellikle küçük yapılır ve daha sonra hızlı bir şekilde birleştirilir.

Üç ana model türü vardır:

▪ Nesnenin çalışma prensibini gösteren modeller;

▪ çalışma şemasını veya cihazı gösteren modeller;

▪ ürünün görünümünü yeniden üreten modeller.

İlk tür modeller daha etkilidir, çünkü gösteri sırasında öğrenciler arasında bilişsel ilginin artmasına neden olan ve akademik performansa katkıda bulunan en güçlü duygusal etkiyi üretirler.

Model bir elektrik devresini gösteriyorsa, büyük kontrplak levhalar üzerine bir şema çizilir. Daha sonra gerekli elemanlar ve parçalar, göstergeler üzerine monte edilir. Bu planların çoğu çalışıyor. Onların yardımıyla, çeşitli faktörlerin bir fenomen, süreç veya eyleminde neden-sonuç ilişkileri gösterebilirsiniz.

Üçüncü tip modeller öğrencilerin kendileri tarafından yapılabilir. Bu tür modellerde, büyük nesneler küçültülmüş bir biçimde gösterilir ve görülmesi zor veya imkansız olan nesneler büyütülmüş bir ölçekte gösterilir. Özellikle önemli ayrıntılar mümkün olduğunca açık bir şekilde vurgulanır, öne çıkarılır ve parlak bir renkle işaretlenir ve konunun unsurları arasındaki oranlara uyulmaz. Ancak aynı zamanda öğretmen, öğrencilere nesnenin ve bileşenlerinin gerçek boyutları hakkında bir fikir vermelidir.

Sınıfta görsel öğretim araçları öğrenme yasalarına uygun olarak kullanılmalıdır. Bu nedenle, eğitim materyalinin içeriğine uygun olmaları, açıkça görünür olmaları ve bilişsel ilgiyi teşvik etmeleri çok önemlidir. Görsel öğretim araçlarının kullanımı için bazı gereksinimler vardır.

İlk olarak, tahtada veya öğretmen masasında sergilenen nesneler, sınıfın son sıralarından açıkça görülebilecek büyüklükte olmalıdır.

İkinci olarak, öğrencilerin gösterilen nesneye tepkilerini görmek için öğretmen gösteri sırasında sınıfla yüz yüze gelmelidir.

Üçüncüsü, gösterirken, öğretmen, materyali öğrencilere sunarken onu engellememek ve olası hataların ortaya çıkması için koşullar yaratmamak için gösterilen nesneye sırtı dönük durmamalıdır.

Dördüncüsü, gösterilen nesnenin boyutu küçükse, bunun için çeşitli optik büyütme, projeksiyon türleri kullanılır veya öğrenciler birer birer nesneye çağrılır.

Beşincisi, en uygun gösterim sayısını gözlemlemek gerekir. Bunlardan az sayıda varsa, eğitimin kalitesi görünürlük eksikliğinden düşecektir. Çok sayıda varsa, fazlalıkları öğrencileri doyurur, dikkatlerini dağıtır ve yorar.

4. Öğretim yardımcıları

Şu anda, sözde teknik eğitim yardımcıları. Bunlar, öğrencilere bilgi sağlarken öğretmenlerin yeni öğrenme materyallerini açıklamalarına yardımcı olan cihazlardır. Ayrıca öğretmenlerin, öğrencilerin bilgiyi anlama, özümseme ve ezberleme sürecini izlemelerine olanak tanır.

Teknik öğretim yardımcıları iyidir çünkü eğitim sürecinin yöntemlerini daha iyiye doğru değiştirirler, öğrencilerin olgunun gelişimini, dinamiklerini takip etmelerini sağlar. Bilgileri hemen iletmezler, ancak öğrencilerin materyali daha iyi anlamalarını ve hatırlamalarını sağlayan dozlarda sunarlar.

Teknik öğretim yardımcıları aşağıdaki işlevlerin bir kısmını yerine getirir:

▪ eğitimsel bilginin hem kaynağı hem de ölçüsüdür;

▪ öğrencilerin algılarını yeni bir şekilde organize edip yönlendiriyorlar;

▪ onlar sayesinde öğrenciler bilgiye daha fazla ilgi duyuyor;

▪ bilginin kontrolünü ve öz kontrolünü kolaylaştırırlar;

▪ belirli koşullar altında öğrencilerin eğitim faaliyetlerine karşı duygusal tutumlarını arttırırlar.

Teknik eğitim araçları, film projektörleri, tepegözler, tepegözler, video kaydediciler, epiprojektörler, kişisel bilgisayarlar, televizyon kompleksleri, bilgisayar sınıfları gibi cihazları içerir.

Aşağıdaki öğretim yardımcıları türleri vardır.

1. Bilgilendirici.

2. Bilgi kontrolü.

3. Programlanmış öğrenme.

4. Kombine.

5. Egzersiz ekipmanı.

Şu anda, tüm yeni teknik öğretim yardımcıları oluşturulmakta ve eskileri geliştirilmekte ve okullar tarafından kullanılmaktadır. Yabancı dil öğrenmek için özel dil laboratuvarları var ve fizik ve kimya derslikleri yeni bir şekilde donatılıyor. Kişisel bilgisayarlar artık okullarda özellikle yaygındır, çünkü herhangi bir okul dersini incelemek için kullanılabilirler. Birçok program, okul çocuklarının bilişsel aktivitelerini yönetmenize ve öğretmen için gerekli olan yöne yönlendirmenize izin verir. Bu tür programlar arasında yazma becerileri, aritmetik beceriler, fizikte problem çözme, kimya, cebirsel alıştırmalar, monitör ekranında çizim, grafik ve çizimler çizme, deneme ve dikte yazma ve düzenleme, müzik notasyonu öğretme, dilbilgisine hakim olma, ezberleme yer alır.

Tüm okul programları sadece yaşa değil, aynı zamanda öğrencilerin bireysel yeteneklerine de uyarlanmıştır. Bazı bilgisayarlar eğitmen görevi görebilir, ayrıca bu programda yaptığınız kendi hatalarınızı bağımsız olarak bulmanızı ve analiz etmenizi sağlayan özel programları vardır.

Sınıfta kişisel bilgisayarların kullanımı, öncelikle öğretimin amaçları ve yöntemleri tarafından belirlenir, bu nedenle hem düzensiz hem de sistematik olarak kullanılabilirler. Ancak bilgisayarların katılımı genellikle öğretmenlerin onlara karşı tutumuna bağlıdır. Birçoğu, bilgisayarların öğrencilerin sağlığı üzerinde kötü bir etkisi olduğu düşüncesine dayanarak, bunların eğitim materyali olarak kullanılmasına karşı çıkıyor. Diğerleri, öğretmen, koğuşları arasındaki doğrudan iletişimin ve öğrencilerin sınıf arkadaşlarıyla iletişiminin yerini hiçbir şeyin alamayacağına inanıyor.

Ancak bu tür görüşler, bir kişisel bilgisayarın yeteneklerinin tüm yönlerini kapsamaz. İlk olarak, öğretmenin kendisi üzerinde eğitim yapar, böylece öğretmen ve öğrenci arasındaki temas bozulmaz. Sonuçta, hiçbir bilgisayar bir öğretmen ve bir öğrenci iletişim kurduğunda ortaya çıkan duygusal ve psikolojik ruh halinin yerini alamaz. İkincisi, bilgisayarlar arasında farklı modeller var ve bazıları gerçekten sağlık üzerinde en iyi etkiye sahip değil, bazıları ise öğrenciye hiç zarar vermeyen koruyucu cihazlarla donatılmış.

Böylece, kişisel bilgisayarlar arasında modern ve eskimiş ayırt edilir. Modern bilgisayarların katı veya sıvı kristallere dayalı ekranları vardır. Bu tür bilgisayarlar piller, elektrik pilleri ve şebeke gücü ile çalıştırılabilir. Az enerji tüketirler, kullanımı kolaydır (tozsuz herhangi bir odaya yerleştirilebilirler). Doğal olarak, modern kişisel bilgisayarlar öğrencinin vizyonuna zarar vermez çünkü neredeyse hiç radyasyon içermezler.

Ancak eski bilgisayarlarda, arkasında çalışan kişinin sağlığını olumsuz yönde etkileyen çok fazla radyasyon veren bir katot ışın tüpü vardır. Bu bilgisayar türü yalnızca AC gücüyle çalışır, çok az korumaya sahiptir ve bu nedenle voltaj ve frekanstaki değişikliklere karşı çok hassastır. Ayrıca, eski bilgisayarlar çok fazla ısı üretir ve çok fazla enerji tüketir. Bu nedenle, kullanımları özel gözaltı koşulları gerektirir.

Eski bilgisayarlar, yapay havalandırma ve topraklamalı özel odalara kurulur. Bir okula ahlaki olarak eski bilgisayarlar kurulursa, öğrencilerin sağlığını olumsuz yönde etkilemelerine izin vermeyen tüm koşullar yaratılır.

Tabii ki, modern bilgisayarlar eskimiş olanlardan daha fazla özelliğe sahiptir. İkincisi, esas olarak, şu anda neredeyse hiç kullanılmayan programları içerirken, modern bilgisayarlar, öğrencinin kapsamlı bir şekilde gelişmesine ve daha sonraki yaşamında onun için neyin yararlı olabileceğini incelemesine izin veren programları içerir.

Böylece modern bir bilgisayar, ses, metin ve grafik, animasyon, video ve film görüntülerini birleştiren ek cihazlarla donatılmıştır. Böyle bir bilgisayara multimedya denir.

Yeni bir eğitim süreci türü, yani kişisel bir bilgisayarda öğrenme, yeni öğretme ve öğrenme araçlarını ve yöntemlerini kullanmanıza izin verir. Çeşitli grafik ve ikonik modeller, multimedya kullanır.

Yukarıda bahsedildiği gibi, kişisel bilgisayarlar sınıfta hem düzensiz hem de sistematik olarak kullanılabilir. Bilgisayar ara sıra kullanılıyorsa, çoğunlukla diğer yöntemlerle ve öğretim yardımcılarıyla birleştirilir. Böylece standart ve basit programlar kullanarak yaklaşık 10 ila 20 dakika üzerinde çalışırlar. Bilgisayarda sistematik çalışma ile birçok sınıf için hizmetlerinden yararlanılmaktadır. Genellikle, dönem başına ve hatta akademik yılda bir dizi dersin tahsis edildiği özel bir program geliştirilir. Ayrıca, çeşitli karmaşıklık düzeyleri içeren ve bilgileri depolama, monitör ekranında sunma, öğrencilerin çalışmalarını yönetme, ilerlemeyi izleme ve öğrenciler tarafından yapılan hataları analiz etme yollarını sağlayan özel programlar kullanılır.

Teknik eğitim araçlarını yeni kullanmaya başlayan öğrencilerin kendilerine sunulan bilgilere hakim olmak için zamanları olmadığı sık görülür. Her şeyden önce, bunun nedeni yeni cihazları nasıl kullanacaklarını bilmemeleridir, bu nedenle bu araçların onlara sağladığı bilgilere değil, geliştirmeye çok zaman harcarlar. Bu nedenle, öğrencilerin nasıl kullanılacağını öğrenmeleri için bir ön brifing yapmak veya hatta ilk dersi geçirmek çok önemlidir, aksi takdirde anlaşılmaz bir cihazı kendi başlarına incelemek, öğrenciler gerekli bilgileri hiç hatırlamama veya cihazı kırma riskiyle karşı karşıyadır.

Ayrıca yeni bir öğretim tekniğine maruz kalmanın öğrencilerde heyecan ve ilgiye neden olabileceği unutulmamalıdır. Bu durumda, dikkatleri dağılır ve genellikle ana bilgileri değil, küçük ayrıntıları hatırlarlar. Bu nedenle, ilk kez bir bilgisayarda oturan bir öğrenci, her şeyden önce, görünümünü ve monitöründe gösterilen simgeleri dikkate almaya çalışacaktır, ancak öğretmen tarafından istenen işlemleri gerçekleştiremeyecektir. .

Tüm öğrencilerin gerekli bilgileri anlamasını ve hatırlamasını sağlamaya çalışan bir öğretmen, derse başlamadan önce öğrencilere yeni cihazı tanıtmalı ve neden gerekli olduğunu açıklamalıdır. Görevi, okul çocuklarını bilgiyi algılama ve ezberleme sürecine hazırlamaktır. Örneğin sınıf bir belgesel izleyecekse öğretmenin belgeselin içeriğinden ve işleyeceği ana konulardan kısaca bahsetmesi gerekir. Öğretmenin de işin amaçlarından ve nasıl değerlendirileceğinden bahsetmesinin bir zararı olmaz. Böylece öğrencilere filmi izlemeleri, içeriğini takip etmeleri ve yabancı şeylerin dikkatlerini dağıtmaması için motivasyon verebilecek.

Teknik araçların kullanım sıklığının en doğrudan etkiye sahip olduğu öğrenme sürecinin etkinliğini unutmayınız. Teknik araçlar çok nadiren kullanılırsa, kullanımlarıyla birlikte bu tür her ders, öğrenciler için duyguları heyecanlandıran ve eğitim materyalinin algılanmasını ve özümsenmesini engelleyen gerçek bir olay haline gelir.

Ve eğer teknik araçlar çok sık kullanılırsa, tam tersine, öğrenciler bunlara olan ilgilerini hızla kaybederler ve hatta bazen bunların kullanımına karşı protesto ederler. Teknik araçların optimum kullanım oranını belirlemek için akademik konudan, öğrencilerin yaşından ve yeni cihaz kullanma ihtiyacından yola çıkmanız gerekir. Dolayısıyla istatistiklere göre ilkokul çocukları, ortaokul ve lise öğrencilerine göre eğitim teknolojisine daha az ilgi gösteriyor. Onlar için bir öğretmenle iletişim kurmak, içeriğini nadiren kavrayabildikleri bir filmi izlemekten daha ilgi çekicidir. Tam tersine ortaokul ve lise öğrencileri film ve film şeritlerini izlemekten keyif alıyorlar. Bu onlar için çok daha ilginç çünkü olağandışı olayları, öğretmenin kendisinin gösteremeyeceği örnekleri gösteriyorlar.

Teknik öğretim araçlarının etkinliği, derste kullanım sürelerine de bağlıdır. 20 dakikadan fazla sürerse, öğrenciler yorulmaya başlar, bilgileri anlamayı ve özümsemeyi bırakır veya kendilerine sunulan bilgilere hiç dikkat etmeden sadece yabancı konulara geçerler.

Dersin en başında teknik öğretim yardımcılarının kullanılması önerilmez. Deneyimler, bu durumda yorgunluk ve dikkat kaybının normalden yaklaşık 10-15 dakika önce başladığını göstermektedir. 5-10 dakikalık aralıklarla teknik araçlar kullanmak daha iyidir, bu öğrencilerin rahatlamasını ve biraz gevşemesini sağlayacaktır. Ders sırasında, birkaç tür öğretim ekipmanının değiştirilmesi ve sürekli aynı türün kullanılmaması istenir. Aksi takdirde, zaten bilgiyi algılamanın 20-30. dakikasında, öğrenciler tam engelleme sürecine başlarlar ve kendilerine iletilen şeyi yeterince algılamayı bırakırlar veya hiç algılamazlar.

Konu 8. Örgütsel eğitim biçimleri

1. Örgütsel öğrenme biçimlerinin tarihi

Dünya pedagojisi ve öğretim pratiği tarihinde, çok çeşitli örgütsel biçimler vardı. Birçoğu ortaya çıktı, gelişti, gelişti ve öldü, diğerleri hala talep görüyor. Bunun nedeni, eğitim biçimlerinin her birinin ait olduğu toplumun gereksinimleri ve ihtiyaçları ile yakından ilişkili olmasıdır. Şu anda, pedagojik bilim, eğitim organizasyonu alanında çok fazla deneyim biriktirmiştir. Bu nedenle, çeşitli eğitim biçimlerini sistematize etme sorunu ve en etkili, tarihsel çağa ve verili topluma en uygun olanı bulma girişimi çok önemlidir.

Modern eğitimciler derledi örgütsel eğitim biçimlerinin sınıflandırılması, ayrılır:

▪ bireysel;

▪ bireysel-grup;

▪ toplu;

▪ sınıf içi ve ders dışı;

▪ okul ve ders dışı.

Böyle bir sınıflandırmanın şartlı olduğunu ve tüm öğretmenlerin bunu paylaşmadığını söylemeliyim. Ancak, çeşitli eğitim biçimlerini biraz düzene sokmanıza izin verir.

Bireysel eğitim biçimi en eskisidir ve eski zamanlardan kaynaklanmaktadır. Orta Çağ'da olduğu kadar eski zamanlarda da tek kişiydi. Ancak XNUMX. yüzyıla kadar hayatta kaldı. - toplumun bazı müreffeh katmanlarının aile eğitimi uygulamasında. Bu nedenle, soylu aileler ve tüccarların ve kasaba halkının zengin aileleri, çocuklarının yetiştirilmesiyle ilgilenmeleri için öğretmenler, öğretmenler ve mürebbiyeler tuttu. Bireysel öğrenme biçimi, öğrencinin görevlerini öğretmenin evinde veya kendi evinde gerçekleştirmesinden oluşur. Bu form, zamanımızda özel ders olarak mevcuttur.

Bu tür eğitimin avantajları vardır, ancak dezavantajları da vardır ve XNUMX. yüzyılda olması tesadüf değildir. onun yerini yeni örgütsel öğrenme biçimleri aldı.

Kişiselleştirilmiş öğrenmenin faydalarından bazıları şunlardır:

1. Eğitim faaliyetlerinin içeriği, yöntemleri ve hızının tamamen bireyselleştirilmesi vardır. Bu sayede çocuğun görevleri yerine getirirken yaptığı her hareketi izlemek mümkün hale gelir.

2. Öğrencinin cehaletten bilgiye kadar olan gelişimini takip edebilir, hareketlerini zamanında düzeltebildiği gibi, öğretmenin kendisinin de hareketlerini yapabilirsiniz. Bu, öğrenme durumunu daha iyi hale getirmenize, öğrencinin bilgiyi özümseme hızına uyum sağlamanıza olanak tanır.

3. Tüm söylenenler sayesinde öğrenci, ekonomik olarak, kendisi için en uygun zamanda, kuvvetlerinin harcanmasını kontrol ederek çalışabilir. Bu da yüksek öğrenme çıktılarına yol açar. Ancak, tüm bunlar ancak öğretmenin yüksek bir pedagojik sınıflandırmaya sahip olması durumunda elde edilir. Bireysel eğitim biçiminin eksiklikleri arasında, her şeyden önce, öğretmenin işlevleri yalnızca öğrenciye bir görev vermek ve onu kontrol etmekle sınırlı olduğundan, öğretmenin öğrenci üzerindeki sınırlı etkisinden bahsedilmelidir. Ayrıca öğrencinin diğer öğrencilerle iletişim kurmaması, aralarında işbirliği olmaması ve bu nedenle ekiple işbirliği yapma yeteneği oluşmamıştır.

Bu nedenle, XVIII yüzyılın ortalarında. Bireysel eğitim yavaş yavaş yerini eğitim sürecinin bireysel-grup örgütlenme biçimine bırakıyor. Öğretmen dersleri artık bir öğrenciyle değil, farklı yaşlarda ve farklı eğitim seviyelerinde birkaç öğrenciyle yürütüyordu. Aynı zamanda, çalışmalarını her bir adamla ayrı ayrı yürüttü. Önce herkesle röportaj yaptı, sonra yeni malzemeyi herkese aynı şekilde anlattı. Bu sırada, koğuşların geri kalanı işlerine devam etti. Bu şekilde düzenlenen süreç, öğrencilerin yılın farklı zamanlarında ve günün farklı saatlerinde okula gelmelerini sağladı.

Ancak bu eğitim biçimi kısa sürede toplumun ihtiyaçlarını karşılamayı bıraktı, çünkü çocukların büyük çoğunluğu eğitim sürecine katılmadı ve okula gidenler sadece yazma, okuma ve sayma becerilerini öğrendi.

Çeşitli endüstrilerin, el sanatlarının ve ticaretin gelişmesi, toplumun manevi yaşam standardının iyileştirilmesi, eğitim için yeni ihtiyaçların ortaya çıkmasına neden oldu. Bu sayede, ilk olarak Ukrayna ve Belarus okullarında geliştirilen çocukların toplu eğitimi ortaya çıktı. Kolektif öğrenme, faydaları hızla yayılmasına katkıda bulunan sınıf biçiminin prototipi haline geldi. Şimdi sınıf dersi eğitim biçimi, dünyanın birçok ülkesinde en yaygın ve baskın olanıdır. Ancak aşağıda tartışılacaktır.

XVIII-XIX yüzyılların başında. öğretmen J. Lancaster ve İngiliz rahip A. Bell, sınıf sistemini modernize etmek için ilk girişimi yaptı. Sözde Bell-Lancaster karşılıklı öğrenme sistemini yarattılar. Öğretmenlerin önce materyali daha büyük öğrencilere öğretmeleri ve daha sonra onlara gerekli talimatları vermeleri, ardından daha büyük öğrencilerin daha genç olanlara öğretmesinden oluşuyordu. Böyle bir sistem, öğretmenin aynı anda birçok çocuğa öğretmesine, yani kitlesel bir süreç yürütmesine izin verdi. Ancak öğretimin öğrenme kalitesi düşük olduğundan, Bell-Lancaster eğitim biçimi yaygın olarak kullanılmadı.

XNUMX. yüzyılın sonu ve XNUMX. yüzyılın başında. Farklı zihinsel gelişim düzeylerine sahip çocukların eğitiminin bireyselleştirilmesiyle ilgili soru ortaya çıktı. Bath sistemi ABD'de kuruldu. İki bölüme ayrıldı: ilk bölüm sınıfla yapılan ders çalışmalarından, ikinci bölüm ise bazı öğrencilerle yapılan bireysel çalışmalardan oluşuyordu. Bu öğrenciler arasında hem geride kalanlar hem de sadece bilgilerini derinleştirmek isteyenler, yani nispeten gelişmiş yeteneklere sahip olanlar olabilir. Birinci grup öğrenciye bir öğretmen asistanı tarafından eğitim verilirken, ikinci grup öğrenciye öğretmenin kendisi tarafından eğitim verildi.

Aynı zamanda, Avrupa'da sözde Mannheim sistemi gelişti. Özü, sınıf-ders eğitim biçimini korurken, yeteneklere, zihinsel gelişime ve hazırlık derecesine bağlı olarak, okul çocuklarının güçlü, orta ve zayıf olarak sınıflara ayrılmasıydı. Bu sistemin kurucusu Josef Zikkenger'dir. Öğrencilerin yetenekleri göz önüne alındığında, dört sınıf oluşturmayı önerdi.

1. Zihinsel engelli çocukların okuyacağı yardımcı sınıflar.

2. Okuldan hiç mezun olamayan engelli öğrenciler için özel sınıflar.

3. Ortalama yetenekli çocukların çalışacağı ana sınıflar.

4. "Geçiş" sınıfları, yani ortaokulda eğitimine devam edebilecek çocukların katılması gereken yabancı dilli sınıflar.

Sınavlar, öğretmen özellikleri ve psikometrik anketler sonrasında öğrenciler sınıflara ayrıldı. Bu eğitim biçimi, öğrencilerin bilgileri arttıkça bir sınıftan diğerine geçeceğini varsayıyordu, ancak bu olmadı çünkü sınıflardaki program farklılıkları bu tür geçişlere izin vermiyordu.

Ancak, Mannheim eğitim biçimi büyük ölçüde geliştirildi ve birçok destekçisi vardı. Örneğin Almanya'da Birinci Dünya Savaşı'ndan önceki dönemde okullarda esas olan oydu. Bu tür eğitimin bazı unsurları Rusya, Fransa, Belçika ve ABD'de geliştirilmiştir. Mannheim eğitim biçiminin birçok hükmü günümüze kadar gelebilmiştir.

Yani, ABD'de yetenekli ve yavaş öğrenen çocuklar için sınıflar var; Avustralya'da sınıflar giderek daha az yetenekli öğrencilere bölünmüştür. Ve İngiltere'de bu sistem, ilkokul öğrencilerini test ettikten sonra öğrencilerin işe alındığı okulların organizasyonunun temeli haline geldi.

Ancak yine de, bu sistemin XNUMX.-XNUMX. yüzyılların başında vurgulanan birçok eksikliği var. Her şeyden önce, bu eğitim biçiminin, biyopsikolojik faktörlerin nihai sonuç üzerindeki belirleyici etkisi hakkında yanlış fikirlere dayandığı belirtildi. Böyle bir sistem, öğrencinin kişiliğinin oluşumunda eğitim faaliyetlerinin rolünü baltalar ve sosyal olarak belirlenen ilgi ve ihtiyaçlarının gelişimine katkıda bulunmaz.

Belki de modern pedagojinin Mannheim eğitim biçiminden ödünç aldığı tek unsur, belirli bilim alanlarında yetenek gösteren olağanüstü yetenekli çocuklar için okullar oluşturulduğunda, sözde özel eğitimin yaratılmasıdır.

XX yüzyılın ilk on yılında. Amerikan şehri Dalton'da ilk kez öğretmen Elena Parkhurst tarafından geliştirilen bireysel öğrenme sistemi uygulandı. Sistemine Dalton Planı da denir. Aşağıdakilerden oluşur.

1. Her çocuğun bireysel yeteneklerine göre uyarlanmış okuldaki çalışma hızı ve öğrencilerin bilişsel etkinliklerinin başarısı bu hıza bağlıydı.

2. Eğitim, öğrencinin bağımsız çalışmasının hakim olacağı şekilde organize edildi ve öğretmenin işlevleri yalnızca bu etkinliğin organizasyonuna indirgendi.

3. Sınıfların yerini konu atölyeleri veya laboratuvarlar aldı, öğretmen öğrencilere yeni materyal açıklamadı, dersler iptal edildi.

4. Öğretmen öğrencilere görevler verdi ve gerektiğinde her zaman orada olan öğretmene dönerek bireysel olarak tamamladılar.

5. Öğretim yılının en başında, her konuda öğrencilere bir yıl boyunca bir görev verildi. Yıllık görevler aylık görevlere bölündü ve okul çocukları önceden belirlenmiş tarihlerde bunlar hakkında rapor vermeye geldi.

6. Öğrenciler yazılı olarak görevleri belirtilen sürelere kadar tamamlamayı taahhüt ederler.

7. Öğrencilere başarılı faaliyetler için gerekli tüm talimatlar, metodolojik yönergeler ve öğretim yardımcıları sağlandı ve ayrıca bu alanda uzman bir öğretmenle istişarede bulunmak için gelebildiler.

8. Tüm öğrenciler için tek bir program yoktu. Öğretmen sadece bir saat süren toplu dersler yürüttü ve ardından öğrenciler atölyelerde ve laboratuvarlarda bireysel çalışmalar yaptılar.

9. Öğrencilerin başarılarını sınıf arkadaşlarının başarılarıyla karşılaştırabilmeleri ve onları teşvik edebilmeleri için öğretmen, her ay belirli görevlerin yerine getirilmesinde koğuşların başarılarını kaydettiği özel tablolar derledi.

Bu eğitim biçiminin ana avantajları, her öğrencinin gerçek olanaklarına uyarlanmış öğrenme hızının, geliştirilen inisiyatifin, bağımsızlık arzusunun, öğrencinin yeni, rasyonel çalışma yöntemleri bulması gerçeğini içerir.

Ancak aynı zamanda Dalton planı öğrencilerde bir bilgi sistemi geliştirmedi. Bilgi parça parçaydı ve toplum ve doğa hakkında gerekli tüm bilgileri kapsamadı. Öğrenciler arasında sağlıksız bir rekabet vardı, görevlere çok zaman harcadılar. Bu nedenle, yöntem yaygın olarak kullanılmamaktadır.

Bu eğitim biçiminin bir tür yankısı, 1950'lerde ve 60'larda geliştirilen sözde Trump planıydı. Profesör L. Trump.

Trump, öğrenme biçimini, esnek organizasyon biçimleri aracılığıyla mümkün olduğunca bireysel süreçleri teşvik etmeye indirgedi. Sınıflar büyük sınıflarda ve küçük gruplar halinde yapıldı. Yaklaşık 100 ila 150 kişilik büyük oditoryumlarda, teknik öğretim yardımcıları kullanılarak dersler düzenlendi, yüksek nitelikli öğretmenler tarafından okundu. Daha sonra 10-15 kişilik küçük gruplar halinde derslerin tartışıldığı sınıflar vardı. Bu tür dersler ya sıradan bir öğretmen ya da gruptaki en iyi öğrenci tarafından yürütülüyordu. Bu sistem, öğretmenlerin koordineli çalışmasını, yüksek düzeyde bir organizasyon ve iyi bir materyal desteği gerektiriyordu.

Trump planının kötü şöhretine rağmen, şu anda yalnızca az sayıda pilot okul tarafından kullanılmaktadır. Bununla birlikte, ana okullar, bir öğretmenler ekibi tarafından öğretim, öğretmen yardımcılarının kullanımı, büyük sınıflarda dersler ve sınıflarda öğrencilerin bağımsız çalışması gibi bu formun hükümlerinden yalnızca bazılarını kullanır.

Trump planı, yeni örgütsel öğrenme biçimlerinin gelişmesine izin verdi. Örneğin Batı'da “kademeli sınıflar” ortaya çıktı. Bunların özü, bir konudaki öğrencinin altıncı sınıfta, diğerinde ise yalnızca üçüncü sınıfta çalışabilmesidir. Artık “açık okul” projeleri oluşturuluyor: dersler kütüphanelerde ve eğitim atölyelerinde yapılıyor ve bu, ilk ve orta öğretimin alındığı kurum olarak yerleşik “okul” kavramının yok olmasına yol açıyor.

Şu anda, dünyanın birçok ülkesinde yeni eğitim türleri oluşturmak için deneyler yapılmakta, sınıf formunu iyileştirmeye yönelik girişimlerde bulunulmaktadır.

Yukarıdaki tüm eğitim biçimlerinin önemli bir özelliği, öğrencinin çalışmayı öğrenmesi, materyali öğrenmesi, grup sınıflarında tartışması, bağımsızlığını ve bilişsel sürecinin uygun şekilde düzenlenmesini, düşüncelerini ifade etmeyi ve başkalarını dinlemeyi, hemfikir olma yeteneğini öğrenmesidir. onlarla veya mantıksal olarak yargılarını çürütün. , kaynakları kullanın, notlar alın ve eylemlerinizi rasyonel olarak planlayın.

Grup eğitiminde, çocuklar bir takımda etkileşim kurmayı, lider, çalışan veya ast olmayı, başkalarıyla iletişim kurmayı ve onlarla doğru iletişim kurmayı, üretime ve yaşam ritmine uyum sağlamayı öğrenirler. Ayrıca, örgütsel eğitim biçimleri, bir kişi kendi kişiliğinin kendi kendini yönetmesini öğrendiğinde, öğrencileri eğitme süreci üzerinde bir iz bırakır.

2. Sınıf sistemi

Sınıf dersi eğitim biçimi XNUMX. yüzyılda ortaya çıktı. ve Jan Amos Comenius tarafından yaratılmıştır. Önemli bir modernizasyon ve modifikasyondan geçmiştir ve şu anda dünyadaki birçok okulda baskındır. En büyük eğitim sistemi olmaya devam etmesine ve mevcut diğer eğitim biçimlerine göre avantajları yadsınamaz olmasına rağmen, onu modernleştirme girişimleri bugüne kadar devam ediyor. Bu sistemin bazı özellikleri vardır, bunlardan en önemlileri aşağıdakilerdir.

1. Öğretim, sınıf adı verilen gruplar halinde yapılır. Bu sınıflar yaklaşık olarak aynı yaş ve beceri düzeyindeki öğrencileri içerir. Öğrencilerin bileşimi, tüm eğitim süresi boyunca neredeyse değişmeden kalır.

2. Tüm yıl için düzenli bir program ve öğrencilerin tüm yıl boyunca çalıştıkları bir plan vardır.

3. Dersler belirli bir süre ders şeklinde yapılır.

4. Eğitim materyali birkaç derse bölünmüştür ve bir ders tamamen bir konuya ayrılmıştır.

5. Sınıfın etkinliği tamamen öğretmen tarafından denetlenir. Yeni materyali öğrencilere açıklar, ödevin tamamlanıp tamamlanmadığını izler, öğrencilerin bilgilerini değerlendirir, notlar verir ve yıl sonunda öğrencileri bir sonraki sınıfa aktarmaya karar verir.

6. Dersler sınıflarda, spor salonlarında, laboratuvarlarda ve eğitim atölyelerinde yapılır.

Kurulduğu günden itibaren, sınıf-ders sistemi ayrıntılı bir analize ve açıklamaya tabi tutuldu, birçok bilim adamı-didaktikçi ve yeni öğretim yöntemlerinin geliştiricileri üzerinde çalıştı. Ancak hepsi, sınıf-ders sisteminin aşağıdakileri içeren bir dizi inkar edilemez avantajlara sahip olduğu görüşünde hemfikirdir:

▪ tüm eğitim sürecini kolaylaştırmanıza olanak tanıyan basit ve anlaşılır organizasyon;

▪ eğitim sürecinin basit yönetimi;

▪ sınıf ekibinde öğrenme, öğrencilerin hem akranlarıyla hem de diğer kuşaklardan insanlarla kolektif çalışma deneyiminin gelişmesine katkıda bulunur;

▪ öğretmenin kişiliğinin öğrencinin kişiliği üzerindeki etkisi ve bunun öğrencilerin eğitimi üzerindeki etkisi;

▪ Öğretmenin aynı anda oldukça büyük bir öğrenci grubuna ders vermesi nedeniyle öğrencilere ders vermeye zaman ayırmanın maliyet etkinliği;

▪ bireysel ve grup çalışma biçimlerinin birleşimi.

Aynı zamanda, sınıf-ders sisteminin dezavantajlarını not etmemek imkansızdır:

▪ eğitim öncelikle ortalama öğrenci için tasarlanmıştır, yani her öğrencinin bireysel özelliklerini ayrı ayrı dikkate almaz;

▪ Zayıf öğrencilerin böyle bir sistem altında çalışmaları oldukça zordur, çünkü onlar kendilerini aşırı görev yükü altında bulurken, güçlü öğrenciler daha az yükleniyor ve bu da onların daha uzun süre gelişmelerine olanak vermiyor;

▪ Öğretmen, öğrencilerin bireysel özelliklerini dikkate almada zorluklar yaşar ve bu nedenle bazen onlarla bireysel çalışmayı hem içerik hem de öğrenme yöntemleri ve hızı açısından yanlış organize eder;

▪ Yaşça büyük öğrenciler ile küçük öğrenciler arasında kurumsal bir iletişim yoktur.

▪ Eğitimin katı yapısı hızla değişen yaşamla bağlantı kurmayı zorlaştırıyor.

Zorunlu bir hızda çalışmak, öğrenciyi özgürlükten mahrum eder ve bireysel yeteneklerine uygun bir hızda çalışmasına izin vermez. Sınıf dersi eğitim biçiminde, öğrencilere kısa süreler içinde nesnelerin sık sık değişmesini dayatan bilişsel sürecin yapay bir organizasyonu ortaya çıkar. Bu nedenle, çoğu zaman başladıkları işi bitiremeyen öğrenciler, başka konulara çalışmaya başlamak zorunda kalırlar. Böylece öğrencilerin tamamen sınıf-ders sisteminin ayrılmaz bir parçası olan ve ders ve dinlenme zamanlarını ölçen zile bağımlı oldukları ortaya çıkıyor. Sonuç olarak, birçok öğrencinin kendilerine ayrılan sürede materyalde ustalaşmak için zamanı yoktur, bu nedenle ikinci yıl kalabilirler, geri kalanı bir sonraki sınıfa geçebilir.

Bir yılı tekrarlamak aynı zamanda tüm çocuklara aynı çalışma temposunun ve her öğrencinin bireysel yeteneklerini hesaba katmayan katı bir haftalık ders programının empoze edilmesinden kaynaklanmaktadır. Tüm bu eksiklikler, öğretmenlerin - uygulayıcıların ve pedagojik teorisyenlerin, sınıf sistemini iyileştirmenin ve modernleştirmenin yeni yollarını ve gelişen bir toplumun yeni gereksinimlerini tam olarak karşılayan yeni öğretim biçimlerini aramaya başlamalarının nedenleri haline geldi.

Bununla birlikte, sınıf-ders sisteminin daha önce var olan tüm sistemlerin en istikrarlı olduğu ve aslında pedagojik düşüncenin değerli bir keşfi olduğu anlaşılmalıdır. Bazı eksikliklerine rağmen, sürekli örgütsel çalışmayı sağlayan ve okul personelinin dikkatini her öğrencinin eğitim faaliyetlerine teşvik eden, toplu öğrenci kaydına sahip sınıf-ders sistemidir. Diğer eğitim biçimlerinden bazı unsurları içerir ve çok ekonomiktir.

Ancak, örgütsel öğrenmenin sınıf-ders biçimini geliştirmek hala gereklidir. Bu, mevcut sistemdeki birçok eksikliği not eden teorik bilim adamlarının ve eğitimcilerin sayısız ifadeleriyle kanıtlanmıştır. Modern okulların, öğrenme sürecini organize etmede ve okul çocuklarının ahlaki ve ideolojik niteliklerini eğitmede dersin tüm olanaklarını tam olarak kullanmadığına atıfta bulundular. Bunun nedeni, ana eğitim biçimi olarak dersin az gelişmiş olmasıdır.

Derse ek olarak, sınıf dersi öğretimi, bilişsel süreci düzenlemenin diğer biçimlerini içerir. Bunlar dersler, geziler, seminerler, çalıştaylar, danışmalar, sınavlar, testler, eğitim atölyelerindeki dersler, örneğin stüdyolar, bilimsel topluluklar, konu çevreleri, yarışmalar ve olimpiyatlar gibi müfredat dışı eğitim biçimleridir.

3. Okuldaki ana çalışma şekli olarak ders

Ders, modern bir okulda eğitim sürecini organize etmenin ana şeklidir. Sınıf-ders sisteminde pedagojik sürecin az çok tamamlanmış bir bölümünü temsil eder. Bu, M. N. Skatkin'in “Öğrenme Sürecini İyileştirme” adlı çalışmasında verdiği “ders” kavramının tanımıdır: “Ders, belirli bir süre boyunca kalıcı bir öğretmen ve öğrenci kadrosunun faaliyetlerini organize etmenin sistematik olarak kullanılan bir şeklidir. Öğrencileri öğretme, eğitme ve geliştirme sorunlarını çözmenin zamanı geldi.” . Buradan bir öğretim biçimi olarak dersin aşağıdaki özelliklere sahip olduğu anlaşılmaktadır:

▪ kesin olarak belirlenmiş bir süre (genellikle bu 40-45 dakikalık bir süre olup, ilköğretim sınıflarında 30-35 dakika olabilir);

▪ her okulun sabit bir ders programı vardır;

▪ her derste aynı sınıftan, yaklaşık olarak aynı yaş ve kompozisyona sahip öğrenciler vardır;

▪ öğretmen eğitim sorunlarını çözmek için açık ders planlaması yapar;

▪ Ders sırasında, kullanımı verilen didaktik görevlere bağlı olan çeşitli öğretim yöntemleri ve araçları kullanılır.

Ders, dersin amacı, içeriği, içinde kullanılan araç ve yöntemler, eğitim çalışmalarının organizasyonu ve yönetimi, dersin tüm didaktik unsurları gibi eğitim sürecinin bileşenlerini içerir.

Dersin ana özü, öğretmen ve öğrenciler arasındaki kolektif-bireysel iletişimdir. Bu iletişim sonucunda öğrenciler bilgi, beceri ve yetenekler kazanırlar, iletişim becerilerini geliştirirler, çevrelerindeki insanlarla ilişkiler kurarlar ve öğretmenin pedagojik becerilerini geliştirirler. Sonuç olarak, ders aynı zamanda hem genel olarak öğrenmenin hem de öğrenmenin organizasyonunun bir biçimidir.

Dersin işlevi tam ama kısmi bir hedefe ulaşılmasını sağlamaktır. Böyle bir amaç, bir yandan yeni, bütünsel, aynı zamanda daha kapsamlı bir materyalin parçası olabilecek materyali özümsemek, diğer yandan bu materyali bilinçli algı ve ezber düzeyinde kısmen özümsemektir. .

Dersin özellikleri öncelikle her bir dersin genel eğitim süreci sistemindeki amacı ve yeri ile bir anketin gerekli olup olmadığı, ödev ayarlamanın gerekli olup olmadığı, en iyi nasıl yapılacağı gibi sorularla belirlenir. bir öğrenci ekibi organize etmek, önceki derslerin sonraki derslerle nasıl ilişkilendirileceği, öğrencilerin bireysel yeteneklerinin nasıl dikkate alınacağı.

Yukarıdakilerin hepsinden dersin çok yönlü ve çok yönlü olduğu, öğrenme sürecini oluşturan birçok bileşeni içerdiği sonucuna varabiliriz. Ders, eğitim sürecinin her bir zaman diliminin belirli görevlerini çözer, ancak aynı zamanda konunun küçük bir kısmı, belirli bir programın konusu, bu nedenle şu anda önünde olan didaktik hedefleri çözüyor. .

Derse başlamadan önce öğretmen, ulaşmak istediği hedefleri açıkça belirlemelidir. Modern didaktik, dersin hedefini belirlemeye özel önem verir. Uzun olmamalı, ancak spesifik olmalı, buna karşılık gelen didaktik görevleri ve ayrıca öğrencileri eğitme ve geliştirme görevlerini çözmelidir. Öğretmen dersinin ana amacını belirlediğinde, araçları, yani amacına ulaşmasına yardımcı olacak şeyleri belirler. Ve bundan sonra öğretmen bir yol, yani hedefe ulaşıldığında nasıl davranacağını arıyor.

Hedef derken, bir nesnenin dönüşümüyle ilgili bir faaliyetin önceden planlanmış, beklenen sonucunu kastediyoruz. Pedagojide dönüşümün amacı öğrencinin eğitim faaliyetidir ve sonuç, öğrencinin bilgi edinme sürecinde ulaşabildiği eğitim, gelişim ve öğretim düzeyidir. Daha önce bir dersin nihai amacının yalnızca belirli miktarda bilginin aktarılması olduğu düşünülüyordu ve öğretmen yalnızca bilimin hazır sonuçlarını öğrencilere aktarmaya çalışıyordu, şimdi her dersin hedefleri şu şekilde belirleniyor: Tüm öğretim ve eğitim sürecinin hedefleri.

Şu anda, her dersin amacı belirli olmalıdır. Öğretmen, amacına ulaşmak için hangi araçları kullanacağını tam olarak bilmeli ve ayrıca belirli didaktik görevleri de unutmamalıdır. Genellikle öğretmenin çok zor hedefleri vardır, bu nedenle olumlu bir sonuç elde etmek için üç ana didaktik görevi çözmesi gerekir:

▪ öğrencilerin bu ders konusuyla ilgili bilgi, beceri ve yetenekleri hatırlamalarına yardımcı olun;

▪ öğrencilere yeni kavramlar verin ve onlara işleri yapmanın yeni yollarını öğretin;

▪ öğrencilerin yeni bilişsel deneyimler, yeni bilgi, beceri ve yetenekler geliştirmek amacıyla bilgi ve deneyimlerini bağımsız olarak uygulamalarına izin vermek.

Modern pedagojik aktivitede, mevcut ders için aşağıdaki gereksinimler dizisi sunulmaktadır.

1. Öğretmen, dersin amaçlarını, hedeflerini ve yapısını açıkça tanımlamalıdır.

2. Modern bir ders, pedagojik bilimin en son başarıları temelinde ve aynı zamanda modern öğretim araçları kullanılarak oluşturulmalıdır.

3. Modern bir ders, ileri eğitim teknolojilerinin varlığını gerektirir.

4. Öğretmen, öğrencilerin aktif bilişsel aktivitelerini sınıfta organize etmelidir.

5. Derste, verimli eğitim faaliyetleri için hijyenik ve psikolojik koşulların gözetilmesi ve ayrıca öğrencilerin olası zihinsel ve fiziksel yaralanmalarının önlenmesi gerekir.

Hem didaktik görevler hem de her dersin belirli hedefleri, eğitim problemlerinin çözümü yoluyla gerçek pedagojik gerçeklikte gerçekleştirilir. Bu tür görevler, öğrencilere derste edinilen bilgi, beceri ve yetenekleri pekiştirmek için verilir. Bunlar, aritmetik işlemleri çözmeyi ve bir yeniden anlatım planı hazırlamayı ve bir cümleyi ve laboratuvar çalışmasını analiz etmeyi ve herbaryumları ve diğer koleksiyonları derlemeyi içerir. Bu öğrenme görevleri, öğrencilerin belirli durumlardaki etkinliklerini yansıtacak şekilde tasarlanmıştır. Başka bir deyişle, eğitimsel ve didaktik görevler, dersin hedeflerine ulaşmanın ve hem öğretmenin hem de öğrencilerin eylemlerini oluşturmanın ana yolu haline gelir.

4. Farklı türlerdeki derslerin yapısı

Modern eğitimin teori ve pratiğindeki dersin yapısı, bilişsel sürecin etkinliğini ve sonuçlarını belirlediği için temel öneme sahiptir. Hangi öğelerin dersin yapısı olarak kabul edilebileceği ve neyin olmadığı konusunda fikir birliği yoktur. Bazı bilim adamları, derste en sık bulunanları dersin yapısında seçerler. Bu unsurlar, kapsanan materyali pekiştirmeyi, yeni şeyler öğrenmeyi, ödevi, öğrencilerin bilgilerini izleme ve dikkate alma ve genellemelerini içerir. Diğerleri, dersin amacı, öğretim yöntem ve teknikleri, eğitim materyalinin içeriği ve nasıl düzenlendiği gibi unsurları vurgular. Ancak, takipçilerin dersin kalıcı, açık yapısını seçmenin imkansız olduğu pek çok unsuru olduğunu iddia ettikleri üçüncü bir pozisyon daha var.

Ders, amaçları, yöntemleri ve öğretim biçimlerini, içeriği, teknik araçları, kontrol yöntemlerini ve öğrencilerin eğitim faaliyetlerinin organizasyon biçimlerini, bağımsız çalışma için didaktik materyalleri içermesine rağmen, bunlar dersin bileşenleri değildir. Ancak bir derste kalıcı bir yapı seçmenin imkansız olduğu söylenemez.

Bilim adamları ve öğretmenler, bir dersin yapısının meçhul olamayacağı konusunda hemfikirdir. M. I. Makhmutov'a göre, dersin yapısı şunları yansıtıyor:

1) öğrenme sürecinin mantığı, bir gerçeklik olgusu olarak kalıpları;

2) içsel bir psikolojik fenomen olarak yeni bilginin özümsenmesinin mantığı, bu tür özümseme yasaları;

3) insan bilişsel aktivitesinin mantığını yansıtan öğrencilerin bağımsız zihinsel aktivite kalıpları;

4) pedagojik sürecin özünün dış tezahür biçimleri olarak öğretmen ve öğrencilerin faaliyet türleri.

Yukarıdaki kalıpları yansıtacak olan dersin unsurları arasında, bu durumda, gerçekleşmeyi, yeni kavramların ve eylem yöntemlerinin oluşumunu, öğrenilenlerin uygulanmasını seçebiliriz. Bu bileşenler sayesinde ders, öğrencilerin yeni bilgileri özümsemeleri, bağımsız çalışma yaparken zihinsel aktivitelerini harekete geçirmeleri, çocukların bilgi, becerilerini oluşturmaları ve entelektüel yeteneklerini geliştirmeleri için gerekli ve yeterli koşulları sağlar.

Öğrenme süreci, ancak öğretmen, dersin her bir aşamasının işlevlerinin anlamını ve diğer yapısal bölümlerle yapısal etkileşimlerini doğru bir şekilde anlarsa etkili olacaktır. Kısacası, öğretmen, dersin her aşamasının önceki ve sonraki bölümleriyle bağlantılı olduğunun farkında olmalıdır ve ancak bu durumda bilgi edinme en verimli hale gelecektir. Ama bunun için bir şart daha gerekiyor. Öğrenciler arasında yeni bilgilerin etkili bir şekilde oluşturulması, ancak öğrenciler daha önce çalışılan materyale güvenirse sağlanabilir. Geçilenlerin konsolidasyonu hem sözlü bir anket hem de kontrol ve bağımsız çalışma yoluyla gerçekleştirilebilir. Bazıları küçük olabilir ve dersin başında yapılmalıdır.

Yeni bir kavramın tanıtılması, öğretmenin derste öğrencilerine çözmeyi önereceği bir problem durumu yaratmanın yanı sıra belirli problemlerin nasıl çözüleceğine dair hipotezler yoluyla da gerçekleştirilebilir.

Ders yapısına yönelik bu yaklaşım, öğretmenin eylemlerindeki stereotipleri ortadan kaldırır ve tam tersine, belirli bir dersin metodolojik altyapısını geliştirirken yaratıcı kapsamını genişletir. Her dersin metodolojik yapısı, didaktik yapıya dayanarak öğretmenin kendisi tarafından geliştirilir. Her öğretmenin bir dersi öğretmeye yönelik kendi yaklaşımı olduğundan, metodolojik yapı büyük ölçüde farklılık gösterecektir. Dolayısıyla didaktik yapının aksine metodolojik yapı değişken bir değerdir. Öğrencilerin bilgi ve becerilerinin geliştirilmesi için belirlediği amaç ve hedeflere bağlı olarak isimlendirmesi ve sırası öğretmenin kendisi tarafından belirlenen farklı sayıda öğe içerebilir.

Örneğin, bir derste öğretmen hikayeyi yeniden üretir, öğrencilerin cevaplaması gereken sorular sorar; başka bir derste etkinlik yöntemlerini gösterebilir ve ardından öğrenciler öğretmenin eylemlerini yeniden üretmelidir; üçüncü derste, öğrenciler daha önce çalışılan materyalin birleştiği bazı arama görevlerini çözebilirler. Didaktik yapı sabit bir değerdir, öğretmen genel bir reçete olarak ona güvenmelidir, ancak metodolojik alt yapı, öğretmeni her derste kendi özel eylemlerini planlamaya zorlar.

Derslerin tipolojisi, modern didaktikte tartışmalı bir konu olmaya devam etmektedir. Sınıflandırmalarına birkaç yaklaşım vardır, her birinde bazı tanımlayıcı özellikler ayırt edilebilir. Örneğin, dersler aşağıdakilere göre sınıflandırılabilir:

▪ sınıfların amacı, içeriği ve uygulanma yöntemleri;

▪ didaktik amaçlar için;

▪ sınıfta çözülen didaktik görevlerden;

▪ eğitim sürecinin ana aşamalarından;

▪ öğrencilerin eğitim faaliyetlerini organize etme yollarından;

▪ öğretim yöntemlerinden.

Dersin amacına, içeriğine ve yürütme yöntemlerine göre dersin sınıflandırılması, M. I. Makhmutov tarafından "Modern Ders" adlı çalışmasında önerildi. Dersin yapısı en gelişmiş olarak kabul edilir, bu nedenle birçok tartışmalı konuyu ortadan kaldırır.

Mahmutov beş tür ders tanımlar.

1. Yeni eğitim materyali öğrenmeye ilişkin dersler.

2. Bilgi, beceri ve yetenekleri geliştirmeye yönelik dersler.

3. Genelleme ve sistemleştirme dersleri.

4. Birleştirilmiş dersler.

5. Bilgi, beceri ve yeteneklerin kontrolü ve düzeltilmesine ilişkin dersler.

Birinci tür derslerin amacı, öğrenciler için yeni materyallerde ustalaşmaktır. Bu amaca ulaşmak için, öğrenciler yeni kavramları ve eylem yöntemlerini öğrenmeli, bir değer yönelimleri sistemi oluşturmalı, bağımsız arama etkinliğini öğrenmelidir. Bu tür dersler en çok ortaokul ve lisede kullanılır, çünkü içlerinde oldukça hacimli materyaller çalışılır.

Birinci türden ders yürütme biçimleri çeşitlidir. Bunlar, bazı sorunları çözmek için öğrencilerin katılımıyla öğretmenin dersleri ve açıklamaları ve ders kitabıyla bağımsız çalışma ve buluşsal konuşma ve deney ve deneyler kurma ve yürütmedir. Bu ders türü, aralarında seminerler, dersler, teorik ve pratik bağımsız çalışma, film dersleri, karma dersler bulunan çeşitli sınıf türlerini içerir.

Ortak noktaları, öğrencilerin ders zamanını yeni materyaller öğrenmeye ayırmaları ve konuyu daha derinlemesine ve etkili bir şekilde incelemelerine olanak tanıyan her türlü tekniği kullanmalarıdır. Öğretmen sunulan materyale problemli bir nitelik verir, canlı gerçekler ve örnekler kullanır, öğrenciler tartışmaya katılır, öğretmenin sunduğu hükümleri kendi örnekleriyle pekiştirir, görsel materyal ve teknik öğretim yardımcılarından yararlanır.

Ayrıca öğretmen, öğrencileri daha önce çalışılan materyale dikkat çekmeden geri döndürür, çünkü eskiler iyi öğrenilmezse yeni şeyler öğrenmek imkansızdır.

İkinci ders türünde çözülen didaktik görevler şunlardır:

▪ daha önce kapsanan materyalin tekrarı ve birleştirilmesi;

▪ yeni bilginin genelleştirilmesi ve sistemleştirilmesi;

▪ daha önce öğrenilen materyalin yanı sıra yeni bilgiyi pekiştirmek için pratikte uygulamak;

▪ yeni beceri ve yeteneklerin oluşturulması;

▪ yeni materyalin öğrenilmesindeki ilerlemenin izlenmesi;

▪ bilgi, beceri ve yeteneklerin geliştirilmesi.

Buna karşılık, dersin bu sınıflandırması birkaç türe ayrılır:

▪ dersi gözden geçirin;

▪ önceden çalışılan materyalin pekiştirilmesine ilişkin ders;

▪ bilgi, beceri ve yeteneklerin oluşumuna ilişkin ders;

▪ bilgi, beceri ve yeteneklerin entegre uygulanmasına ilişkin bir ders.

İkinci tür ders türleri şunları içerir:

▪ ders-laboratuvar çalışması;

▪ dersten bağımsız çalışma (yazılı veya sözlü alıştırmalar);

▪ ders gezisi;

▪ derse yönelik pratik çalışma;

▪ ders semineri.

Bilgi, beceri ve yetenekleri geliştirme dersi, yeni materyallerin incelenmesiyle eşzamanlı olarak, öğrencilerin sürekli olarak eskiye döneceğini, bu nedenle bilginin sistematik hale getirileceğini, becerilerin ve yeteneklerin güçlendirilmesinin, sadece içinde değil, gelişimlerinin olacağını varsayar. çalışılan konu, aynı zamanda temalar arası ve konular arası düzeylerde.

Böyle bir dersi planlarken, öğretmen temel olarak bilgi, beceri ve yeteneklerin kontrolü ve sistemleştirilmesine odaklanabilir. Ve yapılacak bir test varsa, o zaman öğretmen tüm dersi sadece aynı konu içindeki tekrarlara ayırabilir, zaman boyunca herhangi bir özel beceri geliştirilecektir.

Üçüncü tür ders iki ana didaktik görevi çözer - öğrencilerin programın ana noktalarında teorik bilgi ve bilişsel aktivite yöntemlerine ne kadar iyi hakim olduklarını belirlemek ve öğrencilerin belirli bir süre üzerinde çalışılan tüm program materyalleri üzerindeki bilgi, beceri ve yeteneklerini test etmek. uzun bir süre - çeyrek, yarım yıl veya aynı eğitim yılı.

Bu tür dersler öğrencileri psikolojik düzeyde etkiler. Onları büyük bölümleri, büyük eğitim materyali bloklarını sistematik olarak tekrarlamaya teşvik ederler. Bu tür bir ders, öğrencilerin bilginin sistematik doğasını anlamalarına, tipik problemleri çözmenin yollarını bulmalarına ve bunları olağandışı problemleri çözerken ortaya çıkabilecek standart olmayan durumlara aktarmalarına olanak tanır.

Bilginin genelleştirilmesi ve sistemleştirilmesi dersleri, kendi beş türünde kullanılan tüm ana ders türlerini içerir. Üçüncü tür dersler diğerlerinden farklıdır, çünkü öğretmen bu süre içinde veya ödevde çözülmesi gereken soruları önceden belirtir. Tekrarlanması gerekenleri söyler, öğrencilerin tekrar sırasında kullanabilecekleri kaynakları belirtir, gerekirse derslerin genel bir dersini düzenler, öğrencilere ödevler verir, grup ve bireysel istişareler yapar, bağımsız çalışmaya en iyi nasıl hazırlanılacağını önerir. Üst sınıflarda en yaygın olanı, tartışmalar yoluyla müfredatın bir bölümünün belirli bir içeriğinin derinleştirilmesi, pekiştirilmesi ve sistemleştirilmesinin gerçekleştirildiği dersler-seminerlerdir.

Modern eğitim pratiğinde en yaygın ders türü dördüncü türdür, yani birleştirilmiş bir derstir. Yukarıda açıklanan tüm didaktik görevleri çözer, bu yüzden birleşik olarak adlandırılır. Bu türün metodolojik altyapısı aşağıdaki unsurları içerir:

▪ önceki derslerde öğrendiklerini ne kadar iyi öğrendiklerini belirleyerek öğrencilerin bilgilerinin tekrarlanması ve test edilmesi;

▪ yeni materyali incelemek için gerekli olabilecek bilgi, beceri ve yeteneklerin güncellenmesi;

▪ öğrencileri derslere hazırlamak;

▪ öğretmenin yeni materyali açıklaması ve edinilen bilginin özümsenmesi ve anlaşılmasını amaçlayan öğrenci etkinliklerinin düzenlenmesi;

▪ ödevlerin tartışılması ve nasıl tamamlanacağına ilişkin talimatların verilmesi;

▪ öğrenciler arasında çalışılan materyalin birincil olarak pekiştirilmesi ve öğrencilerin bu materyali uygulama becerilerinin geliştirilmesi;

▪ dersin özetlenmesi, bazı öğrencilerin çalışmalarının değerlendirilmesi ve not verilmesi.

Birleşik bir dersin yapısı esnek ve hareketli olabilir, çünkü listelenen bileşenler birbirleriyle etkileşime girer ve bazen sıralarını değiştirerek birbirine geçer. Bu tür bir etkileşim, öğrenme durumunun doğasına ve öğretmenin pedagojik becerilerine bağlı olarak mümkündür. Birleştirilmiş dersin esnek yapısı, öğretmenin öğrenme aktivitelerinde tekrar ve şablondan kaçınmasını sağlar.

Kombine bir ders, öğretmene yeni materyali inceleme sürecinde onu hemen pekiştirme ve uygulama fırsatı verir ve konsolidasyon sırasında bilgi, beceri ve yetenekler izlenir. Ve okul çocukları yeni bilgileri hem standart hem de standart olmayan durumlarda uygulamayı öğrenirler. Bu etkileşim sayesinde ders çok amaçlı hale gelir. Bunu yaparken, öğretmen, bireysel aşamaları için zamanı doğru bir şekilde düzenlemeye zorlanır. Örneğin, dersin başında bilgiyi test etmeye yaklaşık 10-15 dakika ayırmalı ve geri kalan zamanını yeni materyalleri incelemeye ayırmalı. Aksi takdirde, öğretmenin hiçbir şey anlatmaya vakti olmayacak ve öğrenciler ödevlerini doğru bir şekilde yapabilmek için yeni materyalleri kendileri çalışmak zorunda kalacaklardır.

Birleştirilmiş bir ders, ancak öğretmen, zamanı boyunca çocuklara ne öğretmesi gerektiği, öğrencilerin etkinliklerinin makul bir şekilde düzenlenmesi için sınıfları en iyi nasıl kullanacağı sorusuna net bir şekilde cevap verirse etkili ve verimli hale gelecektir. Böyle bir derste, iş benzeri yaratıcı bir atmosfer hüküm sürmeli, öğrenciler düşünmek istemeli ve öğretmenleri, sınıf arkadaşları ve belirli teorik hipotez ve kavramların yazarları ile isteyerek diyaloga girmelidir.

Bu sınıflandırmadaki son tür - bilgi, beceri ve yeteneklerin kontrol edilmesi ve düzeltilmesi dersi - okul çocuklarının bilgi sonuçlarını değerlendirmeyi amaçlamaktadır. Çocukların teorik materyale ne kadar hakim olduklarını, bu dersin bilimsel kavramlarını ne kadar iyi anladıklarını, becerilerinin gelişim düzeyinin ne olduğunu ve öğretim teknolojisinde yeni değişikliklerin gerekli olup olmadığını kontrol eder. Bu tür derslerin türleri şunları içerir:

▪ bireysel, grup veya ön sözlü anket;

▪ dikteler, sunumlar, örnek ve problem çözme ve diğer yazılı sorgulama türleri;

▪ laboratuvar çalışması;

▪ test;

▪ bağımsız kontrol çalışması;

▪ çalıştaylar;

▪ sınavlar.

Bu tür bir ders, özellikle öğrencilerin bilgisini kontrol etmek için tasarlanmıştır ve genellikle tüm zamanını, hatta bir kerede birkaç dersi bu tür kontrole adamıştır. Bilgi, beceri ve yeteneklerin kontrolü ve düzeltilmesi dersi genellikle yeterince büyük miktarda materyal çalışıldıktan sonra gerçekleştirilir. Bu tür dersler, bazen çalışılan konunun ana konularının geçişinden sonra, çeyrek, yarım yıl sonunda planlanır. Bilgiyi test etme ve değerlendirmenin son şekli, akademik yılın sonunda planlanan bir sınavdır.

Bilgi testi dersinden sonra, öğrencilerin yaptığı hataların analiz edildiği ve analiz edildiği, öğrencilerin bilişsel aktivitelerinde bilgi, beceri ve yeteneklerdeki eksikliklerin tespit edildiği özel bir ders yapılır. Bu boşluklar, kural olarak, öğretmen ve sınıf sonraki birkaç derste üstesinden gelmeye çalışır.

Öğrencilerin bilgilerinin kontrolü ve düzeltilmesi derslerinin metodolojik altyapısı üç seviyeden oluşur.

1. Giriş. Öğretmen, öğrencileri yaklaşan çalışmaya yönlendirir ve psikolojik olarak hazırlar.

2. Ana. Öğrenciler bağımsız çalışmalar yürütür ve öğretmen, öğrencileri desteklemek, onlara dinginlik ve özgüven aşılamak için operasyonel kontrol ve danışmanlık sağlar.

3. Son. Öğretmen, öğrencileri yaklaşan yeni materyal çalışmasına yönlendirir.

Ancak bu seviyelerin sayısı daha fazla olabilir. Dolayısıyla, bu tür bir ders sadece organizasyon kısmını değil, aynı zamanda ödevin açıklamasını, öğrencilerin sorularına verilen cevapları, ödevleri tamamlamalarını, yapılanların sunulmasını ve dersin sonunu da içerebilir. Bazen tüm ders teste ayrıldığı ve yeni materyal geçilmediği için ev ödevi verilmez.

Yukarıda listelenen ders türlerine ek olarak, başkaları da olabilir. Örneğin, şu anda birçok didaktik, sözde problem dersi ortaya koydu. Listelenen ders türlerinin nadiren saf formlarında bulunduğunu hatırlamalıyız. Çoğu zaman, bir ders farklı türde öğeler içerebilir. Ana şey, hala diğerlerine üstün gelecek unsurların olmasıdır. Bu nedenle derslerin sınıflandırılması hala didaktikte en alakalı konulardan biridir.

6. Derecelendirilmemiş bir okulda ders

Eğitim sistemindeki özel bir yer, derecelendirilmemiş bir okulda ders düzenleme sorununa sahiptir.

Küçük bir okul, az sayıda öğrenci ile diğerlerinden farklıdır. Farklı yaşlardaki öğrencilerin yer aldığı, düşük doluluklu sınıflar düzenlemektedir. Bu tür okullar genellikle köylerde ve köylerde olduğu kadar kentsel yerleşim yerlerinde de bulunur; küçük ve büyük şehirlerde bu tür okullar yaygın değildir, çünkü düzenli bir öğrenci grubuyla okullar oluşturmak için daha fazla fırsat vardır.

Küçük okullar çoğunlukla ilköğretim olmakla birlikte, bunların arasında ortaöğretim okulları da bulunmaktadır. Rusya'da birkaç bin küçük okul var. Aşağıdaki özellik ile karakterize edilirler: Bir öğretmen aynı anda bir değil, iki, hatta üç sınıfla çalışır. Küçük okullar yapı olarak büyük ailelere benzemektedir; öğretmenler anne-baba, öğrenciler ise onların çocuklarıdır. Bu tür okullarda öğrenci sayısı çok az olduğundan öğretmenler her birini iyi tanıyor, dolayısıyla onlara bireysel öğretim yöntemlerini uygulayabiliyorlar.

Küçük bir ilkokulda sadece 1-2 öğretmen çalışabilir, dolayısıyla bir öğretmenin doğrudan görevlerinin yanı sıra başka görevleri de vardır. Kendileri sınıflar oluşturabilir ve bu sürece öğrencilerin bireysel özelliklerine ve belirli bir alanda bir okulun varlığı için özel koşullara dayalı olarak yaratıcı bir şekilde yaklaşabilirler.

Okulda 2 öğretmenin görev yapması koşuluyla farklı sınıflardaki öğrencileri bir araya getirmek ve onlarla ders işlemek mümkündür. Bu nedenle ders programlarını planlarken bu derslere aynı anda tek bir konuda ders vermeye çalışırlar. Bu, bazı durumlarda derslerin bir konu üzerinde yürütülmesine izin verir. Örneğin, bu bir edebiyat dersiyse, farklı yaşlardaki iki sınıf aynı yazar hakkında materyal sunabilir. Diğer durumlarda, örneğin matematik ve çizim, Rus dili ve doğa tarihi gibi konu ve odak bakımından farklı olan dersleri birleştirirler.

Kısacası küçük bir okulda öğretmenin farklı sınıflarla çalışmaya hızlı ve net bir şekilde uyum sağlayabilmesi gerekir. Görevi, dikkatini ve zamanını, yeni materyali her iki sınıfa da açıklamak ve öğrencilerin anlamasını sağlamak için kendisine zaman ayıracak ve ayrıca başka bir dersle meşgulken işsiz kalmayacak şekilde dağıtabilmektir. Bu nedenle, birleşik bir ders türü kullanmak en iyisidir çünkü yapısı, kitap ve çeşitli alıştırmalar içeren dersler şeklinde büyük miktarda bağımsız çalışma içermektedir. Öğretmen bir sınıfa materyali anlatırken diğer sınıf bu sırada biraz bağımsız çalışma yapar ve bunun tersi de geçerlidir.

Bu tür bağımsız çalışmanın özellikleri, öğretmenin dikkatini gerektirmemesi ve öğrenciler tarafından bağımsız olarak gerçekleştirilmesidir. Birleştirilmiş bir ders, bir öğretmenle çalışmaktan bağımsız çalışmalara ve bir ders sırasında geri dönmeye birkaç geçiş yapılmasına yardımcı olur.

Küçük okullar çoğunlukla köylerde bulunduğundan, temel sorunları öğretim araçlarının ve özellikle çeşitli öğretim araçlarının ve görsel araçların eksikliğidir. Bu nedenle, öğretmen temel olarak öğrencilerine çalışma materyalleri ve öğretim yardımcıları sağlar. Dersi yürütmek ve öğrenciler için en iyi bilgi sonucunu sağlamak için gerekli olan çizimler, posterler, haritalar ve diğer bazı öğretim yardımcılarını oluşturur.

7. Modern okuldaki diğer eğitim biçimleri

Dersin kendisine ek olarak, bilişsel sürecin diğer organizasyon biçimleri öğrenme sürecine dahil edilebilir. Eğitim çalışmalarının ana biçimini tamamlamak ve genişletmek için tasarlanmıştır. Bu tür eğitim biçimleri arasında geziler, laboratuvarlar, konu çemberleri, araştırma grupları, keşif gezileri, olimpiyatlar, sergiler, çevreler, seçmeli dersler, ödevler vb. bulunur. Bu eğitim biçimlerine bazen ders dışı veya müfredat dışı denir. Ağırlıklı olarak ortaokul ve lisede kullanılırlar ancak ilkokulda da yeri vardır. Öğrenme sürecinin olanaklarını tamamlar ve genişletirler, öğrencilerin çeşitli ihtiyaçlarını karşılamanıza izin verirler.

geziler okuldaki eğitim sürecini gerçek hayatla birleştirmek ve öğrencilerin çalışılan nesneleri ve fenomenleri doğal formlarında ve doğal ortamlarında doğrudan gözlemlemelerini sağlamak için vardır.

Turlar yerel tarih, tarihi, edebi, güncel, final, giriş, keyfi vb. olarak ayrılır. Tur birkaç akademik konuyu birleştirirse, buna karmaşık denir. Turlar aşağıdaki işlevlerin bir kısmını gerçekleştirir:

▪ öğrenme sürecinde açıklık ilkesini sağlamak;

▪ öğrenme ile uygulama ve yaşam arasındaki bağlantıyı güçlendirmek;

▪ geziler sırasında nesneleri veya bunların üretiminin teknolojik aşamalarını doğrudan gözlemleyebilecekleri için öğrencilerin ufuklarını genişletmelerine olanak tanır;

▪ öğrenciye gelecekteki mesleği seçme konusunda rehberlik sağlayabilir.

Çoğu zaman, geziler program eğitim materyali çalışması ile ilişkilidir, bu nedenle tüm yıl için planlanır ve geziler için ayrılmış, yani diğer sınıflardan bağımsız özel günlerde yapılır. Bazı geziler yeni materyal öğrenmek için tasarlanırken, diğerleri daha önce öğrenilenleri tekrar etmeyi amaçlar. Okuldaki gezileri kolaylaştırmak için özel bir plan hazırlanır. Hem zorunlu programa göre yürütülen eğitim gezilerini hem de sınıf öğretmeni tarafından düzenlenen ders dışı gezileri içerir.

Geziler gerekli tüm pedagojik gereksinimleri karşılarsa, bilgi ve yaşam gerçekleri biriktirmeye yardımcı olur, gerçekliğe, meraka, yaş kültürüne dikkat, ahlaki ve estetik tutum geliştirmeye katkıda bulunur.

Gezi yönteminde üç ana nokta vardır. Bu gezinin hazırlığı; öğrencilerin seçilen nesneye ayrılması ve önerilen konuyla ilgili materyalin özümsenmesi; malzemenin sistemleştirilmesi ve özetlenmesi. Olumlu sonucu ve başarısı, gezi öğretmeninin hazırlıklarının titizliğine bağlıdır. Geziden önce öğretmen, nesnesini ve yerini iyice incelemelidir. Gezinin amaçlarını, hedeflerini ve içeriğini kendisi için özetlemeli, metodolojiyi, öğrencileri gösterilen nesnenin aktif algısına dahil etmenin yollarını düşünmelidir. Gezinin hedefleri hakkında önceden bilgilendirilmesi gereken bir uzmanı hikayeye dahil etmek güzel olurdu.

Öğrencilerin geziye kendilerinin hazırlanmasına da dikkat etmek gerekir. Gezi sırasında ulaşılması gereken hedefleri açıkça belirlemek gerekir. Önceden, öğretmen tüm öğrencilere genel bir görev veya her birine bireysel bir görev verebilir, böylece onların sadece pasif seyirciler değil, gezide aktif rol almaları, sorular sormaları, notlar, eskizler ve fotoğraflar almaları sağlanır. Bu nedenle öğrencilere ihtiyaç duydukları her şeyi önceden sağlamanız gerekiyor: defterler, kalemler, kurşun kalemler, ölçü aletleri, kameralar.

Genellikle gezi 45 dakikadan 2-3 saate kadar sürer.Bu, öncelikle öğrencilerin yaşına, gezinin amacının doğasına, amaçlarına ve içeriğine bağlıdır. Ama zaman gerçekten önemli değil. Öğretmen veya rehber öğrencilerin ilgisini çekerse, etkinliklerini uyandırırsa, gezi sırasında çözülmesi gereken sorunlu görevler belirlerse, uzun bir gezi bile ilginç hale gelebilir.

Sonunda, öğretmen öğrencilerle birlikte gördüklerini ve duyduklarını özetlediği ve sistemleştirdiği son bir konuşma yapar. Öğrenciler tarafından edinilen bilgileri değerlendirmek ve çalışmalarının sonuçlarını kontrol etmek için öğretmen onları rapor okumaya, deneme yazmaya, gazete yapmaya, koleksiyon ve herbaryum derlemeye, bir sergi düzenlemeye veya gezi hakkında bir rapor yazmaya davet eder.

Konu kupaları müfredat dışı veya ders dışı çalışma biçimleridir. Bu tür daireler genellikle ortaokul ve lise öğrencileri için oluşturulur, ancak kompozisyonları yaş ve sınıfa göre değişir. Konu çevrelerinde çalışma gönüllülük esasına göre yapılır ve öğretmen çocukları bunlara katılmaya zorlamamalıdır.

Konu çevrelerinin içeriği çok çeşitli olabilir. Temel olarak, programın bireysel konularının derinlemesine incelenmesini, bilimin gelişim tarihini, süper program eğitimi, tasarım ve modellemeyi içerir.

Bazı okullarda, öğrencilerin yalnızca bilimsel faaliyetlerde bulunmakla kalmayıp aynı zamanda yaratıcı aydınların, bilim adamlarının ve yazarların temsilcileriyle de buluştuğu bilimsel topluluklar bile oluşturulur.

Konu çemberleri öğrencilerin tüm bilişsel ihtiyaçlarını karşılamalarına, yaratıcı potansiyellerini ortaya çıkarmalarına, sergiler, konferanslar düzenlemelerine, yarışmalara katılmalarına ve ayrıca öğrencilerin gelecekteki mesleklerini seçmelerine yardımcı olur.

seçmeli dersler Öğrencilerin bilgi ve ilgi çemberinin genişletilmesi, bilişsel etkinliklerinin geliştirilmesi ana hedeflerine sahiptir. Ancak bunların hepsi aynı ders biçiminde gerçekleştirilir, bu nedenle onları derse eşlik eden öğrenme düzenleme biçimleri olarak tek tek ayırmak yanlıştır. Seçmeli ve seçmeli derslerin organizasyonu, öğrenci velileri ile kararlaştırılmalı ve onların istekleri dikkate alınmalıdır.

Seçmeli dersler için zorunlu ders programlarına uygun özel programlar hazırlanır. Öğrencilerle ders saatleri dışında danışmanlık ve ek dersler yapılmaktadır. Bir durumda, bir konunun veya o konudaki bireysel konuların derinlemesine incelenmesine hizmet edebilir, diğer durumda ise çalışılan konulardaki boşlukları doldurabilirler.

Ek sınıflar hem bireysel hem de grup olabilir. İstişareler, bağımsız görevler veya mülakatlar şeklinde olabilirler. Pek çok didaktik bilgin, ek derslerin öğrenciye çok az faydası olduğu konusunda hemfikirdir, çünkü öğrenci, temel zorluklar ortaya çıktığında bile öğretmenden yardım beklemektedir.

Ev ödevi öğrenme sürecinde eğitim sürecinin ayrılmaz bir parçası olarak kabul edilir ve bu çalışmanın önemli bir türüdür. Ev ödevi gereklidir, çünkü öğrencinin çalışma konusunu bağımsız olarak incelemesine, daha iyi anlamasına ve ayrıca ele alınan konuda henüz anlamadığını bulmasına izin verir.

Bilim adamları, bilgilerin çoğunun, çalışılan materyalin algılanmasından sonraki ilk saat ve günlerden sonra çoktan unutulduğunu kanıtladılar. Ve ödev böyle bir unutmayı önler. Bir öğrenci ödev yaptığında aşağıdaki görevleri çözer:

▪ derste edinilen bilgiyi pekiştirir;

▪ bağımsızlığı, vicdanlılığı ve sorumluluğu teşvik eder.

▪ öz kontrolü ve öz organizasyonu geliştirir.

Ödev organizasyonu, öğretmenin aşağıdaki gereksinimlere uymasını gerektirir.

1. Öğretmen ancak öğrenciler konuyla ilgili ilk becerileri oluşturduktan sonra ödev vermelidir.

2. Görevlerin sistematik olarak verilmesine uyum gereklidir.

3. Bu bir ilkokul ise, öğretmen öğrencilere hafta sonları ve tatil günlerinde ödev vermez.

4. Öğretmenin ödev yapmak için ayrıntılı talimatlar vermesi önemlidir.

5. Ödev, öğrencilerin bir öğretmen gözetiminde sınıfta yaptıklarından daha kolay olmalıdır.

6. Öğretmen, öğrencilerin ödevleri tamamlamaya teşvik etmesi için ödevleri sistematik olarak kontrol eder ve notlar.

7. Bunlar küçük sınıflarsa, öğretmenin ebeveynlere çocukları için ödev düzenleme konusunda talimat vermesi gerekir.

Tüm bu ders dışı öğrenme biçimleri, büyük eğitimsel ve eğitsel değere sahiptir. Öğrencilerin hayatı daha derinden tanımalarına, ruhsal olarak kendilerini zenginleştirmelerine, yeni bilgiler edinmelerine ve yaratıcı güçlerini geliştirmelerine olanak tanır.

Konu 9. Öğrenme teknolojileri

1. Öğrenme teknolojisi kavramı

1. "Öğretim teknolojisi" terimi, pedagojik bilimde oldukça yakın zamanda, yaklaşık 50'lerde ortaya çıktı. XNUMX. yüzyıl

Eğitim teknolojisi didaktikte bir yön, bilimsel araştırma alanı, optimal sistemleri geliştiren, önceden belirlenmiş özelliklere sahip tekrarlanabilir didaktik süreçler oluşturan bir yöntemler, adımlar, teknikler sistemidir.. Bu adımların sırası öğrencinin kişiliğinin gelişimi ve eğitimi ile ilgili sorunların çözümünü sağlar.

XNUMX. yüzyılda. bilim adamları, öğretmenin sıradan çocuklardan zeki ve yetkin işçiler yapmasını sağlayacak böyle bir eğitim sistemi yaratma fikrini dile getirdiler. Ve öğrenme teknolojisinin kalbinde, öğrenme sürecinin tam kontrolü olasılığı ve sonuçlarının tekrarlanabilirliği hakkında böyle bir teori vardır.

Yirminci yüzyılın ortalarında. kontrol makineleri okullarda yaygın olarak kullanılmaya başlandı. Bununla, pedagojide "öğretim teknolojisi" kavramının ortaya çıkışı bağlantılıdır. Programlı öğrenmeye ek olarak, sibernetik, bilişim ve öğrenmeye sistematik bir yaklaşım da teknolojik eğitimin temeli haline geldi. Bu bilim dallarından fikirlerin kullanılması, öğrenmeye kontrol edilebilen ve belirli bir kalitede tekrarlanabilir sonuçlar elde edilebilen bir süreç olarak bakmayı mümkün kıldı. Bu tür teknolojik öğrenme araçlarının etkinliği, pratikte defalarca test edilmiştir.

Ancak öğretmenlerin bu fikirler hakkındaki görüşleri belirsizdir. Çoğu bilim insanı ve eğitimci, insan öğrenimi otomatikleştirilemediğinden öğretim işinin mekanize olmaması gerektiği konusunda hemfikirdir. Ancak şu anda, öğretim teknolojisi o kadar gelişmiştir ki, herhangi bir sıradan öğretmenin kullanabileceği belirli konularda öğrenme sistemleri oluşturmanıza izin verir. Bu tür sistemler teknoloji uzmanları tarafından oluşturulur ve öğretmenler danışman-organizatör olarak hareket eder.

Diğer akademisyenler, birçok öğretmenin artık bu tür sistemleri, daha önce metodolojik kılavuzları veya metodoloji uzmanları tarafından kendileri için hazırlanan ders planlarını kullandıkları şekilde kullandıklarına dikkat çekiyor. Öğretmenlerin rutin işlemlerden serbest bırakılması, kendi pedagojik faaliyetlerine katılmalarına ve tüm zamanlarını ve enerjilerini öğrencilerin gelişimine ve eğitimine ayırmalarına olanak tanır.

Öğrenme teknolojisinin ana görevi, öğrenme sürecini kontrol etme ve belirli bir sonucun elde edilmesini garanti etme yeteneğidir. Pedagojik uygulamada öğretim teknolojisinin kullanılması bu sorunları çözmeyi mümkün kılar. Öğretim teknolojisinin temel gereksinimi, herhangi bir öğretmenin onu tekrar edebilmesi için tekrarlanabilirlik olasılığı olmaya devam etmektedir.

2. Öğrenme teknolojisinin yapısı

Bir öğrenme teknolojisi geliştirirken her şeyden önce üç ana noktayı dikkate almak gerekir:

▪ sadece öğrenmenin nihai hedefini belirlemek değil, aynı zamanda her aşamada öğrenme hedeflerini açıklığa kavuşturmak ve onlara teşhis edilebilir bir form vermek gereklidir;

▪ eğitim materyallerinin hazırlanması, öğrenme sürecinin her aşamasında hedeflere ulaşma derecesinin belirlenmesine olanak tanıyan bir dizi teşhis aracının tanımı, eğitim prosedürlerinin geliştirilmesi gereklidir;

▪ belirlenen didaktik görevlerin çözümünü, öğrenme çıktılarının değerlendirilmesi ve düzeltilmesi için materyallerin geliştirilmesini sağlayan bir öğretim yöntem, araç ve teknikleri sistemi geliştirmeden bunu yapmak imkansızdır.

Öğrenme teknolojisinde, hedef belirleme belirleyici bir öneme sahiptir. Geleneksel öğretim yaklaşımında öğretmen, örneğin bir teorem çalışmak, bir şiiri analiz etmek, bir geometrik problemi çözmek gibi problemler ortaya koyar. Ancak, öğretmenin kendisi tarafından belirlenen hedefler onları tanımlamadığından, öğrencinin eylemleri hakkında hiçbir fikri yoktur. Öğrenme teknolojisi, öğrencinin durumundaki, bilgisindeki, davranışındaki, düşüncelerindeki değişimi ana görevi olarak belirler. Bu nedenle, bir konu için bir öğretim sistemi geliştirirken, öğrenmenin genel hedefleri belirtilmelidir.

Öğretim teknolojisini kullanırken, öğretmenin pedagojik etkinliğini, zorunlu geri bildirim de dahil olmak üzere sıralı prosedürel eylemler sistemi şeklinde organize edilecek şekilde oluşturmak gerekir.

Öğretim teknolojisi, bir yöntemle öğrenmeden farklıdır, çünkü asıl görevi, öğrenmenin hedeflerini ve başarılarını izlemek için nesnel yöntemleri belirlemektir. Bu durumda, kontrol yöntemleri, belirlenen hedeflere ne kadar iyi ulaşıldığını kontrol etmek için testler şeklinde sunulan standart görevleri içermelidir. Kontrol yöntemleri geri bildirim sağlamak için tasarlanmıştır. Bu tür testlerde, herhangi bir test kullanılabilir: hem doğru cevabın seçimi hem de serbest yapısı ile.

Öğretim teknolojisi sisteminde öğretim yöntemleri geliştirildiğinde, yalnızca öğretmenin faaliyetlerine değil, aynı zamanda okul çocuklarının eğitim sürecini de düzenlemeye yöneliktir. Eğitim teknolojisini birçok açıdan diğer geleneksel yöntemlerden ayıran şey, çocuklara yönelik bu odaklanmadır.

Öğrenme teknolojilerinin yapısında ayırt edilen aşağıdaki unsurlar vardır.

1. Homojen düzeyde bir grup öğrenciyi belirlemek için, eğitim materyalinin asimilasyon seviyesinin ön teşhisi yapılır. Örneğin çocuklar 1. sınıfa kaydolduklarında hangilerinin okuyup, kimin okuyamayacağını onlar belirliyor.

2. Eğitim sürecini önceden geliştirilmiş yöntemlere dayalı olarak düzenlemek gerekir.

3. Eğitim sürecinin her aşamasında bilginin asimilasyonunu kontrol etmek gerekir. Asimilasyon katsayısı 0,7'den az ise eğitim tekrarlanır.

4. Testler yardımıyla bilgi ve birikimdeki boşlukların nedenleri teşhis edilir. Ardından, birikmeyi ortadan kaldırmak için bir teknik seçilir.

Modern öğrenme teknolojileri, bilgisayarların öğrenme sürecinde kullanılması için oluşturulduğundan, çok seviyeli bir bilgisayar eğitim programını içerir. Bu program öğrencilerin öğrenme düzeyine göre uyarlanmıştır. Bilgisayar programları öğrencileri teşhis eder, ilerlemelerini kaydeder, öğrenmelerinin bir geçmişini derler ve öğrencilerin öğrenme seviyelerine karşılık gelen görevler sunar. Bu, öğrenmeye kişisel bir yaklaşımı etkili bir şekilde uygulamanıza izin verir.

3. Yenilikçi öğretmenler için öğretim teknolojileri

Bir dizi seçkin eğitim bilimci ve öğretmen tarafından oluşturulan öğrenme teknolojilerinin birçok yapı taşı vardır. Bu tür teknolojilere farklı adlar verilir - eğitim sistemleri, metodolojik araçlar veya yalnızca yazarın adını taşıyan yöntemler. L.V. Zankov, D.B. Elkonin ve V.V. Davydov, V.F. Shatalov, S.N. Lysenkova gibi yazarların metodolojik sistemleri, öğretim teknolojilerini az çok eksiksiz bir biçimde içerir. Ayrıca eğitim sırasında hedeflenen kişilik oluşumunu sağlayan, öğrencilerin eğitimine ve gelişimine katkıda bulunan, dolayısıyla aynı zamanda pedagojik sistemlerdir.

L. V. Zankov'un sistemi 1950'lerin sonlarında kurulmuştur. Vygotsky'nin öğrenmenin gelişimin önüne geçmesi, onu yönlendirmesi gerektiğine dair fikirlerine yanıt olarak ortaya çıktı. Eğitim, çocuğun iç dünyası, özellikleri ve yetenekleri aracılığıyla yansıtılır ve gelişim aşamasına ulaşmasını sağlar. Zankov ayrıca çocuğun genel gelişimi kavramını ilkokuldaki eğitimin genel amacı olarak tanıttı.

Zankov'un öğretim sistemi aşağıdaki didaktik ilkeler üzerine kurulmuştur.

1. Öğretimde öncü rol teorik bilgiye verilir.

2. Eğitimin kendisi yüksek bir zorluk seviyesinde gerçekleştirilir.

3. Öğrenme hızlı bir şekilde gerçekleşir.

4. Hem zayıf hem de güçlü öğrencilerin genel bir gelişimi vardır.

5. Öğrencilerin öğrenme süreciyle ilgili farkındalıkları.

Zankov sisteminin altı unsuru.

1. Eğitimin ana görevi, çocuğun genel gelişimi, iradesi, zihni, duygularıdır. Bu gelişimin temelinde gerçek eğitim, beceri ve yeteneklerin oluşumu gerçekleşir.

2. İlköğretim, çocuğa bilim, sanat, edebiyat değerlerinin yanı sıra etrafındaki dünya hakkında teorik ve ampirik bilgilere dayanarak dünyanın resmi hakkında genel bir fikir vermelidir. Birinci sınıfta doğa bilimlerinin tanıtılması, okul dışında bilgi edinilmesi, çocukların günlük deneyimlerinden sıradan konuların içeriğinin zenginleştirilmesi yoluyla uygulanır.

3. Örgütsel eğitim biçimleri, bağımsız etkinliklerde, gezilerde, çok sayıda gözlemde, el sanatlarında, ev ödevlerinde yetişkinler için sorularda artışla esnek olmalıdır.

4. Öğretim metodolojisi, farklı sınıflardaki çalışma tarzını, hızı ve görevleri değiştirmeye izin verecek şekilde, öğrenme sürecine irade, zeka, duygular ve kişiliğin diğer yönlerini dahil etmeye odaklanan çeşitli ve çok yönlü olmalıdır.

5. Öğrenci ve öğretmen arasındaki ilişki, olumlu duygularla, entelektüel faaliyetlerden kaynaklanan bir başarı duygusuyla doludur.

6. Öğrenme sonuçlarının izlenmesi, yalnızca programı geçmeyi değil, aynı zamanda çocuğun genel gelişiminde, iradesinde, düşüncesinde, değerlerinde meydana gelen değişiklikleri belirlemeyi de amaçlar.

Bu sistem etkilidir, çünkü onun sayesinde çocuklar daha gelişir, zihinsel, entelektüel aktiviteye ilgi gösterirler, yüksek duygusal ve istemli nitelikler, eleştirel düşünme, işbirliği duygusu, bireyin değerinin farkındalığını geliştirirler.

Zankov sistemi öğrenme teknolojisi içermesine rağmen, teknoloji açısından gerekli olduğu için hala tam olarak geliştirilmemiştir. Her şeyden önce, bu sistem öğrencilerin kişiliğinin gelişimine odaklanmıştır, ancak şu anda pedagoji ile gelişim düzeyini teşhis etme sorunu çözülmekten uzaktır ve ayrıca güvenilir ölçüm araçları da yoktur. Bu sistemde, öğretimin tekrarlanabilirliği düşüktür, bu da bugün buna uygun olarak çalışan nispeten az sayıda öğretmen tarafından onaylanmaktadır.

Elkonin-Davydov sisteminde öğrenci bir nesne olarak değil, kendi kendini değiştiren bir öğrenme konusu olarak görülür. Öğrencinin eğitiminin amacı, kendi yaşamının konusunu geliştirmesi ve eğitimidir. Yani öğrenci kendisine görevler koyabilmeli ve bunları çözmenin yollarını bulabilmelidir. Eğitim içeriğinin temeli, sorunları çözmek için genel yöntemleri tanımlayan bir bilimsel kavramlar sistemi olmalıdır.

Öğretim metodolojisi, ortaya çıkan sorunları çözmenin yollarını aramayı sağlayan öğrencilerin bu tür öğrenme etkinliklerini düzenler. Bu nedenle sistemde yaratıcı ve keşfedici öğretim yöntemleri yaygın olarak kullanılmakta, alışılagelmiş anlamlarıyla açıklama ve gösterme dışarıda tutulmaktadır.

Öğrenme etkinliğinde açıklama ve gösterme, onu anlamdan yoksun bıraktığı için uygun görülmez. Sonuçta, eylem modu zaten gösteriliyorsa, öğrencilerin arayacakları bir şey yoktur. Bu nedenle, eğitim faaliyetinin ilk aşaması, bir öğrenme görevinin formülasyonudur. Bu tekniğin temel noktası, öğretmenin çalışmasının, belirli bir soruna belirli bir çözüm arayışını organize etmeye değil, bu tür bir problem sınıfını çözmenin genel bir yolunu bulmaya yönelik olmasıdır.

Bir eğitim görevi belirlemek, birlikte çözmek, bulunan eylem yöntemini değerlendirmek - bunlar Elkonin-Davydov sisteminde tanımlanabilecek gelişimsel eğitimin üç bileşenidir.

Ancak eğitim sürecinde öğrencilerin etkileşimi nedir:

▪ öğretmenin arama için önkoşulları oluşturduğu ve öğrencinin bunları uyguladığı eğitim ve araştırma faaliyeti;

▪ öğretmen tarafından koordine edilen ortak faaliyetler;

▪ öğrencinin sadece öğretmenle değil aynı zamanda sınıf arkadaşlarıyla da etkileşime girdiği işbirliği.

Gelişimsel öğrenme için gerekli bir koşul, tam olarak öğrencilerin organize etkileşimidir. Ne de olsa, herhangi bir arama araştırması faaliyetine her zaman rakiplerle, diğer araştırmacılar ve öğrencilerle diyalog eşlik etmelidir. Bu diyalogda öğretmene özel bir rol düşmektedir. İçinde yerini bulmalı, doğru yöne yönlendirebilmelidir.

Büyük ölçekli deneyler sırasında Elkonin-Davydov sisteminin etkinliği gösterildi. Ana sonucu, genç öğrenciler arasında teorik düşüncenin ortaya çıkması ve gelişmesiydi.

Teorik düşünme, öğrenmeden bağımsız olarak tesadüfen ortaya çıkar ve gelişir. İstemsiz hafıza mekanizmaları sayesinde, teorik düşünmeye yönelerek, eğitim materyallerinin bağlantılarını anlayarak ve hafızada saklanan bilgiyi birleştirerek çocuklar, algı, hafıza ve hayal gücünü geliştirmenin temelde farklı bir yolunu deneyimlerler. Bu gelişim yolu, iki bellek biçiminin (istemli ve istemsiz) etkili etkileşimini sağlar.

Öğrenciler, öğrenme ve benlik saygısına geçiş için ve gelişimini engelleyen kişilik özelliklerini değiştirmek için anlamlı güdüler oluşturuyorlar. Bir teşvik olarak bir okul notu değil, kişinin sınıf arkadaşları ve öğretmen tarafından etkinliklerin yöntem ve sonuçlarının anlamlı bir değerlendirmesi esastır. İlkokulun sonunda, öğrenciler giderek benlik saygısına doğru ilerliyorlar.

Gelişimsel eğitim sürecinde öğrencilerin duygusal ve ahlaki alanlarının gelişimi sayesinde, diğer insanlara, düşüncelerine, konumlarına saygı duygusu ortaya çıkar. Ahlakın gelişimini teşvik eden ortak bir neden için bir sorumluluk duygusu doğar.

Elkonin-Davydov sisteminde gelişimsel eğitim teknolojisinin tüm unsurları oluşturulmuştur. Bu sistemin yazarları ve takipçileri ilkokul için bir dizi ders kitabı hazırlayıp yayınlamış olsalar da, bu sistemin tüm unsurlarının prosedürel düzeyde açıklanmadığı söylenmelidir. Öğretmenlerin gelişen eğitim teknolojisine hakim olmaları zor olduğundan, pedagojik yaratıcılık için yeteneklerin oluşmasını gerektirir.

Eğitimi geliştirmek sadece öğrenciler için değil, öğretmenler için de gelişiyor.

70'lerin başında. XNUMX. yüzyıl SSCB Halk Öğretmeni Shatalov Viktor Fedorovich okul çocukları için özgün bir yenilikçi eğitim ve yetiştirme sistemi geliştirdi. Dünyanın birçok ülkesinde popüler hale geldi. Örneğin Çin'de sadece okullarda değil, mesleki ve askeri okullarda da başarıyla kullanılmaktadır. Shatalov, daha önce pedagoji tarafından talep edilmeyen bilim tarafından oluşturulan yasaları güncelledi ve geliştirdi. Shatalov tarafından pedagojik konu üzerine 20'den fazla kitap yazılmıştır, çoğu dünyanın farklı dillerine çevrilmiştir. Kitaplarından üçü Çince'ye çevrildi. Shatalov, metodolojik sisteminde, bazıları L.V. Zankov'dan ödünç aldığı 7 ilke geliştirdi.

1. Yüksek düzeyde karmaşıklıkta eğitim.

2. Çatışma içermez.

3. Hızlı ileri hareket.

4. Açık perspektifler.

5. Süper çoklu tekrar.

6. Teorik bilginin öncü rolü.

7. Glasnost.

Shatalov'un sistemi 6 unsur içerir: süper tekrarlı tekrar organizasyonu, bilgi denetimi, bilgi değerlendirme sistemi, problem çözme metodolojisi, destekleyici notlar, çocuklarla spor çalışması. Öğretmenlerin çoğunluğu Shatalov sistemini tam olarak destekleyici notlarla ilişkilendirmesine rağmen, öğretmenin kendisi sistemindeki son yeri onlara atadı.

Shatalov'un sistemi, yukarıdaki unsurların listesiyle doğrulanabilecek okul çocuklarının eğitimi ve yetiştirilmesinin tüm yönlerini kapsar. Shatalov ve takipçileri, eğitim sistemini bütünüyle ve hatta küçük ayrıntılarıyla geliştirdiler. Bu nedenle, bir öğrenci bir dersi kaçırdıysa, teknoloji, yeni materyal öğrenmesine izin verecek didaktik araçlar ve yeniden üretimine başarılı bir şekilde hazırlanmayı mümkün kılacak bir referans notu içerir.

Bu öğretim teknolojisi, öğretmenin işgücü maliyetlerinden ve zamanından tasarruf etmesine yardımcı olan bu tür yöntemler ve çalışma araçları sağlar. Shatalov ve takipçileri, tüm konularda çok sayıda eğitim çalışması yöntemi biriktirdi ve bu da öğretmenin zamanını daha rasyonel harcamasına izin verdi. Örneğin, referans notlarını kontrol ettikten sonra, notun kendisi işaretlenmez, ancak her biri belirli bir işarete karşılık gelen yığınlar halinde düzenlenir. Daha sonra bu yığınlar dergide ve açık anket kağıdında işaretlenir. Bu, saniyelerden tasarruf etmenizi sağlar, ancak sonuçta, onlardan öğretmenin sınıfla verimli çalışma için harcayabileceği dakikalar gelir.

Shatalov sistemindeki öğrenme çıktılarının kontrolü, tüm öğrencilerin referans sinyalleri, dersin büyük bölümlerini geçtikten sonra ara sınav kontrolü hakkında yazılı bir anketi sayesinde etkili bir şekilde çözülür. Örneğin, bir konuyu 35 derste öğretirken, her öğrenci yaklaşık 30 puan alabilir. Bu, tüm işaretleri içeren açık anket sayfasına göre, bilgideki tüm boşlukları anında belirlemeye ve bunları ortadan kaldırmaya izin verir.

Tüm bu teknikler ve öğretim yardımcıları "bilgi teftişleri" olarak adlandırılır. Bu rutin bir kontrol. Ancak böyle bir test, tüm öğrenciler için çok hızlı bir şekilde tanıdık ve hatta arzu edilir hale gelir, çünkü başarıları ve daha iyi çalışma istekleri artar. Bu nedenle, tüm sınıfın açık anket kağıdında yalnızca beşli olması nadir değildir.

En zor didaktik görev, öğrencilere problem çözmeyi öğretmektir. Shatalov, sisteminde bu tür teknolojik yöntemler geliştirmeyi başardı, bu sayede tüm problemleri çözmede sadece başarılı öğrenme değil, aynı zamanda öğrenciler bunu istek ve ilgiyle yapıyorlar. Örneğin, 4. sınıf için bir matematik dersinde, yaklaşık 1500 öğrencinin evde veya okulda bağımsız olarak çözmesi gereken 600 problem ve alıştırma vardır. Öğretim yılının başında, her öğrenciye, üzerinde gerekli görevlerin numaralarının işaretlendiği özel bir plaka verilir. Bu plakada öğrenci, daha önce çözebildiği görevleri işaretler. Bu plakadaki bazı görevler, Shatalov tarafından röle olarak adlandırılan kontrollere sunulur. Her röle işlemi için yaklaşık 70 görev vardır. İki veya üç gün boyunca bu görevler öğrencilere hazırlık için verilir. Ancak röle çalışmasının kendisi için sadece 10 görev alınır. Böylece öğrencinin tüm problemleri tek derste çözebilecek zamanı olur.

Shatalov'un referans notları, öğrenme sürecini kolaylaştıran harika bir öğretici araçtır. Notların kendileri ve içerdikleri referans sinyalleri, öğrencilerin mantıksal olarak ezberlenmesini ve eğitim materyalinin başarılı bir şekilde yeniden üretilmesini sağlayan ilişkisel görüntüler geliştirmelerine neden olur.

Sofia Nikolaevna Lysenkova'nın ilköğretim sistemi ayrıca "Eğitim sürecinin yorumlanmış yönetimi ile referans şemaları kullanarak ileriye dönük-öngörüsel öğrenme" olarak da adlandırılır. Lysenkova, ilkokul çağındaki çocukların düşüncelerini geliştirmek için benzersiz bir yöntem geliştirdi. Bu sistem onların başarılı, keyifle ve kolayca öğrenmelerini sağlar. Çocukların başarılı bir şekilde ileri düzeyde öğrenimine olanak sağlayan teknolojinin unsurlarını vurgular.

Destekleyici desenler Lysenkova'nın tekniğindeki ilk itici güçtür. Kullanımlarına yönelik teknoloji açıkça geliştirilmiştir. Destekleyici şemalar gerçek diyagramları, sembolleri, tabloları, bilgi kartlarını vb. içerir. Bu şemaların destekleyici işlevi öğrencilerin zihinsel aktivitelerini organize etmek ve kontrol etmektir. Bu tür destek programları, çocukların zihinsel aktivitelerini dışarıdan organize etmenin iyi bir yoludur. Açıklama anında öğrencilerin gözü önünde doğarlar ve kartlar, çizimler, tablolar, çizimler şeklinde düzenlenirler. Bu diyagramlar yalnızca eğitim materyalinin bir örneği olmakla kalmıyor, aynı zamanda öğretmenin mantıksal akıl yürütmesini görsel olarak güçlendiriyor. Destekleyici diyagramlar öğrencilerin daha hızlı düşünmelerine, kanıt sunmalarına ve akıl yürütmelerine yardımcı olur.

Yorumlanmış öğrenme yönetimi, Lysenkova'nın sistemindeki ikinci itici güçtür. Akıl yürütme mantığını, kanıta dayalı yargıları ve yaratıcı bağımsızlığı geliştirmeyi amaçlar. Yorumlanmış akıl yürütme teknolojisi, tüm öğrencilerin sözlü akıl yürütmeye dahil edilmesini sağlar, çocuklara yüksek sesle düşünmeyi, eylemlerini açıklamayı ve sınıf arkadaşlarını eğitim etkinlikleri gerçekleştirme sürecinde yönlendirmeyi öğretir. Böylece ilk derste öğretmen sınıfa örneğin bir problemin nasıl çözüleceğini gösterir. Yaptığı her şey hakkında sınıfla konuşur. Daha sonra bu tür işlemler öğrencilerin kendileri tarafından gerçekleştirilir. İlk başta, öğrencilerin sadece bir kısmı yorum yapar, ancak yavaş yavaş diğer çocuklar bu sürece dahil edilir.

Eğitim materyalinin algılanması ve özümsenmesi sürecinin açık ve sürekli kontrolünü sağlamayı amaçlayan çeşitli yorumlu kontrol teknikleri Lysenkova teknolojisinin önemli bir yönüdür. Çocuklara her zaman yalnızca yüksek sesle düşünmeleri öğretilir, böylece her eyleme bir kelime eşlik eder. Bu durumda bu söze yön verilebilir ve onun aracılığıyla öğrencinin düşüncesi de yönlendirilir. Öğrenciler ister deftere ister tahtaya yazsınlar, yazdıklarını mutlaka söyleyeceklerdir. Öğrenciler gelişimlerinde ilerlemeye başladıkça, yoruma akıl yürütme eşlik eder. Muhakeme, problemleri çözerken, alıştırmalar yaparken ve karmaşık dilbilgisi görevlerini yaparken kullanılan kanıtsal yorumdur.

Lysenkova yöntemine göre dersin yapısında üç aşama vardır.

1. Yeni bilginin bir bölümünün tanıtılmasıyla ilgili ön bilgi.

2. Yeni kavramların açıklığa kavuşturulması ve uygulanması aşaması.

3. Final, daha fazla eğitim çalışmasının açılması, zihinsel tekniklerin ve eğitim eylemlerinin hızının oluşumu ile bağlantılıdır.

Lysenkova'nın metodolojisinde hatalar üzerinde çalışmak ve bilgiyi düzeltmeye yönelik teknikler, asıl meselenin daha önce yapılmış hatalar üzerinde çalışmak değil, hataların kendilerini önlemek olduğu gerçeğine dayanmaktadır.

Lysenkova'nın da belirttiği gibi, ileri düzeyde öğrenme onun sisteminin ilk "direğidir". Bu tür eğitim müfredatın geliştirilmesinden oluşur. Programın zor sorularına, konularına ve bölümlerine hakim olma süresini artırmak - bu ilerlemenin amacı budur. Bütün bir teknikler, yöntemler ve araçlar sistemi ile elde edilir.

1. Öğrenciler, pratik görevleri yerine getirme sürecinde anlamlı bir şekilde özümsedikleri için, formüllerin ve kuralların mekanik ezberlenmesinden muaf tutulur.

2. Öğrenciler ödeve karşı farklı bir tutum geliştirirler. Böylece konuyla ilgili çalışmanın başlangıcından itibaren 30 veya daha fazla ders için ödev alırlar. Bu durumda, ev ödevi her çocuk tarafından bağımsız olarak tamamlanabilir hale gelir.

3. Tek tip ve hafif malzeme tek bir blokta birleştirilmiştir.

İleri eğitim, Lysenkova'nın bir yılda iki sınıflı bir programı tamamlamasına izin verdi. Üç çeyrekte, öğrenciler her eğitim yılının programını tamamladılar ve Nisan ayından beri kendilerine ödev verilmedi. Kalan süre boyunca, çocuklar bir sonraki sınıfın programından geçerler ve gelecek yıl tekrar tekrar ederler. Ancak aynı zamanda, Lysenkova programı takip etmek için acele etmiyor, öğrencileri zorlamıyor, ancak her konunun özümsenmesini sağlıyor.

Yenilikçi öğretmenlerimiz tarafından geliştirilen öğretim teknolojileri, bunların her zaman yüksek yeteneklere sahip olmayan sıradan öğretmenler tarafından bile kullanılabileceğini göstermektedir. Herhangi bir öğretmen, arzu, sıkı çalışma ve azimle, yalnızca çok sayıda kitap ve hem yazarların hem de takipçilerinin geliştirmelerinden değil, aynı zamanda yenilikçiler tarafından düzenlenen seminer ve toplantılara katılarak açıklanan teknolojilerde ustalaşabilir. Yeni öğretim teknolojilerinde uzmanlaşmak, öğretmen yaratıcılığının gelişmesine katkıda bulunur ve okuldaki öğrenme sürecini niteliksel olarak yeni bir düzeye taşımamıza olanak tanır.

Konu 10. Öğrenme çıktılarının izlenmesi

1. Bilgi kontrol işlevleri

Özellikle her dersin ve bir bütün olarak tüm öğrenme sürecinin önemli yapısal unsurlarından biri öğrencilerin bilgi ve becerilerini test etmektir.

Bilgi kontrolü her zaman öğretmenin yakın ilgi alanındadır ve öğrenmenin sonuçlarına tanıklık eder. Öğrencilerin konuyu gerçekten anlamalarını ve hatırlamalarını sağlamaya çalışan bir öğretmen, sınıftaki herkesin anlatılanları gerçekten öğrendiğinden emin olana kadar yeni materyal sunmaya başlamayacaktır.

Bilgi ve becerilerin test edilmesi genellikle öğrenciler için güçlü bir duygu kaynağı olur. Öğrenci yüksek not alırsa, yaptığı işten gurur ve memnuniyet duyar. Aksine, kendisini tatmin etmeyen bir değerlendirme alırsa, gücüne olan inancını, öğrenmeye olan ilgisini kaybedebilir.

Yine de her öğretmen, bilgi kontrolünün öğrenme sürecinin gerekli ve önemli bir bileşeni olduğunu hatırlamalıdır. Tüm süreci düzeltmenin ve ayarlamanın aracı olan kişidir, eğitim çalışmalarının sonuçlarını ölçebilen kişidir.

Bilgi kontrolünün birkaç ana işlevi vardır.

1. Eğitim:

▪ kontrol süreci sırasında malzemenin sistemleştirilmesi, derinleştirilmesi ve sağlamlaştırılması meydana gelir;

▪ bilgi kontrolü sayesinde eğitim materyalinin anlaşılmasındaki eksiklikler ve çarpıklıklar tespit edilebilir;

▪ Bilgiyi izleme sürecinde öğrencilerin zihinsel faaliyetleri etkinleştirilir: öğrencilerin düşünmesi, konuşması, dikkati ve hafızası gelişir.

2. Eğitim:

▪ bilgi kontrolü her öğrencinin çalışmalarında ne kadar başarılı olduğunu görmesine olanak tanır;

▪ bilgiyi izleme sürecinde öğrenciler, çabaları ve disiplinleri için bir sorumluluk duygusu geliştirirler;

▪ bilgi kontrolünün eğitimsel işlevi dürüstlük, doğruluk, karşılıklı yardım ve azmin oluşmasından sorumludur;

▪ bilgi kontrolü öğrencileri her türlü eğitim görevini tamamlamaya teşvik eder, sıkı çalışmayı ve bilgiyi sistemleştirme alışkanlığını teşvik eder.

Bu işlev, eğitim çalışmaları becerilerini henüz tam olarak geliştirmedikleri için ilkokul öğrencileri için özellikle önemlidir.

3. Bilgi kontrolü olduğunda yönlendirme veya tanılama:

▪ öğrencilerin bilgi düzeyinin eğitim standardını nasıl karşıladığını gösterir;

▪ okul çocukları arasındaki beceri ve yeteneklerin gelişim düzeyini, onların yetiştirilme ve eğitimlerinin sonuçlarının düzeyini ortaya koyar;

▪ bireysel olarak öğrencilerin ve bir bütün olarak sınıfın öğrenme hedeflerine ulaşması konusunda öğretmeni bilgilendirir;

▪ öğrenmedeki boşlukları belirlemenize ve öğrencilerin yetersiz bilgi sahibi olduğu alanları belirlemenize olanak tanır.

▪ Öğretmenin çalışmasının sonuçlarını ve çalışmasındaki eksiklikleri belirler;

▪ Öğretmenin pedagojik becerilerinin geliştirilmesine yardımcı olur.

4. Geliştirme, hedefleme:

▪ Bir sorunun veya görevin anlaşılmasına katkıda bulunan mantıksal düşünmenin gelişimi, neyin neden, neyin sonuç olduğunu belirlemeye yardımcı olur;

▪ akıl yürütme, tanıma, karşılaştırma, karşılaştırma, genelleme ve sonuç çıkarma becerisi;

▪ Öğrencilerde pratik, grafiksel ve deneysel görevleri çözmek için gerekli beceri ve yeteneklerin geliştirilmesi.

5. Kontrol etme, yani ifşa etme:

▪ öğrencilerin eğitim programı tarafından sağlanan bilgi, beceri ve yeteneklerinin durumu;

▪ Öğrencilerin bilgi düzeyi eğitimlerinin bu aşamasına ne ölçüde karşılık gelmektedir.

Bilgi kontrolünün öğrenme işlevine daha yakından bakalım. İlk kez öğretmen materyali açıkladıktan hemen sonra yeni bilginin özümsenmesini kontrol eder. Onun dikkati öncelikle öğrencilerin materyalde en önemli olan ana konuyu nasıl anladıklarına ve ustalaştıklarına çekilir.

Testin bu aşamasında, öğretmen sadece öğrencilerin materyali ne kadar anladığını bulmakla kalmaz, aynı zamanda onlara az önce geçen ana şeyi vurgulama, yani "sıralama" denilen şeyi üretme yeteneğini de öğretir. malzeme. Öğretmen sorular sorar, öğrenciler cevaplar - analiz edilen konudaki en temel şey bu şekilde ortaya çıkar.

Çok sık olarak, açıklanan materyalin anlaşıldığını kontrol etmek için öğretmen öğrenciyi bir soruyu cevaplamaya davet eder. Böylece, öğrenme sürecinde bir kontrol işlevi ortaya çıkar. Ve bununla birlikte, öğretme de gerçekleşir, çünkü soruyu cevaplayarak, öğrenci bilgisini mantıklı ve tutarlı bir şekilde ifade etmeyi, söylediklerini kanıtlamayı ve doğrulamayı öğrenir.

Eh, göz önünde bulundurulan izleme ve öğrencilerin bilgilerini test etme işlevlerini uygulamak için, muhasebe ve doğrulamanın nesnelliğini, düzenliliğini ve eksiksizliğini sağlamak gerekir. Bilginin nesnel olarak doğrulanması ve kontrolü, test edilen program konularında öğrencilerin gerçek, nesnel olarak var olan bilgilerinin açıklığa kavuşturulduğu bir formülasyon olarak anlaşılmaktadır.

Bu nedenle, bilgi kontrolünün nesnel olması için, baştan sona tüm öğrenme sürecini kapsaması ve tespit edilen eksikliklerin yanı sıra materyalin yetersiz emilimini etkileyen faktörlerin ortadan kaldırılmasına eşlik etmesi gerekir. öğrenciler. Bunu yapmak için, öğrencileri öğrenme etkinliklerini kendi kendilerine kontrol etmeye teşvik etmek gibi bir bilgi kontrolü işlevine de ihtiyacımız var. Bir öğrenci genellikle dikkatsizliği, konuya ilgisizliği, yani özdenetim eksikliği nedeniyle birçok hata yapar.

2. Okul çocuklarının öğrenmesinin teşhisi

Eğitim sürecinin teşhisi, son zamanlarda okul çocuklarına öğretimde giderek daha önemli hale geldi.. Şu anda, asıl vurgu, bilgi kontrolünün kendisinde bile değil, öğrenme sürecinin genel sonuçlarının neler olduğu, öğrencinin öğrenme düzeyini artırmak için ne yapılması gerektiği üzerindedir. Teşhis, yalnızca öğrenme sürecinin düzeyine bakmayı değil, aynı zamanda sürecin kendisini geliştirmek ve yeni materyali anlamayı kolaylaştıracak yeni yöntemler ve teknikler bulmayı da sağlar.

Bilgi kontrolüne kıyasla tanılamanın daha geniş bir anlamı vardır, dolayısıyla geleneksel kontrolün işlevleri de değişir. Modern öğrenme teşhisi, öncelikle öğrencinin potansiyelinin seviyesini, yeteneklerinin rezervlerini belirlemeyi amaçlar. Ek olarak, teşhis, okul çocuklarının kendi eğitimlerini ve bilinçlerini etkilemenin nasıl mümkün olduğunu anlamaya çalışır, böylece kendilerinin bilgi ve becerilerini geliştirmek için çaba gösterirler. Bu nedenle, tanısal kontrol öncelikle öğrencinin kişiliğine odaklanır.

Bilgi kontrolü gibi, tanılamanın da kendi işlevleri vardır. Bunlardan bazılarını listeleyelim.

1. Okul çocuklarının öğrenme ve gelişim sürecinin ve sonuçlarının analizi.

2. Bir öğretmen ve bir öğrencinin ortak etkinliği olarak öğrenme sürecinin kendisinin analizi.

3. Başarısızlıkların ve başarıların nedenlerinin belirlenmesi ve açıklanması.

4. Öğrenme sürecini iyileştirmenin yollarının belirtilmesi.

Tanıda kullanılan birçok farklı yöntem vardır. Bu yöntemler, öğrenme ve öğrenme testlerini içerir.

öğrenme öğrenmenin sonucunu, öğrencinin hangi beceri ve bilgileri kavramayı başardığını, bilgi birikiminin ne olduğunu ve bilgi edinme teknik ve yöntemlerine ne kadar iyi sahip olduğunu, yani nasıl öğreneceğini bilip bilmediğini söylüyorlar.

Altında öğrenilebilirlik öğrencinin öğrenme potansiyelini, yani bilgiyi almaya ne kadar adapte olduğunu anlayın. Potansiyel fırsatlar, öğrenme sürecinde bilgi, beceri ve yeteneklerde ustalaşmanın hızı ve kalitesinin bireysel göstergelerini içerir.

Öğrenme çerçevesinde, genel ve özel öğrenme arasında bir ayrım yapılır.

Genel öğrenme - bu, herhangi bir eğitim materyalini özümseme yeteneğidir. Başka bir deyişle, genel bilgi algı düzeyi ne olursa olsun, her insan belirli bir miktarda materyali algılayabilir ve inceleyebilir. Genel öğrenme, bir kişinin genel yeteneklilik derecesini karakterize eder.

özel öğrenme - bu, belirli eğitim materyali türlerini özümseme yeteneğidir. Belirli faaliyet türleri için yetenek derecesi ile karakterize edilir. Dolayısıyla her insan yazmayı ve okumayı öğrenme yeteneğine sahiptir, dolayısıyla bu becerileri algılama yeteneği genel öğrenme yeteneğidir. Ancak her birimizin müzik yeteneği ya da yabancı dil öğrenme yeteneği yok. Dolayısıyla bu bilgi özel bir öğrenme yeteneğidir.

Orada öğrenme yapısı, şunlar var:

▪ öğrencinin potansiyel yetenekleri;

▪ eğitim faaliyetlerinin verimliliği;

▪ düşüncenin genelliği;

▪ geliştirme rezervleri;

▪ eğitimdeki ilerleme oranı.

3. Kontrol türleri, yöntemleri ve biçimleri

Bilgi kontrolü, birkaç seviyeye ayrılan oldukça karmaşık bir yapıdır. Bazıları ayrıca alt seviyelere ayrılmıştır. Bilgi kontrol seviyeleri sisteminde türleri, yöntemleri ve biçimleri ayırt edilir.

Okul, mevcut, periyodik ve nihai gibi bilgi kontrol türlerini kullanır. Kural olarak, bu seviyelerin her biri öğretmenin kendisi tarafından yürütülür, daha az sıklıkla diğer öğretmenler veya diğer eğitim kurumlarından dış gözlemciler müfettiş olarak hareket eder.

akım kontrolü öğretmenin kendisi tarafından gerçekleştirilir ve gerçekleştirilebileceği yöntemler açısından en verimli ve çeşitli olduğu için her derste gerçekleştirilir. Genellikle mevcut kontrol, çalışılan her bilgi bölümünden sonra gerçekleştirilir.

Periyodik kontrol eğitim programının büyük bölümlerini çalıştıktan sonra veya önemli konuları çalıştıktan sonra kullanılır. Çoğu zaman, bu tür kontrol, eğitim sürecinin bu aşamasında öğrencilerin bilgilerini pekiştirmek için her çeyreğin sonunda gerçekleştirilir.

Son kontrol öğretim yılının sonunda veya öğrencileri bir sonraki eğitim düzeyine transfer ederken düzenlenir. Bu tür bir kontrolün temel amacı, öğrencinin eğitim seviyesini, yani öğrenmeye devam etme ve bilgiye hakim olma yeteneğini belirlemektir.

Öğretmenin ve öğrencilerin öğrenme sürecinin etkinliği hakkında tanısal bilgi elde etmeyi amaçlayan eylem yöntemlerine bilgi kontrol yöntemleri denir. Çok sık uygulamada, okulda, yöntemler öncelikle öğrencilerin bilgilerini test etmeyi amaçlar, aynı zamanda beceri ve yeteneklerin kontrolüne yeterince dikkat edilmez. Ve bu yanlış, çünkü ilkokulda test edilmesi gereken beceri ve yetenekler. Sonuçta, genç okul çocukları her şeyden önce okumayı, yazmayı ve saymayı öğrenir ve bunlar bilgi değil becerilerdir.

En yaygın bilgi kontrol yöntemleri şunlardır: yazılı ve sözlü anket, ödevlerin günlük kontrolü, testler, testler vb. Yukarıdaki yöntemler arasında en çok kullanılan kalıntılar sözlü sorgulama. Öğretmenin öğrencinin düşüncesinin gelişimini doğrudan izlemesine, cevabıyla ilgili tüm şüpheleri ortadan kaldırmasına, öğrencinin bilgisini zamanında düzeltmesine, konuşmasındaki hataları düzeltmesine, ona doğru cümleler kurmayı ve terminolojiyi doğru kullanmayı öğretmesini sağlar.

Ek olarak, sözlü bir anket, yalnızca öğrencinin yeni materyali algılamaya hazır olup olmadığını değerlendirmeye değil, aynı zamanda daha önce çalışılan materyaldeki boşlukları ve beyaz noktaları giderebildiğinden, doğası gereği büyük ölçüde eğiticidir. Sözlü anket yapmanın birkaç biçimi vardır: bir hikaye, bir konuşma, bir planın veya deneyimin açıklaması. Sözlü anket genellikle birkaç biçime ayrılır: sıkıştırılmış, birleşik, önden, bireysel.

Ancak, sözlü sorgulama ne kadar iyi olursa olsun, öncelikle aşağıdakilerden kaynaklanan bazı zorluklar olabilir:

▪ Not, genel performanslarına bağlı olarak aynı veya paralel sınıflardaki farklı öğrencilere verilir;

▪ materyalin içeriğe, biçime, soruların formülasyonuna ve sayısına göre seçilmesi gerekir;

▪ çoğu zaman tüm sınıf bir öğrencinin cevabına dikkat etmez. Bunun olmasını önlemek için öğretmen sözlü sınava hazırlanırken içeriğe göre materyali dikkatlice seçmeli, soruları önceden formüle etmeli ve öğrenci cevaplarının gerekliliklerini belirlemelidir.

Sözlü anket yapmak için gereksinimler farklıdır. İşte en yaygın olanlardan bazıları:

1) anketin tüm sınıf için ilginç olması gerekir;

2) öğrenciye sorulan sorular tüm sınıfın dikkatini çekmeli;

3) anketi geciktirmemeye çalışmalıyız, ancak rasyonel olarak zaman ayırmalıyız;

4) "Kavramı tanımlayın..." gibi resmi sorulardan kaçınılmalıdır;

5) Ek soruların mantıklı bir sırayla düzenlenmesi arzu edilir.

Bilgi kontrolünün bir sonraki en yaygın yöntemi, yazılı anket. İlköğretim sınıflarında, yazılı bir anket nadiren kullanılırken, son sınıflarda bilgi kontrolünün önde gelen yöntemi haline gelir. Bu anket, sözlü ankete kıyasla birçok avantaja sahiptir, çünkü öğrencilerin daha fazla nesnelliğini ve bağımsızlığını, tüm öğrencilerin önden kapsamasını sağlar.

Yazılı bir sınav ile kısa sürede önemli sayıda öğrencinin aynı anda bilgisini ölçmek mümkündür. Böylece, öğrencilerin çalışmalarını değerlendirme kriterlerini belirlemek için tüm okullarda ortak bir soru sistemi seçmek mümkündür, bu da doğrulamanın kontrol ve yönlendirme işlevlerinin daha eksiksiz bir şekilde uygulanmasına yol açar. Ancak yazılı anketin dezavantajları da vardır. Başlıca dezavantajı, öğretmenin öğrencinin düşünme sürecini gözlemlemesine izin vermeyen öğretmen ve öğrenci arasında doğrudan temasın olmamasıdır.

Yazılı bir denetimin sonuçlarının analizine dayanarak şunları yapabilirsiniz:

▪ öğrencilerin bilgi ve gelişimlerine ilişkin karşılaştırmalı bir değerlendirme sunmak;

▪ materyalin kontrol edilmesi sürecinde sınıfın yaptığı hataların tam kapsamını tanımlayın. Buna dayanarak öğretmen kullandığı metodolojinin avantaj ve dezavantajlarını değerlendirebilir.

Tüm sınıfın öğrencilerinin bilgi ve becerilerinin yazılı olarak test edilmesi, sözlü testlerden daha az zaman gerektirir. Ancak öğretmenin kendisinin yazılı çalışmayı hazırlamak ve kontrol etmek için daha fazla zaman harcaması gerekecektir. Ayrıca, öğretmenin onu doğru bir şekilde anlaması için öğrenci büyük bir konsantrasyon göstermeli ve düşüncelerini doğru bir şekilde ifade edebilmelidir.

Bilgiyi test etmenin başka bir yolu, Ölçek. Genellikle programın önemli konularını ve bölümlerini çalıştıktan sonra gerçekleştirilir. Öğrencilere yaklaşmakta olan test çalışmaları hakkında önceden bilgi verilir ve benzer materyallerin kontrol çalışmasında olabileceği varsayılarak, okul çocuklarının tipik problemleri ve alıştırmaları çözdüğü hazırlık sınıfları önceden düzenlenir.

Kontrol öncesi bazen kısa süreli testler de yapılabilir. bağımsız iş, öğrencilerin hangi konuda iyi olduklarını ve hangi konuda çok iyi olmadıklarını belirlemelerine yardımcı olmak. Hile yapmaktan kaçınmak için, kontrol çalışması dörtten fazla olmayan seçeneklere bölünür veya her öğrenciye bireysel görevler verilir.

Böyle bir bilgi kontrol yöntemi ev ödevi, özellikle ilkokulda popüler. İşlenen materyalin asimilasyonunu günlük olarak kontrol etmenizi, boşlukları ve eksiklikleri ve ayrıca öğrencilerin doğru miktarda öğrenemedikleri noktaları belirlemenizi sağlar. Bu da sonraki derslerde materyalin sunumunu ayarlamanıza olanak tanır. Öğretmenin çok sayıda not defterini kontrol etmesi gerektiğinden, böyle bir kontrol oldukça zahmetlidir. Ders sırasında not defterlerini seçerek kontrol etmek daha az zaman alır.

4. Test kontrolü

Test kontrolü Son zamanlarda okullarda bilgi kontrol yöntemlerinden biri güçlendirildiğinden, nispeten yeni olarak kabul edilir. İlk test örnekleri XNUMX. yüzyılın başlarında ortaya çıktı. ve hızla birçok ülkede popüler oldu. Şu anda, Amerikan okullarındaki öğrenciler yıllık olarak test edilmektedir ve bazı yükseköğretim kurumları, sınav sınavlarını geçen, yerleşik olmayan öğrencileri kabul etmektedir. Rusya'da testler uzun süredir tanınmadı ve hatta zararlı olarak kabul edildi, ancak son zamanlarda bilgi kontrol yöntemlerinden biri haline geldi.

Test, belirli bir materyal için, öğrenciler tarafından özümsenme derecesini belirleyen bir dizi standart görevdir.. Bu tür testler, öğrencinin sunulan materyale ne kadar hakim olduğunu belirlemeyi amaçlar.

Birkaç tür test vardır. Okul uygulamalarında en yaygın ve en sık kullanılan, görevi bir sorunun cevabını gerektiren bir testtir. Çoğu zaman cevap, önerilen birkaç seçenek arasından seçilir; Genellikle bu tür 3 ila 5 seçenek vardır.Bazen cevabın metnin boşluklarına eklenmesi, başlatılan ifadeyi bitirmesi veya bir kavramı tanımlaması gerekir. Modern uygulamada testin ilk versiyonu daha sık kullanılmaktadır. Aynı zamanda test soruları özünde kalır ve doğru cevap da bu temele bir ektir. Bir soruya doğru cevap verebilmek için öğrencinin konunun özünü iyi anlaması, yani doğru cevabı yanlıştan ayırt edebilmesi gerekir.

Türlerine, öğrenme hedeflerine bağlı olarak dört tür test ayırt edilebilir.

1. Hatırlanması ve yeniden üretilmesi gereken bilgilerin bilgisini kontrol eder. Bu tür bilgiler kavramları, yasaları, teorileri, formülasyonları, tanımları içerir.

2. Öğrencinin çalışılan materyale dayalı olarak yeni problemleri çözme yeteneğini test eden görevleri vurgular.

3. Öğrencinin öğrendikleri hakkında kendi eleştirel değerlendirmesini yapmasına izin verir ve zaten buna dayanarak müfettiş öğrencinin materyali ne kadar iyi anladığını değerlendirir.

4. Daha önce edinilmiş bilgilere dayalı olarak zihinsel işlemleri gerçekleştirmeyi öğretir.

Test sonuçlarını işlemek için birkaç yöntem vardır. En yaygın olanı, her cevaba belirli bir puan veya yüzde atanan cevaptır. Test sonuçlarını işlemek için iki yaklaşım vardır. İlk yaklaşımda, sonuçlar norm olarak alınan herhangi bir grubun ortalaması ile karşılaştırılır. Bu tür testlere norm yönelimli denir. İkinci yaklaşım, ölçüt odaklı testlerle sonuçlanır. Sonuç olarak, bireysel sonuçların önceden belirlenmiş bir kriterle karşılaştırılmasıdır. Bu tür kriterlerin geliştirilmesi büyük önem taşımaktadır, çünkü eğitim materyalinin bir analizini gerektirir ve öğrencilerin belirli bir dersi tamamladıktan sonra neyi ve ne ölçüde bilmesi gerektiğini belirler.

Bilginin test kontrolünün artıları ve eksileri vardır. Avantajları, testi öğretmenden kontrol etme ve puanlamadan bağımsız olmalarıdır. Yazma testleri için üç ana gereksinim şunlardır:

1) güvenilirlik. Bununla birlikte, test farklı koşullar altında tekrar tekrar aynı sonuçları gösterir;

2) nesnellik. Testin sonuçları sadece öğrencilerin bilgisine bağlıdır ve onlar için alınan notlar doğrudan öğretmene bağlı değildir;

3) geçerlilik. Test, yalnızca geliştiricisinin test etmek istediği becerileri, yetenekleri ve bilgileri algılar ve ölçer.

Bu nedenle, testlerin geliştirilmesi bir uzman tarafından yapılmalıdır.

Kontrol veya sınavların yerini alan final testlerinde öğretmenlere hazır ödevler verilir. Ancak öğretmenlerin kendileri bilginin orta düzeyde kontrolü için gerekli testleri geliştirebilirler. Şu anda, bu tür testler birçok öğretmen tarafından kendi konularında derlenmektedir. Geçerlilik ve güvenilirlik için son testi geçmediler, bu nedenle dahili olarak adlandırılırlar.

Listelenen temel gereksinimlere ek olarak, başkaları da vardır ve testleri derlerken bunlar da dikkate alınmalıdır:

▪ testler kısa olmalıdır;

▪ testlerin tamamlanması çok fazla zaman gerektirmemelidir;

▪ İçeriğin keyfi olarak yorumlanamaması için açık olmalıdırlar;

▪ testlerin, sonuçların matematiksel olarak işlenmesine uygun olması gerekmektedir;

▪ Uygulama sonuçlarının niceliksel olarak değerlendirilmesine izin vermelidirler.

Bilginin kontrolü olarak testler ortaokul ve lise öğrencileri arasında çok yaygındır. Ancak ilkokulda testler çok az kullanılmaktadır, çünkü okuma hızı, zihinsel sayma, aritmetik işlemler ve yazma gibi bazı dersler için daha küçük öğrenciler için test setleri geliştirilmiş olmasına rağmen çocuklara hala çok az öğretilmektedir.

Test etmenin avantajı, öğretmenin birkaç dakika içinde sınıfın ne kadar iyi eğitildiğine ve sınıftaki bilgi boşluklarına dair tam bir resim elde edebilmesidir. Bu testler aynı zamanda okul çocuklarını bilgilerini pekiştirmeye ve sistematik olarak çalışmaya başlamaya teşvik eder.

Ancak, okul çocuklarının zihinsel gelişiminin tüm göstergeleri testler yardımıyla dikkate alınamaz. Bu bilgi kontrolü yöntemi, mantıklı düşünme ve birinin düşüncelerini ifade etme, gerçekleri tutarlı bir şekilde ifade etme becerisine kendini ödünç vermez. Bu nedenle, tek başına test ile yönetilemez, diğer kontrol yöntemleri ile birleştirilmelidir.

Pedagojik testlerin yanı sıra hafıza ve dikkat miktarını belirlemeye yardımcı olan psikolojik testler de vardır.

5. Derecelendirme kontrolü

Bu tür bilgi kontrolü değerlendirme, özellikle Amerika Birleşik Devletleri'ndeki yüksek öğretim kurumlarında uygulanmakta ve 60'lı yıllarda yaygınlaşmaktadır. XNUMX. yüzyıl Şu anda ortaokullarda böyle bir denetim uygulanıyor. Rusya'da sıradan okullarda nadirdir, ancak özel spor salonlarında derecelendirme kontrolü oldukça yaygındır.

Bu kontrolün özü, öğrencinin bazı konulardaki notunu belirlemektir. Bir öğrencinin öğrenme çıktılarına dayalı olarak ne düzeyde bilgi sahibi olduğunu bulmak ve ilerlemesini izlemek gerekir.

Bir ders veya işlenen bir konu için öğrencinin puanını belirlemek çok zordur. Bu nedenle, çoğu zaman bu kontrol yöntemi, konunun tüm kursunu tamamladıktan sonra veya hatta bir yılda tamamlanan konuların döngüsü için kullanılır. Tipik olarak, bilgi kontrolünün derecelendirme yöntemi, blok modüler eğitim ile birlikte kullanılır.

Yeterince yüksek bir not almak için, öğrenci ek sınıflara gider ve zaten yüksek bir not almış olsa bile, kontrolü veya bağımsız çalışmayı yeniden yazabilir. Bir derecelendirme sistemi kullanırken, böyle bir resim oldukça doğal hale gelir. Öğrenciler bunun tüm avantajlarını anlıyorlar, bu yüzden mümkün olduğu kadar çok puan kazanmaya çalışıyorlar ve bunun için daha önce yapmış oldukları kontrolü yeniden yazıyorlar.

Derecelendirme sisteminin aşağıdaki gibi birkaç ana özelliği vardır.

1. Her tür eğitim faaliyeti için derecelendirme kontrolü yapılırken öğrencilere bir puan verilir. Maksimum puan önceden belirlenir. Aynı zamanda, farklı eğitim çalışmaları türleri için farklı maksimum puanlar atanabilir. Genellikle en yüksek maksimum puan final sınavıdır.

2. Puanları, öğrencinin ancak her türlü eğitim görevini ve sistematik çalışmayı tamamlaması durumunda maksimum not alabileceğini anlayacağı şekilde dağıtmak ve dengelemek çok önemlidir.

3. Zorunlu eğitim çalışmaları türlerinin ve bunların sayılarının bir çeyrek ve bir akademik yıl içinde önceden belirlenmesi gerekir.

4. Ayrıca, ek ve teşvik puanlarının atanacağı bazı eğitim faaliyetleri türleri de belirleyebilirsiniz.

5. Öğretmen alınan puanların kaydını düzenli olarak tutmalı ve sonuçları öğrencilerin dikkatine sunmalıdır.

6. Öğrencinin kendi puanı da benzer şekilde belirlenir. Sonuçları diğer öğrencilerin sonuçlarıyla karşılaştırılır ve bunlara dayanarak akademik performans hakkında bir sonuca varılır.

7. Normalde, belirli bir süre geçtikten sonra bir sınıf sıralaması dikkate alınır; örneğin, derecelendirmeyi her hafta hesaplayabilirsiniz. Derecelendirmenin sonuçları, herkesin görmesi için gönderilen özel bir sayfaya girilir. Bu takvim tarihi için mümkün olan maksimum puan ve tüm sınıfın ortalama puanı bu sayfaya girilir. Böylece öğrenciler, öğretmenler ve veliler, belirli bir öğrencinin derecesi hakkında doğru bilgi alırlar.

Sıralamanın bu düzenli tespiti ve öğrencilerin dikkatine sunulması, onları daha iyi çalışmaya ve bilgilerini geliştirmek için çaba göstermeye teşvik eder. Derecelendirme kontrolü ayrıca, öğrencinin sınıf arkadaşlarından daha fazla puan kazanma arzusuna katkıda bulunan bir rekabet unsuru sunar.

Ana eğitim görevleri yazılı veya sözlü sorgulama, testler, bağımsız veya laboratuvar çalışması, testler, testler ve sınavlardır. Bu görevler herhangi bir eğitim sürecinin zorunlu ve ayrılmaz bir parçasıdır.

Ek öğrenme görevleri öğretmen tarafından belirlenir. Bu tür görevler için, öğrencinin notu hesaplanırken de dikkate alınan teşvik puanları verilir. Bu tür görevler, öğrencilerin öğretmenlerine sordukları soruları, öğretmenin kendisinin sorduğu soruların cevaplarını, defter tutmanın doğruluğunu vb. içerebilir.

Bu, öğrencileri yaratıcı olmaya ve kendilerini ifade etmeye teşvik eder. Ek eğitim görevleriyle, alınan puanları sıkı bir şekilde düzenlemek gerekli değildir, çünkü kural olarak, yalnızca konuyla ilgilenen ve sınıf arkadaşlarını aşmaya çalışan en iyi öğrenciler öğretmene sorular sorar. Öğrencilerin etkinliği, özellikle akademik çeyreğin sonunda, çocuklar mümkün olduğunca çok puan almaya çalıştıklarında güçlüdür.

Derecelendirme sisteminin çeşitli avantajları vardır:

▪ Derecelendirme sistemi, göreceli bir derecelendirme ölçeğini temsil ettiğinden ve öğrencinin başarılarını bir süre önce elde ettiği başarılarla karşılaştırmasına olanak tanıdığından, mevcut tüm bilgi kontrolü yöntemleri arasında en insani olanı olarak kabul edilir. Bu nedenle öğrenci kendisini diğer öğrencilerle değil, kendisiyle çok fazla karşılaştırır. Bu sayede çalışmalarında ne kadar ilerlediğini bilecek;

▪ Pek çok öğrenci için, psikolojik ve fiziksel olarak derecelendirme sisteminde ilerlemek, örneğin 7. sıradan 6. sıraya çıkmak, C öğrencisinden iyi bir öğrenciye, hatta mükemmel bir öğrenciye gitmekten çok daha kolaydır;

▪ Bilgi kontrolünün derecelendirme yönteminde mevcut değerlendirme yoktur. Bu, öğrencilerin kötü not alma korkusunu ortadan kaldırır, bu da sınıftaki ortamı iyileştirir ve dersteki öğrenci etkinliğini artırır;

▪ Öğrencilerin üç aylık ve yıllık derecelendirmelere dayalı olarak aldıkları notlar daha objektif hale gelir.

▪ derecelendirme yöntemi okul çocuklarının tek tip eğitim çalışmalarını teşvik eder;

▪ Derecelendirme sistemiyle öğrenci öğrenimine daha sorumlu bir şekilde yaklaşır, yani bilgiye kişi merkezli bir yaklaşım uygulanır.

Ancak bilginin derecelendirme kontrolünün dezavantajları da vardır:

▪ bazı öğrenciler derecelendirme sisteminde gezinmede zorluk yaşayabilir ve bu nedenle çoğu zaman başarılarını bağımsız olarak değerlendiremeyebilirler;

▪ Puanların sayısı öğretmenin kendisi tarafından belirlenir ve verilir, dolayısıyla büyük ölçüde değişebilir;

▪ Bilgiyi değerlendirmenin bu yöntemi tamamen objektif değildir. Bu özellikle öğretmenin kendisi tarafından belirlenen ek görevler için geçerlidir. Başkalarından daha çok sevdiği öğrenciye daha fazla puan verebilir.

Derecelendirme puanlarında daha iyi yönlendirme için bunları normal beş puanlık sisteme çevirebilirsiniz:

▪ eğer öğrenci maksimum puanın %70'ini ve üzerini aldıysa, o zaman “3” almıştır;

▪ eğer maksimum puanın en az %80'ine sahipse, o zaman - “4”;

▪ Öğrenci maksimum puanın en az %90'ını almışsa “5”tir.

Bu, elbette, oldukça göreceli bir derecelendirme sistemidir, bu nedenle biraz pahalı görünebilir. Her durumda, bir öğrenci maksimum puanın en az %3'sini almışsa yine de "50" gibi bir not alır. Tabii ki, herhangi bir öğretmen, en doğru olduğunu düşündüğü değerlendirme parametrelerini belirlemekte özgürdür. Ve öğrencilerin notlandırma ölçeğine önceden aşina olmaları için, böyle bir tablo, örneğin bir çeyreğin başında, herkesin görebileceği şekilde önceden gönderilmelidir.

6. Eğitim sürecindeki notlar ve notlar

Bilgi kontrolünün sonuçları, notlar ve notlar şeklinde sunulur.. Değerlendirme, beceri, yetenek ve bilgilerin müfredatta öngörülen standartlarla karşılaştırılması sürecini ifade eder. Not, genellikle puanlarla ifade edilen niceliksel bir değerlendirme ölçüsüdür..

Yerli okul dört puanlık not sistemini benimsemiştir. Ama başka ölçekler de var. Örneğin yurt dışında on ve on iki noktalı işaretleme sistemleri benimsenmiştir. Rusya'da, devrimden önce, sıfırdan beşe kadar altı puanlık bir not ölçeği kullanılıyordu. Bazı modern okullarda artık sadece bir değil, ikili de kaldırıldı, böylece not ölçeği üç puanlık ölçeğe dönüştü. Pek çok öğretmen buna karşı çıkıyor çünkü böyle bir not ölçeği eğitim çalışmalarını hiçbir şekilde teşvik etmiyor. Sonuçta, eğer bir öğrenci "4" veya "5" alamazsa hiçbir şey öğrenemeyecektir çünkü kendisine zaten "3" verilecektir.

Tahminler aşağıdaki işlevleri yerine getirir.

1. Öğrenciyi bilgi düzeyine ve standarda uygunluk derecesine yönlendirir.

2. Akademik başarı ve başarısızlıklar hakkında bilgi verin.

3. Öğretmen, onların yardımıyla öğrenci hakkında genel bir görüş ve yargıda bulunur.

Ayrıca birkaç değerlendirme yöntemi vardır.

1. Karşılaştırmalı veya karşılaştırmalı. Öğretmen, bir öğrencinin eylemlerini, becerilerini ve bilgilerini diğerleriyle karşılaştırır. Bu yöntem en çok öğretmenler ve ebeveynler tarafından kullanılır.

2. Düzenleyici. Bu şekilde sonuçlar, eğitim standardının gerekliliklerine ve program gereksinimlerine göre değerlendirilir. Bu yöntem genellikle didaktik bilim adamları tarafından kullanılır.

3. Kişisel. Öğrencinin tepkisi, geçmişteki eylemleri, becerileri, bilgileri ve tepkileriyle karşılaştırılır. Bu yöntem okulumuzda neredeyse hiç kullanılmamaktadır.

Şu anda modern pedagojinin gereksinimleri öyle ki, mevcut çalışmada öğretmenlerin kişisel bir değerlendirme yöntemi kullanmaları en iyisidir. Sonuçta, her öğrencinin kendi bireysel gelişimindeki ilerlemesini takip etmenizi sağlar. Ancak normatif yöntem daha çok öğrencilerin kendi başarılarını değerlendirebilecekleri gerçeğine odaklanır.

Modern didaktikte, değerlendirme sorunu en zor olanıdır. Değerlendirme öncelikle bir ölçüm prosedürüdür. Bu nedenle, derecelendirmeden önce, tam olarak neyin ölçüleceğine karar vermek, ardından seçim için kriterleri ve ilkeleri seçmek gerekir. Modern didaktikte bu konu yeterince gelişmemiştir, sonuç olarak, öğrencilerin bilgisinin ölçümü, öğrencinin beceri ve bilgisinin eğitim standardı programının gereksinimlerini ne kadar karşıladığına karar veren öğretmen tarafından gerçekleştirilir.

Son zamanlarda, didaktikte öğrencilerin öğrenmesinin genelleştirilmiş bir konu üstü göstergeleri sistemi ortaya çıktı. Bu bilgi göstergeleri, öğrencilerin entelektüel görevlerin performansında ifade edilen öğelerine sahip olmalarına dayanır.

1. Beceri oluşumunun göstergesi. Bu göstergeler genellikle belirli eylemlerdir. Bu tür eylemlerin her birinde, sahip olunması, beceriye sahip olmanın ana göstergesi olarak hizmet eden unsurlar ayırt edilebilir. Bu unsurlar şunları içerir:

▪ operasyonların sırası;

▪ bu beceriyi oluşturan eylemleri planlamak;

▪ bir dizi eylemin uygulanması;

▪ Gerçekleştirilen eylemin sonuçlarının kendi kendine analizi ve bu sonuçların eylemin amacı ile karşılaştırılması.

2. Bilgi oluşumunun göstergesi. Bu kavramda altı ana faktör ayırt edilebilir:

▪ bir kavramı tanımlama, tanımın kapsamını ve içeriğini açıklama, tanımlar arasındaki ilişkiyi kurma, tanımlardan kaynaklanan eylemleri karakterize etme becerisini içeren kavramlara hakimiyet;

▪ bilimsel konularda bilgi. Buna bilimsel problemlerin tanınması, formüle edilmesi, bu problemlerin nasıl çözülebileceğinin hayal edilmesi de dahildir;

▪ gerçeklere hakim olmak. Bu, her şeyden önce gerçeklerin bilgisi, sonra bunlar arasında mantıksal bir ilişkinin kurulmasıdır;

▪ kalıp ve kurallara hakimiyet, yani kalıpların tanınması, bunların formüle edilmesi, kalıpların karakterizasyonu ve kalıpların uygulanmasıyla ilgili eylemler;

▪ teoriyi tanımayı, onun ana hükümlerini karakterize etmeyi ve bu teoriye dayanarak gerçekleştirilen eylemleri karakterize etmeyi içeren teorilere hakimiyet;

▪ yöntem ve prosedürlerde ustalık, yani bir yöntem veya prosedürlerin tanınması, içeriklerinin açıklanması, bunların uygulandığı koşulların karakterizasyonu.

3. Beceri oluşumunun göstergesi. Bu gösterge, beceri göstergesiyle aynı unsurlara sahiptir. Bu iki gösterge, becerinin eylemlerin otomasyonunu içermesi bakımından farklılık gösterir, bu nedenle eylemi tamamlama süresi de tahmin edilir. Örneğin, bir öğrencinin notu sadece okumayı bilmekle kalmaz, aynı zamanda hızlı bir şekilde yaparsa daha yüksek olacaktır.

Derecelendirmenin yapıldığı kriterler ve normlar vardır.

Önceden, bir öğrenci ancak okulda kaldığı süre boyunca yalnızca yeterli notlar almışsa bir yüksek öğretim kurumuna girebilirdi. Bu nedenle okullarda, yükseköğretim için öğrencilerin taranması ve seçilmesi ilkesiyle çalışan bir değerlendirme sistemi vardı. Şu anda böyle bir tarama yok ve herkes üniversitelere girmek istiyor ama bilgi değerlendirme sistemi aynı kaldı. Bu nedenle, modern okulun görevleriyle keskin bir çelişki içindedir. Bunlar mevcut değerlendirme sisteminin eksiklikleridir.

1. Okuldaki notlar psikolojik baskı görevi görür, bu nedenle genellikle travmatik bir karaktere sahiptirler, çocuğu hem öğretmenler hem de ebeveynler açısından manipüle etmek için bir araç haline gelirler. Ayrıca, bu manipülasyonlar sadece öğrenciye değil, aynı zamanda çocuğunun iyi notlar almasından endişe duyan velileri de ona baskı yapan ebeveynlere yöneliktir.

2. İkinci kusur, doğrudan birinciden sonra gelir. Öğrenciler ve ebeveynleri için işaret, eğitim faaliyetlerinin ana sonucu ve nihayetinde eğitimsel ve bilişsel faaliyetlerin gerçek amaçlarını gizleyen güdü haline gelir. Günümüzde birçok çocuk sadece iyi notlar için okuyor.

3. Derste, öğrencilerin sadece bir kısmı bilgi kontrolüne ve değerlendirmesine tabi tutulur, bu nedenle öğretmenin tüm sınıfın okul müfredatının her bir eğitim öğesinde gerçekte nasıl ustalaştığını nesnel olarak belirlemesi zordur.

4. Öğrencinin öğretmen tarafından değerlendirilmesi okulda temel ölçüt haline gelir ve özdenetim ve özsaygıya daha az dikkat edilir ya da hiç dikkat edilmez.

5. Öğrenci değerlendirmesinin otomatik olarak öğretmen değerlendirmesi haline gelmesi de keskin bir çelişkidir. Öğrenci yüksek bir not aldıysa, öğretmen o kadar iyidir ki, her şeyi mükemmel bir şekilde açıklayabildi ya da tam tersi.

Bu önemli eksiklikler nedeniyle, modern didaktik, bilgi ve notlandırmayı değerlendirmek için yeni gereksinimler ve kriterler ortaya koymaktadır.

Bilginin değerlendirilmesi için en temel gereksinimler her zaman psikolojik ve pedagojik olmuştur ve olmaya devam etmektedir. Öğrenci çalışmalarını değerlendirirken, öğretmenin bunu nasıl yaptığı önemli ve bazen de belirleyici bir rol oynar. Öğretmenler, özellikle genç ve deneyimsiz öğretmenler, not verirken çoğu zaman çatışmalara neden olan hatalar yaparlar. Bu tür hatalar, tahminlerin fazla tahmin edilmesini, bilgiyi değerlendirmede aşırılıklardan kaçınma arzusunu içerir. En kabul edilemez, ancak aynı zamanda en yaygın hata, öğrenciye karşı kişisel bir tutumun bilgisinin değerlendirilmesine aktarılmasıdır. Pek çok öğretmen dergide davranışa ikili koyar. Ancak bu yanlıştır, çünkü okul günlüğü, öğrencinin davranışı için değil, bilgisi için notların kayıtlarını tutmak için vardır.

Öğretmenin sözlü değerlendirmesi öğrencinin özgüveninde önemli bir rol oynar. Böyle bir değerlendirmenin katı kriterleri yoktur, ancak çoğu durumda öğrencinin özgüveninin oluşumunda baskındır. Öğretmen basitçe bir A koyabilir veya aynı zamanda cevap vereni övebilir ve sonra öğrenci iyi notlar alabileceğini anlayacak ve bilgi için daha fazla çaba göstermeye başlayacaktır. Bunun nedeni, sözlü değerlendirmelerin her zaman duygusal olarak renklendirilmesidir, bu nedenle öğrencinin anlaması için her zaman daha erişilebilirdir.

Öğretmenler arasında öğrencilerin kendilerine verilen notlarla her zaman aynı fikirde olduklarına dair yanlış bir görüş vardır. Bu doğru değil. Öğrenciye fikrini savunma fırsatı vermek gerekir ve öğretmen de öğrenciye neden bunu veya bu işareti koyduğunu tutarlı ve makul bir şekilde açıklamalıdır. Böylece öğretmen, öğrencinin ahlaki niteliklerinin gelişmesine katkıda bulunacak kendi değerlendirme etkinliğini oluşturmasına yardımcı olacaktır.

Aslında sınıfta psikolojik bir rahatlık ortamı yaratmak oldukça kolaydır. Bunu yapmak için, öğretmenin cevabı sırasında öğrenciyi duygusal olarak desteklemesi ve sadece şu veya bu cevap için not vermesi değil, aynı zamanda ayrıntılı bir açıklama yapması, öğrencinin başarısını önceki başarılarıyla karşılaştırması yeterlidir.

Bazen öğretmenler tehditler ve dersler, öğrencilere karşı kaba bir ironi, hiçbir durumda yapılmaması gereken durumlarda performans karşılaştırmaları kullanır ve bu tür yanlış eylemlerin en olumsuz sonuçlara yol açabileceğini düşünmezler.

Öğrencilerinin saygısını kazanmak ve çocukların psikolojisini olumsuz etkilememek istiyorsa, bir öğretmenin uyması gereken belirli derecelendirme kuralları vardır.

1. Öğretmen bilgiyi değerlendirirken kişisel ve normatif yöntemlerden hareket eder.

2. Bilgi kontrolü sistematik olmalı ve öğrencilerin beceri, yetenek ve bilgilerinin tüm önemli unsurlarını kapsamalıdır.

3. İşaretleri belirlerken öğretmen çeşitli kontrol yöntemlerini birleştirir ve taktikleri esnek bir şekilde değiştirir.

4. Notlara sözlü bir karakter verilmesi arzu edilir, yani öğretmen, öğrencinin bilgisini neden bu şekilde değerlendirdiğini açıklar.

5. Öğretmenin denetimiyle birlikte öz denetim, özsaygı da vardır.

6. Öğretmen, notlarını yükseltmek için öğrencilere ödevleri birkaç kez tekrarlama fırsatı vermelidir.

Bir öğretmen asla öğrencileri birbiriyle kıyaslama hatasına düşmemelidir. Bazı öğrencilerin eksikliklerini diğerlerinin erdemleriyle sürekli karşılaştırırsa, bu sınıftaki kişilerarası ilişkileri olumsuz etkileyebilir. Ve sadece onlar üzerinde değil. Daha kötü öğrenen öğrenciler, kolay öğrenenlere kıyasla kendilerini daha aşağı hissedebilirler. Öğrencilerin çalışma, çalışkanlık, vicdanlılık, sorumluluk, çalışkanlık ve işbirliğini ve karşılıklı yardımlaşmayı teşvik etme istek ve tutumlarını karşılaştırmak en iyisidir.

Birçok öğretmen birinci sınıfta, en azından yılın ilk yarısında not verilmemesi gerektiği görüşündedir. Genç öğrencilerin bilgi arzusunu sözlü olarak teşvik eden sözlü yöntemi takip etmek en iyisidir. Öğrencilerin sınıf arkadaşları arasındaki yerlerini kendilerinin belirlemesini sağlayacak yarışma ve oyun öğretim yöntemlerini kullanabilirsiniz.

7. İlkokulda derecesiz eğitim

Mevcut değerlendirme sistemleri didaktik bilim adamlarını tatmin etmemektedir, bu nedenle öğrencilerin bilgilerini değerlendirmek için yeni yöntemler aranmaktadır. Bu özellikle ilkokullar için geçerlidir. Birkaç yıldır, bazı okullar kademesiz öğrenme alt sınıflarda. Ana özellikleri aşağıdaki gibi olan yeni bir işaretsiz sistem geliştirilmiştir:

▪ Çocukların birbirleriyle karşılaştırılmasına izin vermeyen değerlendirme yöntemlerinin kullanılması gerekmektedir. Bunlar, normal notlara dönüştürülmesi zor, hatta imkansız olan değerlendirme biçimleridir;

▪ notsuz sistem, not sisteminin yerine geçen "yıldızlar", "elmalar", "bayraklar" vb. tüm ikameleri ortadan kaldırır. Öğrenci karnelerinin sınıfa asılması kabul edilemez;

▪ Öğrencilerin bilgi, beceri ve yeteneklerinin yanı sıra, okul yaşamının her alanında kendini gösteren yaratıcılık ve inisiyatifleri de değerlendirilir;

▪ Yaratıcılık ve inisiyatifin değerlendirilmesi sosyal olarak çerçevelenmeli ve sergilenmelidir;

▪ Mevcut değerlendirmeler özel cetvellere kaydedilir. Bu şekilde farklı düzeyde öğrenci bilgisini ölçebilirsiniz. Örneğin, bir öğrenci matematikte tüm görevleri doğru çözen bir test yazdı. Daha sonra cetvelin tepesinde bir haç ile kendisini işaretler. Cetvelin alt kısmında her görevde hata yapan öğrenci kendisini çarpı işaretiyle işaretler. Bundan sonra öğretmen haçını öğrencinin cetveline koyar. Test notu bu şekilde işaretlenir;

▪ Böyle bir sistemde, bunu yapan kişi değil, yalnızca öğrencinin tamamladığı çalışma değerlendirilir. Öğrencinin kişisel nitelikleri, performansının değerlendirilmesini etkilememelidir;

▪ ne ebeveynler ne de öğretmenler bir çocuğu notlarından dolayı cezalandırmamalı veya ödüllendirmemelidir;

▪ Böyle bir sistemin temel özelliği, öğretmenin değerlendirmesinin zorunlu olarak öğrencinin öz değerlendirmesinden önce gelmesi gerektiğidir. Aksi takdirde, özellikle notu öğrencinin beklediğinden düşükse, öğretmenin notu konusunda anlaşmazlıklar yaşayabilirler;

▪ sadece öğrencinin bilgideki bireysel gelişimi kaydedilmeli ve hiçbir durumda öğrencilerin birbirleriyle karşılaştırılmasına izin verilmemelidir. Bu tür bir değerlendirmenin araçları, öğrencilerin eğitimsel başarı düzeylerini kaydetmenize olanak tanıyan tablolar, grafikler, ölçekler olabilir;

▪ Öğretmen sınıfta en hızlı, en zeki vb. unvanı için yarışmalar düzenlemenin ne kadar uygun olduğunu önceden düşünmelidir. Böyle bir atmosfer çocuğun ruhunda travma yaratabilir çünkü herkes sınıf arkadaşlarıyla rekabet edemez. Bu nedenle, bu tür testlerin uygulanması konusuna bireysel ve dikkatli bir şekilde karar verilmesi gerekmektedir.

Amerika ve Avrupa ülkelerinde sayısal ve sembolik değerleme sistemlerinden uzaklaşmak için oldukça başarılı girişimlerde bulunulmaktadır. Örneğin Almanya'da bazı okullarda her öğrenciye teşhis kağıdı verildiği bir deney yapıldı. Bu kağıtlar, sözlü ve dijital notları, öğretimin amaçlarını, farklı konularda farklı konulardan geçme sürecinde düşünmenin gelişimini kaydetti.

Didaktik bilim adamları ayrıca sözde "Bireysel Başarılar Listesi"ni geliştirdiler. Öğrencinin kişisel başarılarını, yazma, okuma, sayma becerilerinin oluşumundaki ilerlemesini kutlar. Bu sayfa aynı zamanda öğrencinin ilerleme dinamiklerini, önceki aşamaya kıyasla çalışmalarında olumlu değişiklikleri yansıtır. Ancak aynı zamanda öğrencilerin birbirleriyle karşılaştırılmasına izin verilmez.

Okul yönetimi notsuz bir bilgi değerlendirme sistemine geçmek istiyorsa, tüm öğretim elemanlarının gönüllü olarak bunu kabul etmesi gerekir. Çocuklar da akılda tutulmalıdır, bu nedenle bir değerlendirme sisteminden değerlendirmesiz bir sisteme geçiş için bir mekanizma sağlanmalıdır, aksi takdirde öğrencilerin kafası karışabilir ve öğretmenlerle ilişkilerinde ciddi değişiklikler yaşayabilir. Ayrıca, yargılayıcı olmayan sistemin ilkelerini velilere anlatmak, daha sonra bu sistemden hoşlanmamaları ve okul yönetimi ile herhangi bir çelişki yaşamamaları için önemlidir.

Eğitimciler, kademesiz öğrenme için giderek daha fazla yeni yöntem geliştiriyorlar. İşte Sh. A. Amonashvili tarafından önerilen yöntem. Her zamanki notları, öğrencilerin çalışmalarının övgü, destek ve teşvik yoluyla çok yönlü, esnek bir sözlü değerlendirmesiyle değiştirdi.

Ancak notsuz sistemin yakında okullara gireceğini söylemek için henüz çok erken. Böyle bir sistem, okul çocuklarının eğitim çalışmalarını değerlendirmede tamamen yeni bir yaklaşımdır. Aynı zamanda mevcut notlandırma sisteminin birçok eksikliğini gidereceğine, öğrenmenin insancıllaştırılmasına katkıda bulunacağına ve öğrenme sistemini kişi odaklı hale getireceğine dair güven var.

Yazarlar: Volokhova E.A., Yukina I.V.

İlginç makaleler öneriyoruz bölüm Ders notları, kopya kağıtları:

▪ Doktorlar için İngilizce. Beşik

▪ İş hukuku. Beşik

▪ Yatırımlar. Beşik

Diğer makalelere bakın bölüm Ders notları, kopya kağıtları.

Oku ve yaz yararlı bu makaleye yapılan yorumlar.

<< Geri

En son bilim ve teknoloji haberleri, yeni elektronikler:

Bahçelerdeki çiçekleri inceltmek için makine 02.05.2024

Modern tarımda, bitki bakım süreçlerinin verimliliğini artırmaya yönelik teknolojik ilerleme gelişmektedir. Hasat aşamasını optimize etmek için tasarlanan yenilikçi Florix çiçek seyreltme makinesi İtalya'da tanıtıldı. Bu alet, bahçenin ihtiyaçlarına göre kolayca uyarlanabilmesini sağlayan hareketli kollarla donatılmıştır. Operatör, ince tellerin hızını, traktör kabininden joystick yardımıyla kontrol ederek ayarlayabilmektedir. Bu yaklaşım, çiçek seyreltme işleminin verimliliğini önemli ölçüde artırarak, bahçenin özel koşullarına ve içinde yetişen meyvelerin çeşitliliğine ve türüne göre bireysel ayarlama olanağı sağlar. Florix makinesini çeşitli meyve türleri üzerinde iki yıl boyunca test ettikten sonra sonuçlar çok cesaret vericiydi. Birkaç yıldır Florix makinesini kullanan Filiberto Montanari gibi çiftçiler, çiçeklerin inceltilmesi için gereken zaman ve emekte önemli bir azalma olduğunu bildirdi. ... >>

Gelişmiş Kızılötesi Mikroskop 02.05.2024

Mikroskoplar bilimsel araştırmalarda önemli bir rol oynar ve bilim adamlarının gözle görülmeyen yapıları ve süreçleri derinlemesine incelemesine olanak tanır. Bununla birlikte, çeşitli mikroskopi yöntemlerinin kendi sınırlamaları vardır ve bunların arasında kızılötesi aralığı kullanırken çözünürlüğün sınırlandırılması da vardır. Ancak Tokyo Üniversitesi'ndeki Japon araştırmacıların son başarıları, mikro dünyayı incelemek için yeni ufuklar açıyor. Tokyo Üniversitesi'nden bilim adamları, kızılötesi mikroskopinin yeteneklerinde devrim yaratacak yeni bir mikroskobu tanıttı. Bu gelişmiş cihaz, canlı bakterilerin iç yapılarını nanometre ölçeğinde inanılmaz netlikte görmenizi sağlar. Tipik olarak orta kızılötesi mikroskoplar düşük çözünürlük nedeniyle sınırlıdır, ancak Japon araştırmacıların en son geliştirmeleri bu sınırlamaların üstesinden gelmektedir. Bilim insanlarına göre geliştirilen mikroskop, geleneksel mikroskopların çözünürlüğünden 120 kat daha yüksek olan 30 nanometreye kadar çözünürlükte görüntüler oluşturmaya olanak sağlıyor. ... >>

Böcekler için hava tuzağı 01.05.2024

Tarım ekonominin kilit sektörlerinden biridir ve haşere kontrolü bu sürecin ayrılmaz bir parçasıdır. Hindistan Tarımsal Araştırma Konseyi-Merkezi Patates Araştırma Enstitüsü'nden (ICAR-CPRI) Shimla'dan bir bilim insanı ekibi, bu soruna yenilikçi bir çözüm buldu: rüzgarla çalışan bir böcek hava tuzağı. Bu cihaz, gerçek zamanlı böcek popülasyonu verileri sağlayarak geleneksel haşere kontrol yöntemlerinin eksikliklerini giderir. Tuzak tamamen rüzgar enerjisiyle çalışıyor, bu da onu güç gerektirmeyen çevre dostu bir çözüm haline getiriyor. Eşsiz tasarımı, hem zararlı hem de faydalı böceklerin izlenmesine olanak tanıyarak herhangi bir tarım alanındaki popülasyona ilişkin eksiksiz bir genel bakış sağlar. Kapil, "Hedef zararlıları doğru zamanda değerlendirerek hem zararlıları hem de hastalıkları kontrol altına almak için gerekli önlemleri alabiliyoruz" diyor ... >>

Arşivden rastgele haberler Dahili soğutmalı akıllı telefon kılıfı 02.04.2022 Çinli Oppo şirketi, Find X5 Pro akıllı telefonu 2-3 derece soğutan özel bir Buz Derisi soğutma kılıfı tanıttı. Vakanın gövdesine Wuhan Üniversitesi tarafından geliştirilen özel bir hidrojel tabakası verildi. Konvansiyonel hidrojellerin havadan nemi çektiği ve daha sonra buharlaştırarak serbest bıraktığı belirtilmektedir. Kılıf, uzun süreli soğutma sağlamak için havadaki nemi sürekli olarak emen ve böylece akıllı telefonu soğutan modifiye Glacier Mat hidrojel kullanıyor. Şirket, aksesuarın normal bir koruyucu kılıfla karşılaştırıldığında Find X5 Pro akıllı telefonun ağırlığını ve kalınlığını büyük ölçüde artırmayacağını iddia ediyor. Oppo amiral gemisini ön sipariş veren Çin'deki bazı kullanıcıların onunla yeni bir vaka alacağı bildiriliyor.

Diğer ilginç haberler:

▪ MAX17061 - 8 satırlı beyaz LED sürücüleri

▪ Mısırlı bir mumyanın kokusu yeniden üretildi

▪ Kararlı femtosaniye darbelerinin üretilmesi

▪ Elektronik bir durumun süperpozisyonu, bremsstrahlung'un özelliklerini değiştirdi

▪ Yeni 16 bit DSP'ler

Bilim ve teknolojinin haber akışı, yeni elektronik

Ücretsiz Teknik Kitaplığın ilginç malzemeleri:

▪ Sitenin Kızılötesi teknolojisi bölümü. Makale seçimi

▪ Makale Video düzenleme için faydalı ipuçları. video sanatı

▪ makale Bazı Wikipedia yazarları okuyuculara nasıl şakalar yapıyor? ayrıntılı cevap

▪ makale Volkan Popocatepetl. doğa mucizesi

▪ makale Geri beslemeli amplifikatörlerin hesaplanması. Radyo elektroniği ve elektrik mühendisliği ansiklopedisi

▪ makale PANASONIC VCR'lerin LPM tip Z servis modları, cihaz ve onarım. Radyo elektroniği ve elektrik mühendisliği ansiklopedisi

Bu makaleye yorumunuzu bırakın:

Bu sayfanın tüm dilleri

Arabic	Hebrew	Polish
Bengali	Hindi	Portuguese
Chinese	Italian	Spanish
English	Japanese	Turkish
French	Korean	Ukrainian
German	Malay	Vietnamese

Ana sayfa | Kütüphane | Makaleler | Site haritası | Site incelemeleri

www.diagram.com.ua
2000-2024