Ücretsiz teknik kütüphane

Gelişim psikolojisi ve gelişim psikolojisi. Ders notları: kısaca, en önemli

Rehber / Ders notları, kopya kağıtları

makale yorumları

içindekiler

1. Psikolojinin bir dalı olarak gelişim psikolojisi
2. Bir kişinin yaş gelişimi
3. Gelişim: aşamalar, teoriler, yasalar ve kalıplar. Doğum öncesi ve perinatal gelişim
4. karakter kavramı
5. Çocuğun zihinsel gelişiminin ana yönleri
6. Dahili bir zihinsel eylem planının oluşturulması
7. Başarılı kişilik gelişiminin bir göstergesi olarak okul öncesi çağda iletişim
8. Okul öncesi çağda ruhun oluşumu
9. Okul öncesi çocuklarda hafıza gelişimi
10. Kriz 6-7 yıl
11. Kişilik oluşumuna etkinlik yaklaşımı. Benlik saygısının oluşumu
12. Bellek süreçlerinin gelişimini incelemek
13. Konuşmanın duygusallığı ve anlayışının ve neslinin yapısının gelişimi
14. Çocuğun konuşmasının gelişimi
15. çocukluk sorunları
16. İşaret sembolik araçların ontogenezde insan ruhunun gelişimi üzerindeki etkisi
17. Çocukların korkuları
18. Ailenin ve yetiştirmenin kişilik oluşumuna etkisi
19. Ontojeni içinde psişenin gelişimi. Çocuğun ruhunun gelişiminin itici güçleri
20. Öncü faaliyet değişikliği
21. Kişilik gelişimi için koşullar ve psikofizyolojik işlevlerdeki değişiklikler
22. Çocuğun gelişimini olumsuz etkileyen nedenler
23. Uygunsuz çocuk yetiştirmenin ana türleri. Sonuç olarak çocuklarda zihinsel farklılıklar
24. Çocuk gelişiminde beslenme, çevre ve toplumun rolü

DERS No. 1. Psikolojinin bir dalı olarak gelişim psikolojisi

gelişim psikolojisi - insan ruhunun gelişiminin yaş dinamiklerini, zihinsel süreçlerin bireyliğini ve bir kişinin psikolojik niteliklerini inceleyen bir psikoloji dalı. Gelişim psikolojisine "gelişimsel psikoloji" denilebilir, ancak bu terim tamamen doğru olmayacaktır. Gelişim psikolojisinde gelişim, yalnızca belirli bir kronolojik yaşla bağlantılı olarak incelenir. Gelişim psikolojisi, sadece insan ontogenezinin yaş aşamalarını incelemekle kalmaz, aynı zamanda genel olarak zihinsel gelişimin çeşitli süreçlerini de dikkate alır. Bu nedenle gelişim psikolojisinin gelişim psikolojisinin bölümlerinden biri olduğunu düşünmek daha doğru olacaktır. Hemen hemen tüm araştırmacılar, gelişimin zaman içinde bir değişim olduğuna inanmaktadır. Gelişim psikolojisi tam olarak neyin ve nasıl değiştiği sorularına yanıt verir; olarak konunun gelişim psikolojisi, bir kişinin zaman içindeki doğal değişikliklerini ve insan yaşamının ilgili fenomenlerini ve özelliklerini inceler.

Şu anda dünyada çocuk psikolojisi ile ilgili birçok ders kitabı bulunmaktadır. Çocuğun zihinsel gelişiminin bilimi - Çocuk psikolojisi - XNUMX. yüzyılın sonunda karşılaştırmalı psikolojinin bir dalı olarak ortaya çıktı. XNUMX. yüzyılın sonunda gelişen çocuk psikolojisinin oluşumu için nesnel koşullar, modern bir okulun ortaya çıkması ihtiyacını yaratan yeni bir sosyal yaşam düzeyi ile endüstrinin yoğun gelişimi ile ilişkilendirildi. Öğretmenler şu soruyla ilgileniyorlardı: çocuklara nasıl öğretilir ve eğitilir? Ebeveynler ve öğretmenler, fiziksel cezayı etkili bir eğitim yöntemi olarak düşünmeyi bıraktılar - daha demokratik aileler ortaya çıktı.

Küçük adamı anlama görevi ana görevlerden biri haline geldi. Çocuğun kendisini bir yetişkin olarak anlama arzusu, araştırmacıları çocukluğu daha yakından incelemeye sevk etmiştir. Bir yetişkinin psikolojisinin ne olduğunu anlamanın yolunun yalnızca çocuğun psikolojisinin incelenmesi yoluyla olduğu sonucuna vardılar. Çocuk psikolojisinde sistematik araştırmaların başlangıç ​​noktası, Alman Darwinci bilim adamının kitabıdır. Wilhelm Avı "Bir çocuğun ruhu". İçinde, duyuların, motor becerilerin, iradenin, aklın ve dilin gelişimine dikkat ederek, kendi oğlunun gelişimine ilişkin günlük gözlemlerin sonuçlarını açıklar. Çocuğun gelişimine ilişkin gözlemlerin, kitabın V. Preyer tarafından ortaya çıkmasından çok önce yapılmasına rağmen, tartışılmaz önceliği, çocuğun yaşamının en erken yıllarının araştırılmasına ve çocuğa giriş yapılmasına itiraz ile belirlenir. doğa bilimlerinin yöntemlerine benzetilerek geliştirilen nesnel gözlem yönteminin psikolojisi. V. Preyer'in modern bir bakış açısıyla görüşleri, XNUMX. yüzyılda bilimin gelişme düzeyi ile sınırlı, naif olarak algılanmaktadır. Örneğin, çocuğun zihinsel gelişimini biyolojik olanın özel bir çeşidi olarak değerlendirdi. Bununla birlikte, V. Preyer, çocuğun ruhunun bir iç gözlemden nesnel bir çalışmasına geçiş yapan ilk kişi oldu. Bu nedenle, psikologların oybirliğiyle tanınmasına göre, çocuk psikolojisinin kurucusu olarak kabul edilir. Kural olarak, gelişim psikolojisi, sağlıklı bir kişinin zihinsel gelişim kalıplarını inceler ve psikolojik bilginin bir dalıdır. Bu temelde tahsis çocuk, ergen, gençlik psikolojisi, yetişkin psikolojisi ve gerontopsikoloji.

Ontogenez (Yunancadan itibaren, ontos- "mevcut, doğum, köken") - bireysel bir organizmanın gelişim süreci. psikolojide ontogenez - çocukluk döneminde bireyin ruhunun temel yapılarının oluşumu; Ontogeny çalışması, çocuk psikolojisinin ana görevidir. Ev psikolojisi açısından bakıldığında, ontogeny'nin ana içeriği, konu etkinliği и çocuk iletişimi (her şeyden önce ortak faaliyet - bir yetişkinle iletişim). İçselleştirme sürecinde, çocuk, bilincinin ve kişiliğinin oluşturulduğu bu faaliyet ve iletişimin sosyal, işaret-sembolik yapılarını ve araçlarını “yetiştirir”, “sahiplenir”. Rus psikologları için ortak olan, aynı zamanda, aktif, amaçlı gelişim koşullarında yürütülen sosyal süreçler olarak psişenin, bilincin, kişiliğin ontogenezdeki oluşumunun anlaşılmasıdır.

Böylece, çalışma ve araştırmanın merkezinde insanlar - sosyo-tarihsel aktivitenin konusu olan yaşamın gelişiminin en yüksek aşamasını içeren bir yaratık. İnsan, fiziksel ve zihinsel, genetik olarak koşullandırılmış ve in vivo olarak oluşturulmuş, doğal, sosyal ve ruhsal olanın çözülmez bir birlik oluşturduğu bir sistemdir.

İnsan, bir psişe ile donatılmış bir organizma gibi davranır; bir birey (bu, onun homosapiens cinsine ait olduğu anlamına gelir); bireysellik (bir bireyin diğerinden farklılığını karakterize etme); özne (çevreleyen dünyada, diğer insanlarda ve kendinde değişiklikler üreten); rollerin taşıyıcısı (cinsel, profesyonel, geleneksel vb.); "Ben-imgesi" (temsil sistemi, öz değerlendirme, iddiaların düzeyi, vb.); kişilik (bir bireyin sistemik bir sosyal niteliği olarak, onun kişiselleştirilmesi, diğer insanlarda olduğu gibi kendisinde de öznelliği yansıtır).

Bir kişi bir dizi bilimin inceleme konusudur: antropoloji, sosyoloji, etnografi, pedagoji, anatomi, fizyoloji, vb. Hemen hemen tüm psikoloji, sosyal bağlara dahil bir birey olarak bir kişinin sorununa, gelişimi eğitim ve yetiştirme süreçleri, aktivite ve iletişimde oluşumu. İnsanın doğanın evriminde, toplumun tarihinde ve kendi yaşamında nesnel olarak var olan tezahürleri, gelişiminin belirli aşamalarında kültürde açıkça veya gizli olarak var olan görüntülerini yarattı.

Sosyolojik, psikolojik ve pedagojik temsillerde şunlar vardır:adam resimleriinsanlarla araştırma ve pratik çalışma üzerinde doğrudan etkisi olan:

1) "duygu insanı" - bilgi, beceri ve yeteneklerin toplamı olarak bir kişi; bir "bilgi işleme cihazı" olarak insan;

2) "insan tüketici", yani, bir içgüdü ve ihtiyaçlar sistemi olarak ihtiyacı olan bir kişi;

3) "programlanmış kişi", yani. davranış bilimlerinde bir kişi bir tepkiler sistemi olarak, sosyal bilimlerde - sosyal rollerin bir repertuarı olarak görünür;

4) "aktif adam" - bu bir seçim yapan kişidir;

5) anlam ve değerlerin bir üssü olarak insan.

Pedagoji, “hissedebilen kişi” imajından yola çıkar ve bir kişi kavramı bilginin toplamına indirgenir, eylemleri geçmiş deneyimlerin bir ürünü olarak kabul edilir ve yetiştirme sürecinin yerini inançlar, ikna, yani, tamamen sözlü etkiler.

Eğitim ve öğretimde bu yaklaşımın baskın hale gelmesi sonucunda “bilgiyle zenginleştirildiğinde ruhun yoksullaşması” süreci ortaya çıkar.

Bir kişinin ihtiyaçların, içgüdülerin ve dürtülerin deposu olarak imajı, başta psikanalizin etkisi altında olmak üzere psikolojinin birçok alanında kurulmuştur. Yönergelerin kurucularının çoğu (bireysel psikoloji - A. Adler, neopsikanaliz - E. Kimden ve diğerleri) kavramlarında, uygulama dinamikleri ve çeşitli ihtiyaçların tatmini üzerine bir çalışmadan psikolojik kalıplar türeterek, "ihtiyacı olan bir kişi" imajından yola çıktılar.

"Programlanmış bir insan" imajı, onun hakkındaki fikirleri belirler. sosyobiyolojidavranışçılık, refleksoloji ve neo-davranışçılık, bir kişinin sosyolojik ve sosyo-psikolojik rol kavramlarında genetik programların konuşlandırılması olarak insan gelişimini inceleyen (davranış, sosyalleşme sırasında öğrenilen rol programlarını ve yaşam senaryolarını oynamak olarak kabul edilir).

Bir kişinin psikolojide yorumlanması "programlanmış bir insan" imajına dayanıyorsa, o ya da bu şekilde etki, yaşayan sosyal otomatların itaatkar bir şekilde yanıt vermesi gereken başarılı bir uyaran ve takviye seçimine iner.

Bir "insan-aktör" imajı, kültürel-tarihsel bir psikoloji, bir kişiyi anlamak için sistemik bir aktivite yaklaşımı, hümanist psikanaliz ve varoluşsal logoterapi inşa etmenin temelidir. Burada, toplumdaki yaşamın ürettiği, hedeflere ulaşmak için çabalayan ve eylemleriyle şu ya da bu sosyal yaşam biçimini destekleyen sorumlu bir seçimin öznesi olarak anlaşılmaktadır.

Hem onunla ilgili belirli eylemler hem de gelişimini analiz etmek için teorik planlar, bir kişinin kültür ve bilimdeki imajlarına bağlıdır. "Duyarlı bir kişi", "ihtiyaç sahibi bir kişi" ve "programlanmış bir kişi" görüntülerinin baskınlığı, büyük ölçüde birey, kişilik ve bireysellik arasındaki tutarsızlığın gerçek gerçeğini ve biyoenerjetik, sosyogenetik ve kişiogenetik yönelimlerin izole oluşumu ile belirledi. insan bilgisi.

İzolasyonlarında, insan gelişiminin belirlenmesinin metafizik şeması iki faktörün etkisi altında kendini gösterir - çevre и kalıtım. Tarihsel-evrimsel yaklaşım çerçevesinde, gelişmeyi belirlemek için temelde farklı bir şema geliştirilmektedir. Bu şemada, bir kişinin bir birey olarak özellikleri, bir yaşam yolu boyunca bu gelişimin bir ürünü haline gelebilecek gelişim için "kişisel olmayan" ön koşullar olarak kabul edilir. Sosyal çevre de insan davranışını doğrudan belirleyen bir faktör değil, bir kaynaktır. Faaliyetlerin uygulanması için bir koşul olan sosyal çevre, bireyin karşılaştığı normları, değerleri, rolleri, törenleri, araçları, gösterge sistemlerini taşır. İnsani gelişmenin temelleri ve itici gücü, insanların dünyasında hareketin gerçekleştirildiği ve onu kültürle tanıştıran ortak faaliyetler ve iletişimdir.

DERS No. 2. Bir kişinin yaş gelişimi

Yaşa bağlı psikoloji Rusya'da bilimsel bir disiplin olarak yirminci yüzyılın ortalarında şekillenmeye başladı. Popülerlik kazanan bir kişinin ruhsal ve bedensel gelişim yasalarının bilgisine dayalı yetiştirme fikri, fizyoloji ve psikolojiyi ön plana çıkardı. İlk aşamada, asıl görev psikoloji ve pedagojinin önemini kanıtlamaktı. Çocuğun ruhsal ve fiziksel gelişimi hakkındaki bilgilere dayanarak, bir dizi temel soruyu cevaplamaya çalışmak gerekiyordu. Onları çözme girişimi, eserlerde en canlı düzenlemeyi buldu. N. I. Pirogov, K.D. Ushinsky, N. Kh. Wessel и P.D. Yurkevich, L.S. Vygotsky.

L. S. Vygotsky seçti bilinç psikolojisi. onu aradı"üst psikoloji" ve onu diğer üç kişiyle karşılaştırdı: derin, yüzeysel и açıklayıcı. L. S. Vygotsky geliştirildi çocuk gelişimi birimi olarak yaş doktrini yapısını ve dinamiklerini göstermiştir. Çocuk gelişimi çalışmalarına sistematik bir yaklaşım uygulayan çocuk (yaş) psikolojisinin temellerini attı. Psikolojik yaş doktrini, çocuk gelişimini açıklamada biyolojik ve çevresel indirgemecilikten kaçınmayı mümkün kılar.

Geleneksel olarak, yaşam döngüsünün başlangıcını aşağıdaki dönemlere bölmek gelenekseldir: doğum öncesi dönem, çocukluk, ergenlik, ergenlik.

doğum öncesi dönem 3 aşamaya ayrılmıştır:

1) ön embriyonik aşama - iki haftadır;

2) tohum aşaması - iki aya kadar geliştirme. Bu aşamada çeşitli organların oluşumu ve gelişimi gerçekleşir;

3) cenin evresi - bebek doğana kadar sürer.

Çocukluk ayrıca birkaç döneme ayrılır:

1) çocukluk (0 ila 12-14 ay arası);

2) Erken yaş (1 ila 3 yıl arası);

3) okul öncesi yaş (3 ila 6-7 yıl arası);

4) ilkokul yaşı (6-7 ila 10-11 yıl arası).

Çocukluk - yenidoğandan tam sosyal ve dolayısıyla psikolojik olgunluğa kadar süren dönem; Bu, çocuğun insan toplumunun tam teşekküllü bir üyesi olduğu dönemdir. Aynı zamanda, ilkel bir toplumda çocukluk süresi, Orta Çağ'daki veya günümüzdeki çocukluk süresine eşit değildir. İnsan çocukluğunun evreleri tarihin bir ürünüdür ve tıpkı binlerce yıl önce olduğu gibi değişime açıktır. Bu nedenle, bir çocuğun çocukluğunu ve oluşum yasalarını insan toplumunun gelişimi ve gelişimini belirleyen yasalar dışında incelemek imkansızdır. Çocukluğun süresi, toplumun maddi ve manevi kültür düzeyine doğrudan bağlıdır.

çocukluk çağı iki aşama içerir: genç, veya ergenlik gelişimi (15 yıla kadar sürer. Bir genç, etrafındaki dünya ve kendisi hakkında yeni bir dünya görüşü, yeni bir fikir oluşturmaya başlar) ve genç, veya çocuk (22-23 yıl kadar sürer).

gençlik - ergenlikten bağımsız yetişkinliğe geçişe karşılık gelen insan gelişimindeki dönem. Gençliğin kronolojik sınırları psikolojide farklı şekillerde tanımlanır, çoğu zaman araştırmacılar şunları ayırt eder: erken gençlik, yani lise yaşı (15 ila 18 yaş arası) ve geç gençlik (18 ila 23 yaş arası). Ergenliğin sonunda, bir kişinin fiziksel olgunlaşma süreçleri tamamlanır. Bu aşamanın psikolojik içeriği, öz farkındalığın gelişimi, profesyonel kendi kaderini tayin etme sorunlarının çözümü ve yetişkinliğe giriş ile ilişkilidir. Erken gençlikte bilişsel ve mesleki ilgiler, çalışma ihtiyacı, yaşam planları yapma yeteneği ve sosyal aktivite oluşur. Ergenlikte, ontogenezin önceki aşamalarının özelliği olan yetişkinlere bağımlılık nihayet aşılır ve bireyin bağımsızlığı onaylanır. Akranlarla ilişkilerde, kolektif grup iletişim biçimlerinin korunmasıyla birlikte, bireysel temasların ve eklerin önemi artıyor. Gençlik, ahlaki bilincin oluşumunda, değer yönelimlerinin ve ideallerinin gelişiminde, istikrarlı bir dünya görüşünde ve bir kişinin sivil niteliklerinde gergin bir dönemdir. Bireyin ergenlik döneminde, olumsuz sosyal veya makrososyal koşullar altında karşılaştığı sorumlu ve karmaşık görevler, akut psikolojik çatışmalara ve derin duygulara, gençliğin kriz seyrine ve ayrıca erkek ve kızların davranışlarında öngörülen sosyal davranıştan çeşitli sapmalara yol açabilir. standartlar.

Aristo olarak sunulan yaş dönemlendirme kriteri ruhun gelişme derecesi. " göre bir sınıflandırma önerdi.haftalar" (7 yıl boyunca).

Yaş dönemlendirmesi de önerildi Jan Amos Comenius (6 yıllık yaş dönemleri):

1) 6 ila 12 yaş arası - Gençlik - çocuk bir ana dil okuluna gidiyor;

2) 12 ila 18 yaş arası - gençlik - gençler Latin dili okulunda okuyor;

3) 18 ila 24 yaş arası - ergenlik - genç bir adam akademiye girebilir.

Sınıflandırma J.-J. Rousseau:

1) doğumdan 2 yıla kadar - fiziksel gelişim dönemi;

2) 2 ila 12 yıl arasında - bir akıl hayali var;

3) 12 ila 15 yaş arası - aktif zihinsel gelişim;

4) 15 yaş ve üstü - bir fırtına ve tutku dönemi.

Psikolojide benimsenen periyodizasyon kriterleri:

1) iç kriter.

Blonsky böyle bir kriter olarak önerilen dişlerin görünümü ve değişiminin işareti:

a) dişsiz çocukluk;

b) çocukluk süt dişleri;

c) kalıcı dişlerin görünümü;

d) bilgelik dişleri;

2) dış kriter.

Yaş dönemlendirmesi için karmaşık kriterler:

a) Rus psikolojisinde aşağıdaki kriterler kabul edilir:

- gelişimin sosyal durumu;

- önde gelen faaliyet türü;

- kişisel neoplazmalar;

- krizin doğası;

b) dönemlendirme Z.Freud: sınıflandırma temelinde cinselliğin gelişimini gördü.

Gelişim kriterinin çocuğun cinsel gelişimine dayandığına inanarak birkaç yaş dönemini değerlendirdi:

- Oral. Doğumdan erken çocukluğa;

- anal çocukluk. Sorunlar ortaya çıkıyor: israf, istifleme;

- pasif cinsel aşama (5-6 yıl). Çocuklar ilk kez aşık olurlar;

- gizli yaş aşaması. Bu dönemde çocuklar cinsel konuya olan ilgilerini kaybederler;

- aktif genital. Aktif cinsellik dönemi (11-12 ila 15-16 yıl arası).

c) dönemlendirmede E. Erickson 8 gelişim aşaması ayırt edilir:

- çocukluk, hayatın ilk yılı. İlk aşama, çocuğun etrafındaki dünyaya güvenmesi veya güvenmemesi ile karakterize edilir;

- erken çocukluk, bir çocuğun hayatının 2-3 yılı. İkinci aşama, özerklik veya utanç ve şüphe ile karakterize edilir;

- okul öncesi yaş, bir çocuğun hayatının 4-5 yılı. Üçüncü aşama, inisiyatif veya suçluluk ile karakterize edilir;

- okul yaşı, 6 ila 11-12 yaş arası. Dördüncü aşama, bir değer ve çalışkanlık veya düşük değer duygusu ile karakterize edilir;

- Gençlik, 13 ila 20 yaş arası. Beşinci aşama, kişisel bireysellik, kimlik veya kimlik dağılımı ile karakterize edilir;

- gençlik, 20 ila 30 yıl. Yakınlık, yakınlık ve dayanışma ya da izolasyon ile karakterize edilen;

- olgunluk, 30 ila 40 yıl. Yaratıcılık, bütünleştiricilik veya durgunluk ile karakterize edilen;

- yaşlı yetişkin artı yaşlılık. Kişilik bütünlüğü veya dualite, umutsuzluk ile karakterizedir;

d) Ev psikolojisinde dönemlendirme benimsenmiştir D. B. Elkonina. Çocuk gelişiminin dönemlerini ve aşamalarını şu şekilde sınıflandırmıştır:

1) erken çocukluk dönemi iki aşamadan oluşur. İlk aşama, bebeklik, yenidoğan kriziyle açılır. Yenidoğan krizi sırasında, kişiliğin motivasyonel ihtiyaç alanı gelişir. İkinci aşama erken yaştır. Bu aşamanın başlangıcı, yaşamın ilk yılının krizidir;

2) çocukluk dönemi. Bu aşamanın başlangıcı, okul öncesi çağın başlangıcını açan 3 yıllık krizdir. İkinci aşama 6-7 yıllık bir krizle başlar. Bu kriz ilkokul çağının ilk aşamasıdır;

3) ergenlik dönemi iki aşamaya ayrılır. Birincisi ergenlik dönemidir. Başlangıç ​​11-12 yıllık bir krizdir. İkincisi - erken gençlik aşaması, 15 yıllık bir krizle başlar.

D. B. Elkonin, 3 ve 11 yıllık krizlerin ilişki krizleri, bundan sonra insan ilişkilerinde yeni yönelimler oluşur. 1. yıl, 7 ve 15 yıl krizleri dünya görüşü krizlerişeyler dünyasında değişen yön.

İnsan ruhunun gelişiminin dönemselleştirilmesi sorunu son derece ilginç ve kapsamlı bir konudur, şu anda araştırma çalışmaları devam etmektedir. Periyodizasyon, modern araştırmacılar arasında büyük ilgi görmektedir. V. I. Slobodchikovahangi 80'lerde geliştirildi. XNUMX. yüzyıl

V. I. Slobodchikov, gelişim sürecinde tam olarak neyin değiştiğini inceledi. Bir plan önerdi -"yaş matrisi", her aşamanın nispeten eksiksiz bir geliştirme döngüsü olduğu, geliştirme sürecinin mantığında, yatay bir dönemler dizisi (oluşturma ve uygulama) ve aşamalar (kritik ve kararlı):

1) karıştırmak. Gelişimin bu aşamasında bir doğum krizi meydana gelir: embriyonik gelişimin 7. ayı - doğumdan 3 hafta sonra. Kabul aşaması: yenidoğan - yaşamın 0,5-4. ayı. Yenidoğan krizi: 3,5-7. ay. Gelişim aşaması (bebek): 6-12. ay;

2) animasyon. Gelişimin bu aşamasında, 11-18 ayda bir bebeklik krizi meydana gelir. Kabul aşaması - erken çocukluk: 1 yıl 3 ay-3 yıl. Erken çocukluk krizi: 2,5-3,5 yıl. Gelişim aşaması - okul öncesi çocukluk: 3-6,5 yıl;

3) kişiselleştirme. Gelişimin bu aşamasında bir çocukluk krizi meydana gelir: 5,5-7,5 yıl. Kabul aşaması - ergenlik: 7-11,5 yıl. Ergenlik krizi: 11-14 yıl. Gelişim aşaması - gençlik: 13,5-18 yaş;

4) bireyselleştirme. Gelişimin bu aşamasında bir gençlik krizi meydana gelir: 17-21 yıl. Kabul aşaması - gençlik: 19-28 yıl. Gençlik krizi: 27 yaş-33 yaş. Gelişim aşaması - yetişkinlik: 32-42 yıl;

5) evrenselleştirme. Gelişimin bu aşamasında, bir yetişkinlik krizi meydana gelir: 39-45 yıl. Kabul aşaması - vade: 44 yıl - 66 yıl. Olgunluk krizi: 55-65 yıl. Gelişim aşaması - yaşlılık: 62 yıl.

Bu dönemlendirmede, adımların sırası, bireysel yaşam biçimindeki bir değişikliktir. Yeni bir aşamanın başlangıcı, yeni bir yaşam biçimine yeni bir doğumdur, doğum krizi bir öz-kimlik krizidir (“böyle yaşamak mümkün değildir”) ve yeni varoluş biçimleri arayışıdır. kabul.

DERS № 3. Gelişim: aşamalar, teoriler, yasalar ve düzenlilikler. Doğum öncesi ve perinatal gelişim

İnsan yaşamı döllenme anından itibaren başlar. Bu, çok sayıda çalışma ile doğrulanmaktadır. Bir kadının vücudunda döllenme anından itibaren embriyo kendi hayatını yaşar, seslere, annenin ruh haline, dış uyaranlara tepki verir. Embriyonun merkezi sinir sistemi oluşmadan önce bile tepki vermeye başladığına dair bir hipotez vardır, çünkü canlı bir organizmanın hücreleri anne kanının kimyasal bileşimindeki değişiklikleri algılayabilir. Ve bu tür değişiklikler kaçınılmaz olarak bir kadının olumlu veya olumsuz duygularıyla bağlantılı olarak ortaya çıkar.

Döllenmeden hemen sonra, yani 30 saat sonra insan embriyosu iki hücreli hale gelir. 10 saat sonra, embriyo 4 gün sonra - 3 hücreden 12 hücreden oluşur. İlk hücreler (blastomerler) birbirleriyle yakın temas halindedir, insan vücudunun sıradan somatik hücrelerinden daha büyüktürler. Şu anda, embriyoya "morula" denir (Latince morum - "dut"). Bu isim, embriyonun bir dut gibi görünmesi nedeniyle ortaya çıktı.

Embriyonun sinir sistemi, intrauterin yaşamın 3-4. haftasından itibaren oluşur, sonraki tüm intrauterin dönem boyunca gelişir. Sinir sistemi çok erken gelişmesine rağmen, beyin bir çocuğun doğumundan sonra uzun yıllar gelişmeye devam edecektir. Ancak merkezi sinir sistemi zaten annenin vücudunda çalışmaya başlar. Amerikalı bilim adamı T. Verni kişinin kişiliğinin daha doğmadan şekillendiğini belirtir. Çocuk, annenin düşüncelerini, deneyimlerini, duygularını hisseder, daha sonra karakterini, davranışını, ruhunu oluşturacak olan bu izlenimlerdir. 28 haftalık fetüsün zaten mimik reaksiyonları var. Fetus, annenin yediği yemeğin tadıyla ilişkisini ifade eder. Hoşnutsuzluk, tuzlu ve acıda ortaya çıkar ve tersine, tatlı, fetüste bir zevk ifadesine neden olur. Fetus, annenin ağlamasına, bağırmasına, öfkesine özel bir yüz ifadesi ile tepki verir.

Çok sayıda çalışma, sinir sisteminin aktivitesinin fetüsün gelişiminde büyük önem taşıdığını göstermiştir. Herhangi bir nedenle fetüste beyin hasar görürse, boy ve kilo azalırsa, fetüs doğum sırasında ölebilir. Fetüsün anne vücudundaki hareketleri, gelişen sinir sisteminin aktivitesi ile belirlenir. Yutma ve kavrama hareketleri ifade edilir, uzuvlar hareketlidir. Kavrama etkisi ilk olarak 11,5 haftalık intrauterin yaşamda ortaya çıkar.

Erken beyin gelişimi, çevre ve ruh sağlığı sorunları konusunda uzmanlar, çocuğun annenin olumsuz duygularını hissettiğini ve onu en güçlü şekilde etkilediğini kanıtladı. Beynin temel özellikleri sadece kalıtıma değil, aynı zamanda fetüsün çevre ile temasının kalitesine de bağlıdır. Doğmamış çocuk anne için arzu edilmezse, hamilelik sırasında küsmüş veya tahriş olmuşsa, fetüs tüm bunları hissetti. Kadın vücudunda üretilen hormonlar çocuk üzerinde en olumsuz etkiye sahipti.

Doğum eylemine hem anne hem de yenidoğan için büyük stres eşlik eder. Bebek doğduktan sonra sinir sistemi olan her şey derinden sarsılır. Bu, doğumun psikolojik travması hakkında konuşmak için sebep verir.

Çocuğun doğumdan önce bile hissettiği ve farkında olduğunun anlaşılması, hamile kadının çocuğunun kişiliğini etkileyebileceğini, düşünce ve hisleri yardımıyla gelişimini şu ya da bu yönde yönlendirebileceğini anlamasını sağlar. Bu, geçici endişelerin veya endişelerin çocuğa zarar verebileceği ve karakterini niteliksel olarak etkileyebileceği anlamına gelmez, hatta bazı durumlarda çocuğun gelişiminde olumlu bir rol oynayabilir. Bu, çocuğun annesinin duygusal gelişimini niteliksel olarak iyileştirme fırsatına sahip olduğu anlamına gelir.

Rahim içi kişilik oluşumu gerçeğinin keşfi, aralarında bir anne ile yeni doğmuş bir çocuk arasında bir iletişim sisteminin varlığının keşfinin keşfedildiği bir dizi keşifle kolaylaştırılmıştır.alaka".

Daha da önemlisi, bulgular hamile bir kadının yanında sevgi dolu bir kocanın varlığının rolüne dair yeni bir anlayış sağlıyor. Onunla iletişim, sürekli bir duygusal destek kaynağı ve sırayla çocuğa iletilen bir güvenlik duygusudur.

Bu keşiflerden hareketle doğumun psikolojik travması konusuna dönecek olursak, bir çocuğun sıcak, samimi, güven ve emniyet duygusu uyandıran bir ortamda doğmasının çok önemli olduğu ortaya çıkıyor.

Ancak tüm bu keşifler, anne karnındaki çocuğun tam olarak oluşmuş bir duygusal ve zihinsel temele sahip olduğu anlamına gelmez. Yetişkin sohbetinin inceliklerini anlayamaz, ancak bu konuşmayı duygular açısından anlar, aşk veya nefret gibi güçlü ve belirgin olanlarla sınırlı olmayan en ufak değişiklikleri yakalayarak, aynı zamanda güvensizlik veya ikilik gibi duyguları da tanır. duyguların.

Anne karnındaki çocuk çok yetenekli bir öğrencidir. Onun için ana bilgi kaynaklarından biri duygularıdır. Bu nedenle, örneğin, bir çocuğun annesi sigara içiyorsa, olumsuz duygular yaşar (muhtemelen bu, sigara içme sırasında oksijen eksikliğinden kaynaklanmaktadır). Ve anne sadece sigara içmeyi düşünse bile, çocuk heyecan yaşayacak (hızlı kalp atışı, artan aktivite) - olumsuz bir olaya koşullu refleks denir.

Çocuk için başka bir bilgi kaynağı konuşmadır. Her insanın bireysel bir konuşma ritmine sahip olduğu bir sır değildir. Ve bir kişinin konuşmasının çiziminin kaynağının, sesini kopyaladığı annesinin konuşması olduğu kanıtlanmıştır. Üstelik öğrenme süreci daha anne karnındayken başlar, bu, çocuğun konuşmasının ritmine göre hareket etmesiyle kanıtlanır. 4-5 aylık bir bebek iyi gelişmiş bir işitme duyusuna sahiptir ve sadece ebeveynlerinin seslerini değil aynı zamanda müziği de ayırt edebilir. Sakin müziği açarsanız, oldukça huzursuz bir çocuk bile sakinleşir, hızlı ve yüksek sesli müzik durumunda, fetüsün davranışında aktivitesini artırma yönünde keskin bir değişiklik olacaktır.

doktor Dominik MorUlusal Sağlık Enstitüleri beyin araştırmaları bölümünün başkanı olan Albert Einstein Tıp Fakültesi'nde profesör olan Dr. gebelik. Bu dönemden itibaren bilgi beyne girer ve vücudun tek tek bölümlerine iletilir. Birkaç hafta sonra bebeğin beyin sinyalleri daha belirgin hale gelir ve bebeğin ne zaman uyuduğunu ve uyanık olduğunu söyleyen cihazlar tarafından alınabilir.

Bir çocuğun doğumu, dünya görüşüne dramatik bir şekilde yeni duygular, yeni izlenimler, genellikle her zaman hoş olmayan yeni izlenimler getirir. Ve çocuğun doğumdan sonraki ilk dakikalardaki davranış şekli, çoğu durumda, sonraki yaşamda davranışının nasıl olacağını gösterecektir. Böylece, bir kadın doğum uzmanının elinde doğup biten bir çocuk, anne karnında kendisine aşina olan embriyonun pozisyonunda dönebilir veya kalabilir. İlk durumda çocuk aktif ve aktif olacak, ikinci durumda ise psikolojik olarak geri çekilecek ve geri çekilecektir. Doğum öncesi dönemden perinatal gelişim dönemine geçiş krizini hafifletmek için, doğumda ve hemen ardından çocuğun son dokuz ayda sahip olduğu koşullara yakın koşullar yaratmak gerekir: doğumdan hemen sonra annenin üzerine koyun. mide, daha sonra ılık su ile banyo vb. d.

Yaş gelişimi psikolojisi yaşa bağlı değişikliklerin dinamiklerini dikkate alan bir bilgi dalıdır. Yaş gelişimi psikolojisinde 2 tür gelişim ayırt edilir: önceden oluşturulmuş, önceden biçimlendirilmemiş.

önceden oluşturulmuş gelişme türü - vücudun bir süre boyunca geçeceği aşamaların önceden belirlenmiş ve sabit olduğu gelişme, örneğin embriyonik gelişim.

önceden biçimlendirilmemiş type - bu, süreç içeriden değil dışarıdan ayarlandığında bir tür geliştirmedir.

Gelişim, çevrenin vücut üzerindeki etkisi nedeniyle gerçekleşir.

Psişedeki evrimsel değişim - bu uzun ve oldukça yavaş bir gelişmedir, bunun sonucunda vücutta istikrarlı değişiklikler meydana gelir, bir kişinin kelime dağarcığı zenginleşir.

Devrim niteliğindeki değişiklikler - bunlar psişenin ve insan davranışının hızlı, derin dönüşümleridir. Yaşa bağlı krizler sırasında ortaya çıkar, onlara eşlik eder.

Durum değişiklikleri - bunlar, psişede ve pekiştirme gerektiren davranışlarda hızlı, ancak yeterince istikrarlı olmayan değişikliklerdir. Organize ve organize olmayan var.

organize - Bir kişi üzerinde bir öğretim etkisinin sağlanmasının geliştirilmesini içerir, sistemde gerçekleştirilir ve amaçlıdır.

örgütlenmemiş durumsal değişiklikler, kural olarak, doğası gereği rastgeledir ve eğitim ve öğretim üzerinde sistematik çalışma anlamına gelmez.

Durumsal değişikliklerde, psikotravmatik koşullar, kişilik değişikliği üzerinde önemli bir iz bırakarak özel bir rol oynar.

çocuk Gelişimi - önceden biçimlendirilmemiş geliştirme türü. Bu, toplumun gelişim biçimi ve çocuğun içinde bulunduğu çocuğu doğrudan çevreleyen toplum tarafından belirlenen niteliksel olarak benzersiz bir süreçtir.

Zihinsel gelişimin itici güçleri Bunlar çocuğun ilerleyici gelişimini belirleyen faktörlerdir. Bu faktörler, gelişmenin nedenleridir ve motive edici enerji kaynaklarını içerir.

Zihinsel gelişim için koşullar - bunlar, geliştirme sürecini etkileyen, seyrini yönlendiren ve dinamikleri ve nihai sonucu şekillendiren dahili ve harici sürekli işleyen faktörlerdir.

Zihinsel gelişim yasaları - bunlar zihinsel gelişimi tanımlayabileceğiniz ve zihinsel gelişimin gidişatını kontrol edebileceğiniz genel ve özel kalıplardır.

LS Vygotsky Çocuğun zihinsel aktivitesinin farklı yönlerinin eşit olmayan bir şekilde geliştiğini kaydetti. Örneğin, erken çocukluk döneminde konuşma gelişimi hızla gerçekleşir ve ergenlik döneminde mantıksal düşünme gelişir.

Çocuk gelişiminin metamorfoz yasası, gelişimin psişedeki niceliksel değişikliklerle sınırlı olmadığı, bir niteliksel değişiklikler zinciri olduğudur.

döngüsellik yasası bir gelişim aşaması olarak yaşın belirli bir döngü olduğu, her döngünün kendi içeriği ve kendi hızı vardır.

Gelişim sorunu hakkında, çoğu yabancı ve yerli psikologun görüşleri farklıdır. Örneğin birçok yabancı psikolog, J. Piaget, öğrenmenin gelişim odaklı olduğuna inanırlar, yani öğrenirken, çocuğun belirli bir süre içinde bilişsel süreçlerin gelişim düzeyine göre bilgiye hakim olduğu gerçeğinden hareket etmek gerekir. Buna göre, çocuğa "alabileceği" şeyi vermek gerekir.

Rus psikolojisinde, eğitim ve gelişim arasındaki ilişki sorununa bakış temelde farklıdır. LS Vygotsky gelişim sürecinde öğrenmenin öncü rolünden bahsetti, yani öğrenmenin gelişimin arkasından gitmemesi gerektiğini belirtti. Ondan biraz önde olmalı.

Vygotsky, öğrenmeyi evrensel bir karaktere sahip sosyal bir gelişim anı olarak nitelendirdi.

Ayrıca, bir gerçek gelişme seviyesinin ve bir yakınsal gelişme bölgesinin varlığı hakkında bir teori (fikir) ortaya koydu.

L. S. Vygotsky, gelişim kavramını, bir kişinin veya kişiliğin oluşum süreci ve bir kişiye özgü ve önceki gelişimin seyri tarafından hazırlanan yeni niteliklerin gelişiminin her aşamasında ortaya çıkması olarak anladı. Bu niteliklerin, gelişimin önceki aşamalarında bitmiş halde mevcut olduğuna dikkat edilmelidir, onlar için ön koşullar vardır.

Tüm canlıların ve özellikle insanın evrimsel gelişimi çalışmasının kurucusu, C. Darwin. Onun öğretisine dayanarak, ontogeny'nin soyoluşun kısa bir tekrarı olduğunu belirten bir yasa geliştirildi. J. Hall bu yasayı bir kişiye, ruhuna aktardı. İnsan, yaşamı boyunca insan gelişiminin tüm aşamalarını tekrarlar. Bu çalışmanın bir parçası olarak F. Getcheson, W. Kıç ve diğer bilim adamları.

F. Getcheson ana kriter olarak yiyecek elde etme yöntemini kullandı. Bir çocuğun yaşamı boyunca insan gelişiminin tüm aşamalarından geçtiğine inanıyordu: toplama, çiftçilik, hayvanların evcilleştirilmesi, konut inşaatı ve ticaret ve ekonomik aşama.

W. Kıç belirli bir kültürel düzeyde bir kişinin ustalığına odaklanmıştır. Gelişiminin ilk aşamasında bir insanın memelilere benzediğini, sonraki aşamada bir maymuna benzediğini, daha sonra kültürel becerilerde ustalaştığını ve eğitimin başlangıcında kültürlü bir insan olduğunu kaydetti. Bu teori, bir insanı insan toplumunun gelişiminin tüm aşamalarını tekrarlamaya zorlamanın insanlık dışı olduğu için eleştirildi. Ayrıca spekülatif olduğu, yani dış benzerliğe dayandığı için eleştirildi. Ancak, teori özetleme - bu, bir evrim teorisi yaratmaya yönelik ilk girişimdir.

Temsilciler normatif yaklaşım vardı N.Geizell и Ü. Termel.

Çocukların sosyal adaptasyonunun özellikleri, konuşma gelişimi ve özel ekipman, sinema, video ve aşılmaz bir Gazell aynası kullanan bir dizi diğer göstergenin uzun vadeli bir çalışmasına dayanarak, bireysel yaş gruplarının psikolojik portreleri derlendi ve zihinsel gelişimin normatif göstergeleri belirlendi.

Termel çocuk dahileri araştırdı. destekçiler normatif yaklaşım Normatif bir disiplin olarak çocuk psikolojisinin gelişiminin temellerini attı. Çocuğun zihinsel işlevlerinin gelişiminin dinamiklerini erken çocukluktan ergenliğe, yetişkinliğin başlangıcına kadar takip ettiler.

Büyük ilgi çocuk gelişiminin üç aşaması teorisi, K. Buhler. Aslında, Bueller'in teorisi, çocuk gelişiminin bireysel bileşenlerinin bir tür hiyerarşisidir. İlk adımda içgüdü, ikinci aşamada - eğitim (beceriler), üçüncü aşama - istihbarat. Bu teori çerçevesinde, iç biyolojik faktörlerin (eğilimler) ve dış koşulların bir kombinasyonu bulunur.

K. Bühler İnsan gelişimi için belirleyici faktörlerin şunlar olduğuna inanıyordu:

1) çevre ile etkileşimin karmaşıklığı;

2) duygusal süreçlerin gelişimi;

3) beyin olgunlaşması.

Altında duygusal süreçlerin gelişimi Buhler, bir kişinin zevkin ortaya çıkışını ve deneyimini anladı.

İlk aşamada, tamamlanmış aktiviteden zevk alınır. Örneğin, bir bebek beslendikten sonra zevk alır.

İkinci aşamada (eğitim), çocuk aktivite sürecinden hoşlanır. Örneğin, bir çocuk rol yapma oyunundan hoşlanır.

Üçüncü aşamada (zeka), kişi aktivite beklentisinden zevk alır. Ana eğilim: geliştirme sürecinde, eylemin sonundan başlangıcına bir zevk geçişi vardır.

Buhler'in teorisi, açıklanan adımların temelsizliği ve seçim kriterleri nedeniyle eleştirildi. Aslında gelişimi zoopsikoloji çerçevesinde inceleyen Buhler, onu aktarmış ve çocuk gelişimini de aynı prensipte tanımlamıştır.

Yavaş yavaş, gelişim sürecinde bireyin sosyalleşmesi gerçekleşir. Bu süreç birçok psikolog tarafından deneysel olarak incelenmiştir.

sosyalleşme - iletişim ve etkinlikte gerçekleştirilen bir birey tarafından sosyal deneyimin asimilasyonu ve aktif yeniden üretiminin süreci ve sonucu. Sosyalleşme, hem çeşitli yaşam koşullarının kişiliği üzerinde kendiliğinden etki koşulları altında, bazen çok yönlü faktörlerin doğasına sahip olarak hem de eğitim ve eğitim koşullarında, maksatlı, pedagojik olarak organize edilmiş, sistematik bir süreç ve bir kişinin gelişiminin sonucu olarak ortaya çıkabilir, kendisinin ve (veya) ait olduğu toplumun çıkarları doğrultusunda yürütülür. Eğitim, sosyalleşmenin önde gelen ve tanımlayıcı başlangıcıdır.

Kavramı "sosyalleşme" 40'larda ve 50'lerde sosyal psikolojiye girmiştir. XNUMX. yüzyıl işlerde A. Bandura, J. Kolman ve diğerleri Farklı bilim okullarında bu kavram farklı bir yorum almıştır: neo-davranışçılıkta sosyal bir doktrin olarak yorumlanır; sembolik etkileşimcilik okulunda - sosyal etkileşimin bir sonucu olarak; hümanist psikolojide - kendini gerçekleştirme olarak.

Sosyalleşme olgusu çok boyutludur ve bu alanların her biri incelenen olgunun taraflarından birine odaklanır. Rus psikolojisinde, sosyalleşme sorunu, topluma dahil olma derecesine bağlı olarak sosyal davranışın düzenleme sistemini sentezleyen bir eğilimler hiyerarşisi sunan, sosyal davranışın düzenlenmesi eğilimi kavramı çerçevesinde geliştirilmiştir.

Değer yönelimlerinin oluşumu da hem iç hem de dış birçok faktöre bağlı olan karmaşık bir süreçtir. Değer Yönelimleri - hayati stratejik hedefler ve genel dünya görüşü yönergeleri olarak kabul ettiği değerlerin bir kişinin zihninde yansıması. Değer yönelimleri kavramı, savaş sonrası sosyal psikolojide, felsefi değerler kavramının bir benzeri olarak tanıtıldı, ancak bu kavramlar arasında hala net bir kavramsal ayrım yok. Yer işaretleri, bireyler üstü değerlerin bireysel temsil biçimleri olarak düşünülse de, değerler ve değer yönelimleri kavramları, ya "genel-bireysel" parametrede ya da "gerçekte hareket eden - refleks olarak bilinçli" parametrede farklılık gösteriyordu. bireysel psikolojik varoluş biçimlerinin varlığı kabul edildi. bilinçteki varlıkları dışındaki değerler. Şimdi daha fazla kabul ediliyor K. Klackhonu motivasyonun bir yönü olarak değerlerin tanımı ve değer veya çeşitlerin öznel kavramları olarak değer yönelimleri tutumlar (sosyal tavırlar).

Erken çocukluk döneminde zihinsel gelişimin temeli, çocukta yeni algı eylemleri ve zihinsel eylemler tarafından oluşturulur. Bu dönem izlenimlerle doludur. Çocuk dünyayı aktif olarak öğrenir ve en canlı görüntüler hafızasında biriktirilir. Bu nedenle, fantezi çok gelişmiş ve zengindir. Çocuklar masal dinlemeyi severler, hayal güçlerini geliştirirler. Biraz sonra, kendileri onları bestelemeye çalışırlar. Kendilerini bestelediklerini zannederek, fark etmeden gördükleri görüntüyü kendileri yeniden üretirler. Çocuk kompozisyonları tamamen hafızaya dayanır, ancak aynı zamanda çocuk görüntüleri birleştirir, yenilerini sunar.

Bu zamanda, çocuk bir karakter, yani bazı karakter özellikleri oluşturmaya başlar. Psikolojide karakter şu şekilde tanımlanır.

DERS No. 4. Karakter kavramı

Karakter (Yunanca karakterden - "mühür, kovalama, çentik") - hedeflere ulaşmak için kişiliğin doğasında bulunan tipik biçimleri ve yöntemleri (enstrümantal tezahürler) belirleyen, bireysel olarak kendine özgü istikrarlı kişilik özellikleri (özellikler, eğilimler) kompleksi tarafından oluşturulan bir kişilik altyapısı karakter) ve diğer insanlarla iletişimde kendini ifade etme (karakterin dışavurumcu tezahürleri).

Etimolojik olarak "karakter" kelimesi üç anlamda kullanılır:

1) herhangi bir nesne ve fenomenle (sürecin doğası, manzaranın doğası) "mecazi özgünlüklerini", onların "karakteristiklerini" ifade eden;

2) manevi (zihinsel) özgünlüklerini ifade eden hayvanlar ve insanlarla ilgili olarak;

3) sadece bir kişiyi sadece psikolojik yönden değil, aynı zamanda ahlaki ve etik yönden de karakterize eden bir kişiye uygulanır (iyi veya kötü, güçlü veya zayıf karakter, "karakterli" veya karaktersiz).

Kelimenin psikolojik anlamında karakter bilimi - karakteroloji - psikolojinin kendisi kadar uzun bir geçmişi vardır. Binlerce yıldır, bir bilim, sanat ve dünyevi bilgelik alanı olarak karakteroloji iki ana görevi çözmeye çalışmıştır: karakterlerin tipolojisi (mizaçlar) ve karakterin (veya mizacın) çeşitli dış işaretler (veya "psikognostik") tarafından tanımlanması (W. Kıç).

Bir kişinin görünüşünü ve davranışını belirleyen en temel özellikleri ve özellikleri (geniş anlamda bireysel farklılıklar) olarak insan karakterlerindeki farklılıklar, eski zamanlardan beri filozofların ve doktorların dikkatini çekmiştir.

Yaşamın özelliklerini ve farklı hayvanların davranışlarının ilgili özelliklerini gösteren 12 astrolojik işarete dayanan bilinen en eski karakter tipolojisi, eski Babil bilgesine atfedilir. Akad (MÖ XXX yüzyıl). Astrolojik tipoloji çalışmada daha da geliştirildi K. Batlamyus Bir kişinin doğumu sırasında yıldızların konumunun bireysel özellikleri üzerinde belirleyici bir etkiye sahip olduğunu ve hayatı boyunca kaderini belirlediğini belirten "Tetrabiblos", tüm karakter ve kader çeşitliliği aynı 12 ana tarafından tanımlanırken. şimdiki zamandan önce pratikte değişmeyen türler.

Bir sosyal davranış türü olarak karakter kavramının temelleri, Platon, ruhun yapısı teorisine dayanarak, 5 ana karakter tipini tanımladı: normal, timokratik, oligarşik, demokratik, zalim.

Platon'un tipolojik geleneği, Aristoteles'in bir öğrencisi tarafından sürdürüldü ve geliştirildi. Theophrastus (MÖ IV-III yüzyıllar) ünlü "Karakterler" de - karakterlerin ilk gerçek çalışması olarak kabul edilen bir inceleme. Theophrastus bir baskın özellikten yola çıkarak karakter tipini tanımladı: alaycı, boş konuşan, aziz, geveze, aptal, kaba bir insan, homurdanan, korkak, vb. Theophrastus XNUMX. yüzyılda modern zamanlara kadar uzandı. yüzyıl. onun çevirmeni ve popülerleştiricisi labruyer kendi "Karakterlerinde".

Tıbbi doğa biliminin karakter türleri hakkındaki fikirleri, insan vücudunun somatik bir yapısı olarak mizaç ve anayasa doktrini ile yakından iç içedir. Karakterin yanı sıra belirli bir mizaç türü, örneğin belirli bir kişinin baskınlığı ile açıklanabilir "mizah" (Гиппократ, Galen), kan bileşimi (Aristo), kozmogonik faktörlerin etkisi (Paracelsus), ekleme türü (Kretschmer), vasiyetin özellikleri (Klajlar), vb. Antik çağda ortaya konan mizaç doktrinine dayanan, temellerinde fikirleri birleştiren karakter tipolojileri morfolojik (anayasa) ve fizyolojik Bir kişinin zihinsel özgünlüğünün şartlandırılmasının (“meyve suları”, kan vb.), günümüzden 2000 yıldan fazla bir süre önce, esasen yeni bir şeyden geçmedi.

Modern zamanlarda, bir kişinin zihinsel (iç) özgünlüğü olarak karakterin gerçek psikolojik anlayışı kuruldu. Fikir, bireylerin birbirlerinden sosyal olarak önemli davranış belirtileriyle değil, her şeyden önce, nedenleri olan ve bir kişinin karakterini oluşturan görünmez özelliklerle farklılık gösterdiği doğrulandı.

XNUMX. yüzyıldan beri karakteroloji, bir kişinin temel farklılıklarını incelemek, onları basit bir biçime (tip) indirgemek veya belirli bir bireydeki kombinasyonlarının benzersizliğine odaklanmak için tasarlanmış sistematik bir bilimsel disiplinin özelliklerini kazanır. Yirminci yüzyılın başlarında. Karakterolojik farklılıkların açıklama paleti ve karakterin özünün anlaşılması muazzam ölçüde genişledi. Karakterin bir tip olarak değil, belirli bir bireyin benzersizliği olarak anlaşılması Alman karakterolojisinde formüle edilmiştir. Fransız karakterolojisinde bir tip olarak karakter anlayışı, esas olarak morfofizyolojik bir temel üzerine inşa edilmiştir. XNUMX. yüzyıldan beri nesnel olarak ölçülebilir biçimsel insan farklılıkları sorunu (hem basit - akıl, hafıza, dikkat vb. hem de daha karmaşık - yaratıcı ve organizasyonel yetenekler, profesyonel uygunluk, vb.) daha spekülatif bir karakterolojiden ayrılır. İngilizlerin eserlerinde geliştirildi Bölüm Darwin, G. Mendel, galton, Amerikan J. M. Kettela, Almanlar G. Ebbinghaus, Wundt vb., Fransızca A. Binet, A. Simona yöntemler, çalışmalarda teorik bir gerekçe almış V. Kıç (1911), ayrı bir disiplin oluşturdu - diferansiyel psikoloji. Diferansiyel psikolojinin hemen öncüsü, psikognostikasıl görevi, ilk olarak, bir kişinin harici olarak algılanan durumları, hareketleri ve görünümü ile bireysel zihinsel özgünlüğü arasında ilişkiler kurmak ve ikincisi, bu bağlantılara dayanarak bireysel bireylerin karakterlerini tanımaktı. Psikognostiğin ampirik yönü, anayasal yaklaşım, fizyonomi, frenoloji ve grafoloji ile felsefi ve edebi karakteroloji ile temsil edilir.

fizyonomi zaten uygulandı Pisagor (MÖ VI yüzyıl). Anaksagoras öğrencilerini elinin şekline göre seçerdi. Avrupa fizyonomisinin kurucusu kabul edilir Aristo. Karakteri belirlemenin daha spesifik bir yöntemi, yapısal ve fizyolojik faktörlere atıfta bulunmaktı. Çoktan Гиппократ mizaçları açıklarken, kısmen vücudun yapısal özelliklerine güvendi. Anayasal-karakterolojik yaklaşım son ifadesini eserlerde almıştır. E. Kretschmer (1921) ve WG Sheldon(1927). XNUMX. yüzyılda görünür "fonksiyonların fizyonomisi", buna göre karakter bilinçsiz amaca uygun ve işlevsel olarak koşullandırılmış hareketlerde kendini gösterir. Bu konum, yüz ifadelerinin analizi yoluyla Alman karakterolojisinde geniş ölçüde temsil edilmektedir (F. Lersh, A. Wellek), konuşma (I.B. Riffert), genel ifade (L. Klages), yürüyüş, vb. Şu anda, bu alan cazibe, sözel olmayan iletişim, yükleme teorisi vb. sosyo-psikolojik çalışmalar doğrultusunda gelişmektedir.

Tüm psikognostik yöntemlerin ortak bir kusuru, karakteri bilmenin tek yolu olarak birçok dış gösterge grubundan birinin keyfi olarak seçilmesidir.

10-30'larda gelişme ile. XNUMX. yüzyıl kişilik psikolojisi, kişilik ve karakter kavramları arasındaki ilişki sorunuyla karşı karşıya kaldı. AT savaş sonrası Amerikan akademik psikolojisi karakter kavramı pratikte kullanılmaz hale geldi ve yalnızca şu ya da bu tipe ait olduğunu gösteren klinik yönelimli yaklaşımlarda kaldı. Aynı zamanda Avrupa psikolojisi (Almanya, Fransa) karakter kavramı önemli genel psikolojik kavramlardan biri olarak korunur ve Alman geleneğinde tanımında maneviyat unsurlarını içerir ve Fransızca'da bir dizi karakteristik duygusal tepki biçimi olarak yorumlanır. kişiliğin doğasında vardır.

В Rus psikolojisi karakter doktrininin temelleri atıldı AF Lazurskykarakteri, bir kişinin doğasında bulunan bir dizi manevi eğilim olarak yorumlayan. Daha sonra, 50'lerde. XNUMX. yüzyıl karakter, sosyal olarak tipik olanın aksine, kişilikte bireysel-tuhaf olanla tanımlandı.

80'lerde karakter sorununa yeni bir ilgi dalgası yükseldi. XIX yüzyıl, bazı yazarlar onu fikirlere dayalı bir kişiliğin alt yapısı olarak görmeye başladığında LS VygotskyDeğişmez bir tip olarak geleneksel karakter fikrine karşı çıkan, bireyin dünyaya adaptasyon süreçlerine katılan ve bu adaptasyon sürecinde oluşan dinamik olarak gelişen işlevsel olarak uygun bir yapı olduğu fikri.

Modern iç görüşlere göre, karakter, kelimenin dar anlamıyla (kişiliğin içeriği veya anlamsal alanı), bir kişinin az çok tipik durumlarda belirli sabit formları veya davranış biçimlerini uygulamaya hazır olması olarak bir kişilik tezahürü biçimi olarak hareket eder. belirli koşullar altında. Hem dış çevrenin kişilik üzerindeki etkisine (bunları hafifleten veya şiddetlendiren) hem de kişiliğin çevre üzerindeki etkisine aracılık eden koruyucu bir kabuk görevi görür ve öznenin eylemlerine belirli araçsal veya etkileyici özellikler (atılganlık, yumuşaklık, dürtüsellik, açıklık, dikkat, vb.).)

Klinik psikolojide, özellikle psikopati sorunu bağlamında karakter kavramları, esas olarak tipolojik yönelimli karakteroloji geleneklerinde gelişir (P.B. Gannushkin, K. Leonhard, A.E. Lichko).

Sosyal psikoloji de kavramları kullanır sosyal и Ulusal karakter.

Kavram sosyal karakter, tanıtıldı E. Kimden, belirli bir sosyal grubun üyelerinin doğasında bulunan ve bu grup için ortak olan ana deneyim ve yaşam biçiminin bir sonucu olarak oluşan bir dizi istikrarlı kişilik özelliği anlamına gelir. kavram Ulusal karakter bir ulusun veya etno-kültürel topluluğun temsilcilerini diğerine kıyasla karakterize eden bir dizi özellik anlamına gelir. Ulusal karakterin sorunları 50-80'lerde ayrıldı. XNUMX. yüzyıl uluslar arasında önemli ve istikrarlı karakterolojik farklılıklar bulmanın mümkün olmadığı çok sayıda deneysel çalışma; böylece ulusal karakter sorunu sosyo-psikolojik stereotipler düzlemine geçti.

Davranışın özellikleri, bir kişinin kesinlikle eylemleri düşünmeden, yalnızca dürtülere itaat ederek hareket etmesi gerçeğinde yatmaktadır. Bu, çocukları sırayla bilinçli hareket eden yetişkinlerden ayırır. Çocuğun dikkati kolayca dağılabilir. Birkaç dakika önce acıdan acı bir şekilde ağladıysa, bir sonraki dakika en sevdiği oyuncağını alarak sevinçle gülebilir. Bu yaşta bir çocuk sevdiklerine - annesine, babasına - sevgi oluşturmaya başlar.

Okul öncesi çağda, kız ve erkek çocuklar arasındaki iletişim özel bir rol oynar. Çocuk, kadın ya da erkek cinsiyetine ait olduğunu hissetmeye başlar. Erkekler erkekleri, kızlar da kadınları taklit etmeye çalışır. Ailelerde, genel kabul görmüş davranış normlarıyla aşılanırlar. Özellikle ulusal eğitim kültürüne bağlıdırlar. Genel olarak kızlardan nazik, samimi olmaları beklenirken erkeklerin daha saldırgan olmalarına izin verilir. Bu, faaliyetlere katılımla daha da geliştirilmiştir. Çocuklar, erkeklerin "erkek" işi ve kızların - "kadın" işi yapması gerektiğini anlamaya başlar.

Cinsiyetin psikolojik olarak kazanılması tam olarak okul öncesi yaşta başlar, ancak yaşam boyunca gelişir.

İlk olarak, çocuk, yetişkin erkek ve kadınların davranışlarını, çıkarlarını kopyalamaya başlar. Çocukların dört yaşından itibaren kadın veya erkek cinsiyetine ait olduklarının farkında oldukları deneysel olarak kanıtlanmıştır. Ve bu farkındalık, kişiliğin daha da oluşumu için çok önemlidir ve bu nedenle bir rol model gereklidir: kızlar için bu anne, erkekler için, çocukların kendilerini tanımlayabileceği babadır.

Çocukların bu dönemdeki düşünceleri somut işlemler düzeyinde yani görsel-figüratiftir.

DERS No. 5. Çocuğun zihinsel gelişiminin ana yönleri

Çocuk Gelişimi - Çocuğun dış dünyayla, ebeveynleriyle, öğretmenleriyle, yetişkinlerle, diğer çocuklarla etkileşiminin her durumunda uygulanan bir süreçtir. devletler olarak S.V. Malanov "Okul Öncesi Çocuklarda Beceri ve Yeteneklerin Gelişimi. Teorik ve Metodolojik Materyaller" adlı kitabında, ortak faaliyetler ve çeşitli eylemleri ortaklaşa gerçekleştirme yolları öğrenme süreçlerinde merkezi bir rol oynuyorsa, o zaman kişisel gelişim süreçlerinde, örneklerde, araçlarda ve iletişim yöntemleri ve kişilerarası etkileşimlerin organizasyonu. Ev psikolojisinde, çeşitli yazarlar, okul öncesi çağda oluşan aşağıdaki zihinsel neoplazma serilerini en önemlileri olarak seçerler (bu, aşağıdakilerle belirtilir). L.F. Obukhova "Çocuk Psikolojisi: Teoriler, Gerçekler, Sorunlar" çalışmasında:

1) bütüncül bir çocuk dünya görüşünün ortaya çıkışı;

2) birincil etik örneklerin ortaya çıkışı;

3) güdülerin tabi kılınmasının ortaya çıkışı;

4) keyfi davranışların ortaya çıkması;

5) içsel bir zihinsel eylem planının ortaya çıkışı;

6) kişisel bilincin ortaya çıkışı.

Çocuğun yeni bir faaliyet türüne - eğitim faaliyetine dahil edilmesini belirleyen ana gelişim çizgileri olarak, şunları belirtmek gelenekseldir:

1) keyfi davranışın oluşumu;

2) bilişsel aktivitenin araçlarına ve standartlarına hakim olmak;

3) benmerkezcilikten merkezsizliğe geçiş (dünyayı başka bir kişinin bakış açısından görme, diğer insanların çıkarlarını dikkate alma yeteneği);

4) bilişsel aktivitenin motivasyonel gelişimi.

Çocuğun bu gelişim çizgilerinin okula hazır olma durumunu belirlediğine inanılmaktadır.

Araştırmacılar, okul öncesi ve ilkokul çağındaki çocuklarda gelişimin bir göstergesi olan bir dizi eğitim faaliyeti ve beceri alanı belirler:

1) diğer insanlarla değerli iletişim ve etkileşim biçimlerine girme becerilerinin yanı sıra diğer insanların çıkarlarını dikkate alma becerisinin geliştirilmesi.

2) konuşma becerilerinin ve yeteneklerinin geliştirilmesi:

a) fonemik ve gramer Beceriler:

- konuşmanın ses kompozisyonunu ayırt etme yeteneği;

- cümlelerdeki kelimeleri koordine etme yeteneği;

- kelimelerin anlamlarını ayarlayın;

b) konuşmanın düzenleyici işlevleri:

- sözlü talimatlara göre eylemlerin gerçekleştirilmesi;

- konuşma yardımı ile başka bir kişinin eylemlerini organize etmek;

- bağımsız konuşma planlamasına dayalı eylemlerin gerçekleştirilmesi;

- kurallara uyma ve buna uyma yeteneği;

c) konuşmanın iletişimsel işlevleri:

- herhangi bir nesnenin sözlü açıklaması;

- herhangi bir izlenimin, olayın, masalın içeriğini aktarma yeteneği;

- konuşma iletişiminde eylemlerin ortak planlaması;

- mesajların anlamını anlamak;

d) konuşmanın iletişimsel-kişisel ve dönüşlü işlevleri:

- bir başkasının davranışı hakkında konuşma ve açıklama yeteneği;

- bir başkasının deneyimleri hakkında konuşma ve bunları açıklama yeteneği;

- davranışları, deneyimleri hakkında konuşma ve nedenlerini açıklama yeteneği;

3) işaret-sembolik eylemler gerçekleştirme becerilerinin oluşumu ve gelişimi ve içsel zihinsel alanda eylemler gerçekleştirme becerileri:

a) fenomenleri, süreçleri ve olayları çeşitli işaretlerle belirleme ve değiştirme yeteneği;

b) belirlenen içeriği ve belirleme araçlarını üretme yeteneği;

c) koşullu işaret şemalarını ve modellerini içerikle "doldurma" yeteneği;

d) basit şemalaştırma ve modelleme eylemlerini gerçekleştirme yeteneği;

e) fikirleri nesnelleştirme yeteneği;

f) konuşmayı dışsal yönelim biçimini zihinsel bir eyleme dönüştürme aracı olarak kullanma yeteneği;

4) basit mantıksal ve matematiksel beceri ve yeteneklerin geliştirilmesi - nesnelerin niteliksel ve niceliksel özelliklerinin farklılaşması:

a) birçok nesneyi karşılaştırma yeteneği;

b) çeşitli nedenlerle nesnelerin özelliklerini ve özelliklerini tanımlama ve sınıflandırma yeteneği;

c) nesneleri ve miktarlarını karşılaştırmak için ölçüm standartlarının kullanılması;

d) basit matematiksel işaretleri kullanma becerisi;

e) Sözlü talimatlara göre matematiksel eylemler dizisini gerçekleştirme yeteneği.

5) Motor becerilerin ve yeteneklerin geliştirilmesi:

a) vücudun uzayda yönlendirilmesini gerektiren eylemleri gerçekleştirme yeteneği;

b) lokomotor eylemleri dış uzayda yönlendirme yeteneği;

c) nesnelerle uzamsal bir alanda kesin, "hedefli" eylemler gerçekleştirme yeteneği;

d) kas tonusunu değiştirme, koruma ve gönüllü olarak düzenleme yeteneği;

e) manipülatif eylemlerin "ince motor becerilerinin" geliştirilmesi;

f) gerçekleştirilen eylemlerden haberdar olma yeteneği (gerçekleştirilen eylem hakkında bilgi verme);

g) sözlü talimata ve planlanan plana göre eylem dizilerini gerçekleştirme yeteneği;

6) sanatsal ve görsel beceri ve yeteneklerin geliştirilmesi. Sanatsal ve görsel aktivite araçlarını kullanma tekniği ile ilgili beceriler:

a) kalem kullanma yeteneği;

b) fırça ve boya kullanma yeteneği;

7) görüntüleme tekniği ile ilgili beceriler:

a) bir sayfa kağıt alanında gezinme yeteneği;

b) görüntüyü renkli iletme yeteneği;

c) tasvir edilen nesneler arasındaki oranları koruma ve "derinlik" kullanma yeteneği.

8) gelecekteki görüntü fikri hakkında konuşma ve onu çizimin dış planına aktarma yeteneği:

a) sunulan görüntünün planını anlatma yeteneği;

b) tasvir edilen arsa hakkında konuşma ve arsa unsurlarını listeleme yeteneği;

c) arsa ve unsurlarını plana uygun olarak çizime yansıtma yeteneği;

9) müzikal ve ifade edici beceri ve yeteneklerin gelişimi:

a) müziğin ritmik özelliklerinde gezinme yeteneği;

b) adım ilişkilerinde gezinme yeteneği;

c) bir müzik eserinin nesnel özelliklerini anlatabilme;

d) bir müzik parçasının çağrıştırdığı deneyimler ve görüntüler hakkında konuşma yeteneği;

e) kişinin duygusal ve değerli deneyimlerini, tutumlarını ve fikirlerini müzik eserleri aracılığıyla ifade etme yeteneği;

f) melodileri, şarkıları bağımsız olarak yeniden üretme ve tonlama yeteneği;

g) Müziğin doğasına uygun hareket etme yeteneği.

DERS No. 6. İçsel bir zihinsel eylem planının oluşturulması

Dili çeşitli etkinliklerde ve iletişimde kullanma becerisine ve daha sonra diğer işaret-sembolik araçlara hakim olmak, çocuğun içsel zihinsel eylem planının oluşumunu ve gelişimini sağlar. Genellikle psikolojideki bu zihinsel oluşuma bilinç denir. Zihinsel düzlemde, bir kişi, gerçek nesnelerin veya fenomenlerin yokluğunda fikirler ve kavramlar üzerinde eylemler gerçekleştirebilir. Göre S.V. Malanova, zihinsel eylemlerin içsel planı, bir kişinin soyut düşünme biçimleriyle, kişinin davranış ve faaliyetlerinin keyfi düzenleme ve planlama biçimleriyle, çeşitli bilgi temelli bilgi edinme olasılığıyla ilişkili tüm beceri ve yeteneklerinin toplamının temelini oluşturur. sözlü iletişim vb. İçsel, zihinsel planda basit eylemleri gerçekleştirme becerisi, çocuğun eğitim faaliyetlerine hazır olması için gerekli koşullardan biri olarak kabul edilir.

Zihinsel görüntülerin, fikirlerin, kavramların içeriği ve zihinsel dönüşümleri, çeşitli dış nesnel pratik eylemlerin yanı sıra iç düşünme düzlemine (bilinç) girerken algısal eylemlerin uygulanması sırasında üretilir. Hem konu içeriği hem de onunla birlikte eylem yöntemleri zihinsel bir forma dönüştürülebilir. Görsel, işitsel, dokunsal imgelerin ve temsillerin oluşumu üzerine yapılan çok sayıda psikolojik çalışmada, duyular tarafından gerçekleştirilen algısal eylemlere dayanan harici pratik nesnel motor-yürütme eylemlerinin, adeta yapısal olarak benzetildiği ikna edici bir şekilde gösterilmiştir. algılanan nesnelerin ve fenomenlerin özellikleri. Ayrıca, zaman içinde ortaya çıkan motor ve algısal eylemler ve işlemler dizisi, eşzamanlı olarak izlenen bir yapıya - bir görüntüye - katlanır. Bunu takiben, zaten bir temsil olan böyle bir yapı, belirli bir dizi eylemi gerçekleştirmek için gösterge niteliğinde bir temel olarak işlev görmeye başlar.

S. V. Malanov'un işaret ettiği gibi, oluşturulan imgeler, temsillerin iç planında daha yüksek düzeyde bir psikolojik yönelim için kaynak malzeme haline gelir. Bir kişi tarafından keyfi olarak yeniden üretilen, azaltılmış sabit bir algısal bilişsel yönlendirme eylemleri ve "kendi kendine" işlemler dizisi, bir içsel zihinsel yönelim yöntemi haline gelir ve öznel olarak bir temsil olarak algılanır.

İşaret-sembolik işlevlerin oluşumu ve zihinsel yönelime dahil edilmesi, içsel bir eylem planının oluşumuna ve geliştirilmesine yol açar. Bunun bir kişinin konuşma ustası olarak gerçekleştiğine inanılmaktadır. Konuşma ve daha sonra diğer işaret-sembolik araçlar, bütünsel, oldukça ayrık figüratif yapıları ve özelliklerini, ayrıca dönüşüm yollarını ve bağlantı ve ilişki kurma yollarını belirlemeye başlar. İşaret-sembolik araçlar izin verir:

1) bireysel unsurları algısal deneyimden (imgeler ve temsiller) soyutlamak ve çeşitli nedenlerle aralarında keyfi olarak bağlantılar ve ilişkiler kurmak; bu, daha yüksek düzeyde genelleme kavramlarının oluşumuna yol açar;

2) işaret-sembolik araçlarla organize edilen sonraki psikolojik yönelimi gerçekleştirmek.

Psikolojide, işaret sembolik araçların keyfi ve kontrollü kullanımına dayanan ve bir çocukta içsel zihinsel düzlemde eylemler gerçekleştirme yeteneğini akıllıca ve amaçlı bir şekilde oluşturmanıza ve geliştirmenize izin veren etkili öğretim yöntemleri vardır. Bu tür çeşitli eylemleri öğretme yöntemleri, rehberliğin rehberliğinde geliştirilmiştir. P. Ya. Galperina ve zihinsel eylemlerin sistematik aşamalı oluşumunun adını aldı. Bu yöntemin temel yasaları, çocuklara çeşitli becerilerin öğretilmesi sürecinde bilgiyi anlamak ve geliştirmek için büyük bir başarı ile kullanılmaktadır. Yöntemin temeli, tutarlı bir zihinsel yönelimin organizasyonudur. Bu tür bir yönlendirme, ilk olarak, ya öğrenciler tarafından bilgisi edinilen gerçek nesneler kullanılarak ya da onların yerine geçen işaret-sembolik araçlara dayalı olarak, harici bir algısal-motor biçiminde ilerler. Aynı zamanda, gerçekleştirilen algısal-motor eylemlerin sırasının ve bunlara dayalı olarak kurulan bağlantıların ve ilişkilerin en geniş biçimde kaydedildiği konuşma telaffuzuna merkezi bir rol verilir. Böyle bir dış genişletilmiş yönlendirme yöntemi zorluk çekmeden gerçekleştirilmeye başladığında ve konuşma biçiminde yeterince güvenilir bir şekilde sabitlendiğinde, yavaş yavaş temsiller, dış nesneleri ve işaret sembolik destekleri kaldırırken, dış konuşma telaffuzunu korurken yönlendirme ile değiştirilir.

Konuşma tarafından düzenlenen zihinsel yönelim, yani özellikleri, bağlantıları, ilişkileri kurmayı mümkün kılan konuşma eylemleri sistemi, daha sonra yavaş yavaş azalır, "kendi kendine" konuşmanın kontrolü altına geçer ve daha sonra azaltılmış konuşma gerektirmeyi bırakır. uygulanması için kontrol. Kısaltılmış, şemalaştırılmış (eşzamanlı) bir form alan ve kompozisyonunda algısal-motor ve konuşma yönelimi gerçekleştirme yöntemlerini ve sonuçlarını içeren zihinsel bir eylem oluşur. Böyle bir zihinsel eylemin performansının otomasyonu, belirli eylemlerin gerçekleştirilmesinde ön yönlendirme yöntemleri haline gelen zihinsel bir işlemin, zihinsel becerinin, zihinsel şemanın oluşumuna ve ayrıca çeşitli diğer zihinsel eylemleri gerçekleştirmenin entelektüel araçlarına yol açar. hareketler.

Zihinsel eylemlerin oluşumu için böyle bir psikolojik mekanizmaya denir içselleştirme. İçselleştirme süreci, hem kendiliğinden, örgütlenmemiş hem de eğitim faaliyeti konuları tarafından nispeten amaçlı olarak düzenlenebilir. Zihinsel eylemlerin oluşumundaki böyle genel bir psikolojik düzenlilikle bağlantılı olarak, zaten çocuklukta, genellikle çocuklara konuşmayı dışsal bir yönelim biçimini zihinsel bir eyleme dönüştürmenin bir aracı olarak kullanmayı öğretmeye çalışırlar. Bunu yapmak için, çocuklarla oyun ve öğrenme etkileşimleri, yetişkinlerle ortak olmanın yanı sıra çocuğun bağımsız hikayelerini içerir:

1) uygulanmalarının ardından gerçekleştirilen çeşitli eylemler hakkında;

2) bu tür eylemlerin uygulanmasından önce uygulanmasının eylemleri ve sıraları hakkında;

3) belirli eylemlerin doğru bir şekilde yerine getirilmesi için önemli olan ana, temel yönergeleri belirtmeye çalışın (S. V. Malanov'un materyallerine dayanarak).

DERS No. 7. Başarılı kişilik gelişiminin bir göstergesi olarak okul öncesi çağda iletişim

Iletişim - bu, bir bireyin toplumun üyeleri olarak diğer bireylerle özel bir etkileşim biçimidir.

İletişim süreci birkaç bileşenden oluşur:

1) iletişim ihtiyacı - bireyin muhatabı etkilemesi, bazı bilgileri öğrenmesi veya iletmesi gerekir, bunun için iletişim sürecini başlatması gerekir;

2) iletişim amaçları ve durumlarında yönelim;

3) muhatabın kişiliğindeki yönelim - iletişim için muhatabın bazı niteliklerini, en azından sezgisel bir düzeyde anlamak gerekir;

4) mesajın içeriğini planlama - iletişim kurarken muhataplar genellikle bilinçli (veya bilinçsizce) sonraki açıklamalarını düşünürler;

5) araçların seçimi - içeriğin planlanmasının bilinçli ve bilinçsiz olabileceği gibi - bir mesajın oluşturulması için belirli anlamsal ve üslupsal yapıların bir yansımasıdır;

6) yanıt analizi - muhatabın ifade edilen mesaja tepkisinin algılanması ve değerlendirilmesi. Seçilen yön ve iletişim tarzının etkinliğinin analizi;

7) yön, stil, iletişim yöntemlerinin ayarlanması - yanıtın analizinin bir sonucudur.

İletişim kurarken, ana bilgi taşıyıcısı yüz ifadeleri ve jestlerdir - bu nedenle, çocuğun karmaşık anlamsal yapılar içermeyen, ancak mimik içerikle dolu konuşması yetişkinler tarafından algılanır ve çoğu durumda yeterli düzeydedir. tanındı.

Bir çocuğun erken okul öncesi yaşı, bir bütün olarak çocuğun kişiliğini ve öz farkındalığını geliştirmenin bir aracı olarak konuşmanın edinilmesi ile karakterize edilir. Sözlü iletişim yoluyla çocuk, bir kişi olarak gelişimi için gerekli bilgileri alır. Konuşmanın kendisi ödül veya ceza, öz denetim ve disiplin araçlarını içerir. Aynı zamanda çocuğa çevresindeki toplumda kabul edilen normları ve kuralları aktarır. Bir çocukta konuşmaya hakim olma sürecinde, kişisel göstergelerin gelişmiş gelişimi ile onaylanan, kendini kontrol etme ve kendini gerçekleştirme olasılığında niteliksel bir atılım vardır. Bu nedenle, erken yaşta bir çocuğun düşünme psikolojisinde niteliksel değişiklikler yaşaması şaşırtıcı değildir.

İletişim iki bileşenden oluşur: sözde "konuşuyorum" и понимания. anlayış çocuk için normları ve gereksinimleri yetişkinlerden veya akranlarından öğrenmenizi sağlar. Öğrenilen bilgilere bağlı olarak davranışınızı ayarlamanıza olanak tanır. Ve çocuk ne kadar gelişmişse, yani ne kadar karmaşık yapıları anlayabiliyorsa, iletişim yoluyla uygulanan etkilere o kadar ustaca cevap verebilecektir. "konuşuyorum" çocuğun başkalarının davranışlarında ayarlamalar yapmasına, onun için gereksinimleri netleştirmesine ve kişisel gelişimine uygun bir biçimde bir diyalog oluşturmasına izin verir.

İletişim ihtiyacı, çocuğun kendisini ve diğer insanları tanıma arzusuna dayanır. Yetişkinler ve çocuklarla başarılı iletişim, benlik saygısını etkiler. 3-5 yaşlarında, çocuk başkalarıyla iletişimin durum dışı-bilişsel bir biçimini geliştirir. "teorik" çocuğun yetişkinlerle işbirliği. Bu tür bir işbirliği işbirliğinin yerini alıyor "pratik".

"Teorik" işbirliği - bu, olayların, fenomenlerin, çevredeki dünyanın ilişkilerinin yetişkinleri ile ortak bir tartışmadır. Çocuk aktif olarak bilişsel aktiviteyi gösterir, daha fazla yeni şey öğrenme arzusu vardır. 3-5 yaşlarında, çocuğun bir yetişkinin saygısına ihtiyacı vardır.

Bu dönemde çocukların nesneler ve onların çeşitli ilişkileri hakkında birçok sorusu vardır. Okul öncesi çağda iletişimin bir özelliği, durum dışı. Çocuk, şu anda onunla bağlantılı olmasa bile nesneler ve fenomenlerle aktif olarak ilgilenir. İletişim sırasında çocuklar kendi niteliklerini ve diğer insanların niteliklerini öğrenirler. Araştırmaya göre, okul öncesi çocuklar bir kişinin kişilik özellikleriyle ilgili soruları anlıyor ve eksikliklerini tespit edebiliyor. Çoğu zaman, okul öncesi çocukların benlik saygısı sabit değildir, ancak şu anda bu olumlu bir faktördür, çünkü kendine karşı eleştirel bir tutum, çocuğun öz farkındalığının başarılı bir şekilde gelişmesinden bahseder.

Çocuk yetişkinlerden saygı görmeye ihtiyaç duymaya başladığından, yetişkinlerin yorumlarından sonra belirli bir faaliyetin kesilmesinde ifade edilen özel bir kırgınlık olabilir. Ve tam tersine, bir yetişkinin övgüsü bir çocukta özel bir zevk verir.

Okul öncesi çağda, çocuklar ve yetişkinler arasındaki iletişim özellikle bilişsel niteliktedir. Bir yetişkin çocuğa bir şey öğretir, ona yeni bilgiler verir. Bu bağlamda, çocuğun gözünde yetişkin, özel bir bilgi kaynağı gibi görünmektedir.

3 yaşından sonra, çocuğun seçici olan akranlarıyla iletişim kurma ihtiyacı vardır. R.A. Smirnova 3-7 yaş arası çocukların kendilerine iyi davranan akranlarıyla iletişim kurmayı tercih ettiklerini belirtir. Araştırmacılar, çocukların akranlarına yönelik tezahürlerinin çeşitli komplekslerini tanımlar, bu da onları akranlarla iletişim türleri veya varyantları olarak sınıflandırmayı mümkün kılar.

İlk kompleks. Çocuk akranlarıyla ortak faaliyetler yürütmeye çalışır. Akranına aktif olarak yardım eder, ona tavsiyelerde bulunur, önerilerini paylaşır vb. Bu kompleks, üç tezahür:

1) çocuk bir akrandan bir şeyler öğrenir. Bu durumda çocuk iletişimde en küçüğü gibi davranır;

2) çocuğun kendisi bir akrana bir etkinlik senaryosu sunar, bir organizatör olarak hareket eder, ancak aynı zamanda bir akranının önerilerini kabul eder. Bu durumda çocuklar eşit ortaklardır;

3) çocuk bir yaşlı gibi davranır, bir ortağa bir şeyler öğretir, faaliyetlerini yönlendirir. İlk kompleks, çocuğun ortak faaliyetler ve başkalarıyla işbirliği için ne kadar çabaladığını gösterir. Çocuk eylemlerinden bahseder: "Yaptık", "Yaptık", "Başardık" vb.

İkinci kompleks. Çocuğun kendini akranlarından ayırmaya başlamasıyla kendini gösterir. Çocuk, gerçek veya hayali yeteneklerini göstermek için mümkün olan her şekilde çaba gösterir. Çocuk şunları söyler: “Ben yaptım”, “Ben yaptım” vb. Çocuk akranlarını eleştirir, onların yetenek ve becerilerini değerlendirir: “Yapabilir misin?”. Araştırmacılar, çocuk davranışını rekabetçi bir taklit olgusu olarak tanımlarlar. Çocuk diğerleriyle aynı şeyi yapar, ancak etkinliğinin sonuçlarının en iyisi olduğunu beyan eder. Bu durumda, çocuk inisiyatifi akranlarından almaya çalışır, başkalarının önerilerini kabul etmek istemez. Akranlar tarafından verilen siparişler dikkate alınmaz. Çocuk kendine hakim olmaya çalışır, eylemlerinin ve sözlerinin tartışılmasını istemez, ancak akranlarını aktif olarak eleştirir.

Akranları çocukla aynı fikirde değilse, onlarla iletişimi keser, kızgınlık gösterir. Bu kompleks, okul öncesi çocukların akranlarının saygısını kazanma ihtiyacını göstermektedir. Çocukların davranışları, kendi kişiliklerini, farkındalıklarını ve becerilerinin yüksek takdirini, kendilerini akranlarıyla sürekli karşılaştırmasını, başkalarını eleştirmesini vurgulama arzusunu gösterir. Araştırmacılar bu davranışı çocuğun tanınma ve kendini beğenmişlik ihtiyacına bağlıyor.

Üçüncü kompleks. Akranların sürekli ilgi alanında olmaları esasına dayanır. Çocuk, izlenimlerini, duygularını vb. akranlarıyla paylaşmaya, partnerinin hareketlerini tahmin etmeye çalışır. Bir çocuk bir şey anlattığında partnerini ve tepkisini izler, hikayesinin nasıl bir izlenim bıraktığını görmek ister. Üçüncü kompleks, akranlardan empati ihtiyacını yansıtır.

Dördüncü kompleks. Çocuğun davranışının ciddiden hayal kurmaya geçmesi gerçeğine dayanır. Çocuk masallar oluşturur, akranların şakalarını ve fantezilerini geliştirir. Muhatabın onayı, çocuğun daha da büyük bir hayal gücü dalgalanmasına neden olur. Bu, çocuğun yaşıtlarıyla birlikte yaratma arzusunu yansıtır.

Çocuğun duyusal deneyiminin zenginleşmesi okul öncesi çağda gerçekleşir, belirli insan algı ve düşünme biçimlerine hakim olur. Konuşma, hayal gücü, hafıza aktif olarak gelişiyor.

DERS No. 8. Okul öncesi çağda ruhun oluşumu

Okul öncesi çağda ruhun oluşumu çok karmaşık ve çeşitli bir süreçtir. Bu nedenle, yalnızca ortaya çıkan bağlantıların, yeni bir yüksek türün motiflerinin bir sonucu olarak ortaya çıkan genel faaliyet yapısındaki bir değişikliğin bu sürecin içeriğini tükettiğini düşünmek yanlış olur. Göre A.N. Leontieva, bu değişiklik onu sadece bir taraftan ve dahası sadece en genel biçimde karakterize eder.

Bununla birlikte, çocuğun faaliyet yapısındaki bu değişikliğin belirlenmesi belirleyicidir. Okul öncesi çağda gözlemlenen bu belirli psikolojik değişiklikler arasındaki ilişkiyi anlamamıza ve kurmamıza ve bu değişikliklere çocuğun kişiliğinin tek bir psikolojik gelişim süreci olarak yaklaşmamıza izin verir. Ve bu soruya yaklaşmanın tek yolu budur, çünkü gelişimin gerçek konusu elbette ki çocuktur, kendi içinde bireysel zihinsel süreçleri değil. Birinin davranışını kontrol etme yeteneğinin gelişimi, çocuğun okulda çalışmaya psikolojik olarak hazır oluşunu oluşturan önemli anlardan biridir. Okulda eğitim, bir çocuğun yalnızca belirli bir fikir ve bilgi yelpazesine sahip olmasını ve belirli bir fiziksel güç geliştirme düzeyine sahip olmasını değil, aynı zamanda ruhunun gelişimine, hafızasının özelliklerine, algısına ve gelişimine de belirli gereksinimler getirir. diğer birçok süreçte. Örneğin, okulun ilk günlerinden itibaren, bir çocuk dış davranışlarını izlemelidir: doğru bir şekilde sıraya girin ve bir masaya oturun, molalarda belirli davranış kurallarına uyun. Bütün bunlar, kişinin dürtüsel motor tepkilerini dizginleme, davranışlarını kontrol etme, hareketlerini kontrol etme yeteneğini gerektirir.

6-7 yaşındaki bir çocuğun bu gereksinimleri karşılaması her zaman kolay değildir. Bu beceriler yetiştirilir ve hiçbir şekilde kendi başlarına oluşmaz. Onu bu yönden okula hazırlamak için onları okul öncesi bir çocukta uygun şekilde eğitmek gerekir.

İlk bakışta, bu sorunun bir psikoloğun dikkatini hak etmediği, önemli psikolojik soruları gündeme getirmediği görünebilir. Ancak durum böyle değil. Bu tamamen mekanik becerileri aşılamakla ilgili değil, basit eğitimle ilgili değil. Bu da vurgulandı K.D. Ushinsky. Birinin motor davranışını kontrol etme yeteneğinden bahsederken, nispeten çok karmaşık bir süreci kastediyoruz. "Yönetilen" davranış sadece bir alışkanlıkta sabit değildir, bilinçli olarak kontrol edilen davranıştır ve bu kontrol ona yönelik özel bir dikkat gerektirmemelidir. Öğrenci derste düzgün davranmalı - masasına düzgün oturmalı, arkasını dönmemeli, önündeki nesnelere elleriyle dokunmamalı, bacaklarını sallamamalı - tek kelimeyle, bir dakika unutulmamalı, hayır Sınıf öğretmeninde anlattıklarıyla dikkatini ne kadar çekmiş olursa olsun.

Özellikle çocuğun motor davranışının keyfiliğine yönelik deneysel çalışmalar, erken okul öncesi çağında başlayan keyfilik oluşumunun, niteliksel olarak benzersiz bir dizi aşamadan geçtiğini göstermiştir. Aynı zamanda, motor davranışın gönüllülüğünün gelişimi, yukarıda bahsettiğimiz çocuğun aktivitesinin genel yapısındaki değişikliğin ifadesini bulduğu özel formlardan biridir.

Bu çalışmanın metodolojisi, çocuklara keyfi olarak belirli bir duruşu (bir nöbetçinin duruşu) tutma görevinin verilmesinden oluşuyordu. 3-7 yaş arası çocuklar bu görevle çeşitli koşullarda karşı karşıya kaldılar; bu, yalnızca davranışlarını kontrol etme yeteneğinin gerçek gelişim sürecini değil, aynı zamanda bu süreç için bazı önemli psikolojik ön koşulları ortaya çıkarmayı mümkün kıldı.

Keyfi olarak bir duruşu sürdürme görevi bir çocuğun önüne doğrudan bir görev şeklinde konulursa, o zaman en küçük okul öncesi çocukların isteyerek kabul etseler bile pratik olarak bununla başa çıkmadıkları ortaya çıktı. Bu görevin onlar için belirli bir nedeni vardır, bu da bir yetişkinin gereksinimlerine karşı tutumlarından oluşur ve bu da onu onlar için oldukça anlamlı kılar. Bu, bu görevle başa çıkmamalarının ve birkaç saniye sonra istemeden pozu kırmalarının nedeninin, içsel olarak kabul etmemelerinden kaynaklanmadığı anlamına gelir. Daha ayrıntılı bir analizin gösterdiği gibi, hareketlerini uzun süre kontrol edemezler, onları elde edilmesi gereken dış sonuç tarafından değil, ilerledikçe motor sürecinin kendisinden kontrol edemezler. .

Başka bir şey daha büyük çocuklar. Zaten orta okul öncesi çağındaki çocuklar, aktivitelerini bu tuhaf göreve kolayca tabi tutarlar. Ancak onlar için, duruşu korumak gerçekten de özel bir görevdir, özel bir içsel aktivite gerektirir ve onları bütün olarak emer. Bu nedenle, hareketsizliği koruma görevinin tamamlanmaması ve gerekli duruşun ihlal edilmesi için bazı dikkat dağıtıcı anları tanıtmak yeterlidir. A. N. Leontiev, okul öncesi çağındaki çocuklarda duruşunu kontrol etme sürecinin farklı şekilde ilerlediğini savunuyor. Dikkatleri başka bir şeye yönlendirilirse duruşlarını da kontrol edebilirler: motor davranışları gerçekten kontrol edilebilir, kendilerini gerçekten kontrol edebilirler.

Kişinin davranışını gönüllü olarak kontrol etme sürecinin gelişimi hangi temel psikolojik anlara bağlıdır?

Bu soruya, nöbetçinin keyfi olarak aynı duruşunu sürdürme görevi, çocuğun üstlendiği oyun rolünden hareketle yapılandırılan çalışmalar sayesinde cevap verildi. Bu koşullar altında, ilk serinin koşulları altında herhangi bir süre boyunca gönüllü olarak bir duruş sürdürme görevine erişilemeyen 4 yaşındaki çocuklar bile bununla mükemmel bir şekilde başa çıktı. Bu, oyun koşulları altında amaç -duruşu korumak- ile onun tabi olduğu güdü arasındaki ilişkinin çocuk için psikolojik olarak daha basit olmasıyla açıklanır. Çocuğa “bir nöbetçi gibi” davranma görevi, zaten “iyi” durma görevini içerir - kabul edilen duruşu bozan ani hareketlere izin vermeme vb. Burada biri doğrudan diğerini takip eder. Aksine, bir yetişkin için bir pozu sürdürme görevi ve mümkün olan en iyi performansı gösterme güdüsü, psikolojik olarak çok daha karmaşık bir ilişki içindedir. Bu açıklama, bu amaç için özel olarak yürütülen diğer çalışmalarda elde edilen deneysel veriler karşılaştırılarak dikkatlice test edilmiştir. A. N. Leontiev, çocuğu görevi tamamlamaya teşvik eden güdüyü ve içinde öne çıkan yeni hedefi birbirine bağlayan ilişkinin dolaysızlığının - kendine bakmak için, yalnızca ilk aşamada belirleyici bir rol oynadığına dikkat çekiyor. motor davranışın gönüllülüğünün oluşumu. Gönüllülük mekanizmasının halihazırda oluşturulmuş olduğu daha büyük çocuklar için bu durum belirleyici bir öneme sahip değildir. Davranışlarının kontrolü, yalnızca tüm dikkatlerini meşgul etmemesi anlamında değil, aynı zamanda belirli özne-anlamsal bağlantıların çerçevesiyle sınırlı olmaması anlamında da onlar için özgür hale gelir.

Okul öncesi çağda motor davranışın gönüllülüğünün gelişiminin incelenmesi, bu sürecin çocuğun gelişiminin genel seyri ile iki yöndeki iç bağlantılarını keşfetmeyi mümkün kılar.

Her şeyden önce, davranış, hareketin kendisinin daha yüksek mekanizmalarının oluşumu ile ilişkilidir. Özel Çalışmalar A.V. Zaporozhets ve motor küre çalışmasına adanmış destekçileri, okul öncesi çağda gözlemlenen genel yeniden yapılanmasının, karşılık gelen sinir mekanizmalarının bağımsız olarak meydana gelen olgunlaşmasının bir sonucu olmadığı, ancak gerçekler nedeniyle gerçekleştirildiği sonucuna varmamıza izin veriyor. Çocuğun davranışlarında bilinçli olarak ayrılmaya ve özel "motor hedefler" belirlemeye başlaması. Başka bir deyişle, daha yüksek hareket mekanizmaları, tam olarak motor davranışının kontrol edilebilirliğinin gelişimi ile bağlantılı olarak oluşur.

Zaten yukarıdaki çalışmada Z.V. Manuilenko bu bağlantı çok açık bir şekilde yapıldı. Örneğin, faaliyetlerini bilinçli olarak gerekli duruşu koruma amacına yönlendiren küçük çocuklarda, öz-denetim mekanizmasının kendisi hala dışsal nesnel eylemlerin kontrol tipine göre inşa edilmişti: neredeyse sürekli görsel kontrol altında geçti. Bu arada, bu, çocuğun muazzam "bağlılığını" ve dışarıdaki bir şey dikkatini dağıttığı anda ani kendini kontrol kaybını açıklar. Bu nedenle, ilk başta, kişinin duruşunun bilinçli ve gönüllü kontrolü, çok daha önce oluşturulmuş olan harici olarak nesnel hedeflere yönelik hareketlerin bilinçli kontrol mekanizmasına dayanır. Bir sonraki aşamada, öz kontrolün gelişimi diğer sinir mekanizmalarına aktarılır. Yönetim, motor duyumlarının kontrolü altında gerçekleştirilir. Tabii ki, bu duyumlar daha önce hareketlerde, koordinasyonlarında belirleyici bir rol oynadılar, ancak şimdi özel bir biçimde de olsa tam olarak gönüllü, bilinçli kontrole hizmet etmeye başlıyorlar. Önceden, aktivitedeki yeni iç bağlantıların ve ilişkilerin fiili katlanması aynı nörolojik temelde gerçekleşir ve daha sonra temelin kendisi yeniden inşa edilir ve bu da kişinin davranışının kontrolünün daha da geliştirilmesi için yeni fırsatlar açar.

Bilinç tarafından kontrol edilen ve tamamen keyfi olarak düzenlenen kontrol, aynı zamanda otomatik olarak akan bir sürecin özelliklerini kazanır: sürekli çaba gerektirmez ve bilinci işgal etmez. Daha büyük okul öncesi çocuklarda öz-yönetim tam olarak budur ve okuldaki bir çocuktan tam olarak böyle bir kontrol gerekir.

Araştırmanın gösterdiği gibi, başka türden bağlantılar, motor davranışın devam eden yeniden yapılandırılması ile okul öncesi çağında çocuğun içsel, zihinsel süreçlerinde meydana gelen değişiklikler - hafızasındaki, algısındaki ve diğer süreçlerdeki değişiklikler arasındaki bağlantılardır. (A.N. Leontiev'in materyallerine dayanarak.)

DERS No. 9. Okul öncesi çocuklarda hafızanın gelişimi

Bellek - bu, kazanılan deneyim ve bilgileri biriktirme, saklama ve yeniden üretme yeteneği ile belirlenen bir kişinin özelliğidir; Geçmişte meydana gelen olayları, olayın yerini ve zamanını ve ayrıca bu olaya eşlik eden tüm duygusal deneyimleri, o anda meydana gelen çevreleyen dünyadaki olaylarla birlikte yeniden üretme yeteneği.

Belleğin bileşenleri aşağıdaki işlemlerdir:

1) oluşturma - hatırlanması gereken bilgilerin varlığı gerçeğinin ortaya çıkması;

2) сохранение - hafıza hücrelerinde bilgi sabitleme;

3) üreme - hatırlanan olayı (gerçeği) "oynatma" süreci;

4) gizleme - her zaman görecelidir, çünkü bazı bilgiler hayatımız boyunca hafızamızda saklanır, ancak artık onu dışarıdan yardım almadan "yeniden üretemeyiz". Sadece istenen gerçeğe benzeyen herhangi bir olayın ortaya çıkması, hafızada geri çağrılmasına neden olabilir.

Belleğin nitel ve nicel özellikleri de vardır:

1) süresi - belleğin bilgiyi depoladığı ve dışarıdan müdahale olmaksızın doğru zamanda aldığı süre;

2) точность - geri çağrılan bilgilerin güvenilirliğinin ve detayının bir göstergesi;

3) hacim - birim zaman başına hafızaya alınan bilgi miktarı;

4) hız - bilginin "oluşturma" durumundan "depolama" durumuna geçme hızı.

5) üreme için hazır olma - gerekli bilgilerin bellekten alınma hızı.

Tüm bu özellikler kişinin kişiliğine bağlıdır. Dikkatli ve özenli bir kişinin doğruluğu yüksek olacak, ancak ezberleme hızı düşük olacaktır. Ve dürtüsel bir kişi hızlı bir şekilde ezberleyecektir, ancak bilgilerin detaylandırılması ilkinden çok daha düşük olacaktır.

Okul öncesi dönem çocuklarının hafızası konusunda üç görüş vardır. Birkaç psikolog tarafından ifade edilen ilk görüş, çocuklarda iki tür hafızanın varlığından bahseder; birincisi fizyolojik bir bileşen, ikincisi ise psikolojik (manevi) bir şeydir. İkinci görüşe göre, çocuğun hafızası erken yaşta gelişmeye ulaşır, bundan sonra aktivitesi keskin bir şekilde azalır. Üçüncü bir görüş, hafıza gelişiminin 10 yaşında zirveye ulaştığını ve ardından yavaş yavaş azaldığını iddia eden doruğa ulaşan fikrin destekçileri tarafından ifade edilir.

P.P. Blonsky Bir çocuğun hafızasının yapısı hakkındaki teorisini, onu dört zamansal bileşene bölerek dile getirdi. İlk - motor (motor) - yenidoğanın ilk hareketlerinden başlayarak koşullu refleksleri temsil eder. Bir sonraki bileşen duygusal bilginin ezberlenmesine ve bu bilgilerin neden olduğu duygular şeklinde özümsenmesine dayanan çocuğun hafızası. Bilincin oluşumu ve çocuğun düşünme imgesinin gelişimi sırasında, hafızası olur. mecazibilgilerin görüntü ve kavramlar biçiminde depolandığı yer. Ve çocuk iletişim gibi bir mekanizma geliştirdikçe, hafıza sözlü.

çalışma Z.M. Istomina, okul öncesi çocuklarda hafızanın gelişimine adanmış, bu dönemde meydana gelen hafıza süreçlerinin temel özelliğinin, tam olarak ezberleme, istem dışı hatırlama süreçlerinin kasıtlı, keyfi hale gelmesi gerçeğinde yattığını göstermiştir. Ve bu, çocuğun hatırlamak, hatırlamak için bilinçli bir hedefi olduğu ve bu hedefe aktif olarak ulaşmayı öğrendiği anlamına gelir. Verilerin gösterdiği gibi, sürecin tamamen benzer bir yeniden düzenlenmesi gerçekleşir. N.L. Agenosovave bu yaşta da yönetilebilir hale gelen algılama süreçlerinde gerçek keyfilik özelliklerini kazanırlar.

A.N. Leontiev okul öncesi çağda keyfi hafıza oluşumu gerçeğinin beklenmedik olmadığını, ancak en önemli şeyin bu sürecin nasıl ilerlediği ve içsel olarak ne tarafından belirlendiği olduğunu gösterir.

En küçüğünden en büyüğüne kadar farklı yaşlardaki okul öncesi çocukların hafızasını inceleyen Z. M. Istomina, ezberleme güdülerini değiştirdi. Çocuk hafızasının yeniden yapılandırılmasının, yukarıda bahsettiğimiz çocuğun aktivitesinin genel iç yapısının gelişimi ile de bağlantılı olduğunu ve bu konudaki dönüm noktasının da genellikle yaklaşık 4 yaşına düştüğünü gösterdi. Çocuğun hatırlama, hatırlama hedefinin aktif olarak tanımlanmasının ve farkındalığının, bu tür koşullar altında, çocuk için bu hedefin anlamı doğrudan onun faaliyetini teşvik eden güdüden geldiği zaman tanındığını gösterdi. Bu çalışmanın koşulları altında, doğrudan çocuğun üstlendiği oyun rolünden sonra gelen, talimatın ezberlenmesini ve geri çağrılmasını gerektiren oyunun koşulları böyleydi. Diğer durumlarda, elbette, bunlar çocuk için başka anlamlı etkinliklerin koşulları olabilir. Laboratuar koşullarında ezberleme durumunda olduğu gibi, amaç güdüyle daha soyut bir ilişki içinde olduğunda çocuklar büyük zorluklar yaşarlar.

Okul öncesi çağda çeşitli nitelikteki süreçlerde meydana gelen değişiklikler, birbirleriyle içsel olarak bağlantılıdır ve ortak bir yapıya sahiptir. Açıktır ki, değişikliklerin bu ortaklığı, aynı koşullarla ilişkili olmaları gerçeğinden kaynaklanmaktadır.

Çalışmalarda elde edilen veriler, incelenen değişikliklerin tek bir merkezi gerçekle ilişkisini anlamayı mümkün kılmaktadır. Bu gerçek, çocuğun gelişimi sırasında, etrafındaki insan ilişkileri dünyasına aktif olarak nüfuz etmesi, - başlangıçta çok somut ve etkili bir biçimde - insanların sosyal işlevlerini, sosyal olarak gelişmiş normları ve kuralları özümsemesi gerçeğinden oluşur. davranış. Çocuğun insan davranışının daha yüksek süreçlerinde ustalaştığı formun başlangıçtaki bu zorunlu somutluğu ve etkililiği, zorunlu olarak, eğitimcinin çocuk için belirlediği görevlerin çocuk için anlamlı olmasını gerektirir, böylece yapması gereken ile yaptığı şey arasındaki bağlantı. edimleri ve eyleminin koşulları biçimsel, koşullu ve çok karmaşık değildi, ama belki de daha acil ve yakındı. Ancak bu koşul altında, çocuğun faaliyetinde, yaşamının sosyo-tarihsel koşullarının bir kişi için ortaya koyduğu karmaşık görevlere karşılık gelen yeni daha yüksek içsel bağlantılar ve korelasyonlar başlangıçta kurulabilir.

A. N. Leontiev, bir çocuk için yeni bir görevde ustalaşmanın ilk aşamalarında, eğitimin güdünün kendisini güçlendirme çizgisi boyunca gitmemesi gerektiğine inanıyor. Bu yol başarıya götürmez. Bu aşamalarda güdünün gücü ve onun çocukta uyandırdığı çaba belirleyici bir faktör değildir, ancak burada gerçekten belirleyici olan, çocuğun dürtüsü ile bu dürtüye tabi kılmak zorunda olduğu eylem arasındaki bilinçli anlamsal bağlantıdır. bu güdü.

Daha sonraki gelişim süreci, tam da bu tür sınırlamaların üstesinden gelme yönünde ilerler ve bu, eğitimde de dikkate alınmalıdır. Bu nedenle, örneğin, okul öncesi bir çocuğun istemli-motor küresinin gelişimindeki ilk adımlarda, bazen çağrıldıkları gibi "özne-rol" u haklı olarak kullanırlarsa, görevler ("fare gibi yürümek", "zıplamak" at gibi" vb.), o zaman jimnastik tipi hareketler için daha fazla görevler, yani çok daha soyut olan motor görevler verilmelidir. Aynı durum eğitimin diğer alanlarında da geçerlidir. Ne de olsa, okulun gelecekte çocuğa sunacağı daha yüksek talepler, onun için bu tür görevler belirleyecek ve onu, hiçbir şekilde çocuğun genel öğrenme arzusundan her zaman doğrudan ve doğrudan takip etmeyecek hedeflere ulaşmak için çaba göstermeye zorlayacaktır. ve hiçbir şekilde, öğretisini harekete geçiren somut güdülerle her zaman doğrudan bilinciyle ilişkili değildir. (A.N. Leontiev'in materyallerine dayanarak.)

DERS No. 10. Kriz 6-7 yıl

6 yaşında, çocuk öğrenmeye hazır hale gelir. LS Vygotsky 6-7 yıllık krizi seçti. L. S. Vygotsky'nin çalışmalarına göre, eski okul öncesi çocuk, tavırlar, kaprislilik, iddialı, yapay davranış ile ayırt edilir. Çocuk inatçılık, olumsuzluk gösterir. Karakterin bu özelliklerini araştıran L. S. Vygotsky, bunları çocukların kendiliğindenliğinin kaybolduğu gerçeğiyle açıkladı. Bu dönemde anlamlılık kişinin kendi deneyimlerinde de ortaya çıkar. Çocuğun kendi deneyimlerine sahip olduğu birdenbire anlaşılır hale gelir. Çocuk, bunların yalnızca kendisine ait olduğunu anlar, deneyimlerin kendisi onun için anlam kazanır. Bunun nedeni çok spesifik bir neoplazmdır - deneyimin genelleştirilmesi, yani çocuğun etrafındaki dünyaya karşı tutumu değişir.

Göre L.I. Bozoviç, 6-7 yıllık kriz, bir neoplazmın ortaya çıkmasından kaynaklanır - sözde iç pozisyon. Şimdiki yaşa kadar, çocuk pratik olarak hayattaki yerini düşünmedi. Ancak 6-7 yaşlarında bu sorular onun için alakalı hale geliyor. Bu yaşta çocuklar sosyal "ben"lerinin farkına varırlar. Çocuklar yetişkinleri taklit eder, önemlerini ortaya koymaya çalışırlar.

L. I. Bozhovich, 6-7 yaşlarındaki bir çocuğun sosyal konumunu sağlayan faaliyetlere ihtiyacı olduğuna dikkat çekti. İç konum, çocuğun o anda içinde bulunduğu sosyal durumla çatışır. Yetişkinlerin bakış açısından, o hala küçük ve bu nedenle çaresiz ve bağımlı. Ancak kendi gözlerinde çocuk zaten bir yetişkindir ve bu nedenle sosyal açıdan önemli faaliyetler gerçekleştirebilir. Bozhovich'e göre 6-7 yaş krizinin temelinde, gelişim sürecinde ortaya çıkan yeni ihtiyaçlar ile çocuğun değişmeyen yaşam tarzı ve çevresindeki insanların tutumunun çarpışmasından kaynaklanan bir çatışma yatmaktadır. . Çevredeki yetişkinlerin ilişkileri, çocuğun sahip olduğu ihtiyaçları tatmin etmesine izin vermez. Bu, bu zamana kadar ortaya çıkan zihinsel neoplazmların ürettiği hayal kırıklığının, ihtiyaçlardan yoksunluğun ortaya çıkmasına neden olur.

Kıdemli okul öncesi çağında çocuklar iki gruba ayrılabilir:

1) iç önkoşullara göre eğitim faaliyetlerine hazır olan çocuklar;

2) İç önkoşullara göre henüz öğrenme etkinliklerine hazır olmayan çocuklar oyun etkinliği düzeyindedir.

Birinci gruba ait çocuklar için 6-7 yaş krizi, oyun etkinliğini eğitim etkinliğiyle değiştirme ihtiyacının bir sonucu haline gelir. İkinci gruba ait çocuklar, öğrenme etkinliklerine çok hızlı başlamaya çalışmazlarsa olumsuz belirtiler yaşamazlar. İkinci gruba ait çocuklar 6 yaşından itibaren çalışmaya başlarsa, şiddetli bir faaliyet yıkımı olacaktır. Bu, krizin tezahürlerinde fark edilir hale gelecektir. Buna göre, çocukların bir kısmı "krizden" ve bazıları - "krizden" okula geliyor.

L. S. Vygotsky, kararlı ve kritik yaşları inceledi. Kararlı yaşların iki aşamadan oluştuğuna dikkat çekti. İlk aşamada, yeni bir çağın ön koşullarının oluşumu, değişikliklerin birikimi var. İkinci aşamada, zaten var olan ön koşullar gerçekleştirilir, yani önemli kişilik değişikliklerine yol açarlar. Vygotsky, tüm kritik çağların üçlü bir yapıya sahip olduğuna, yani aşağıdaki aşamalardan oluştuğuna inanıyordu: kritik öncesi, uygun kritik, kritik sonrası.

6-7 yıllık kriz bu evrelerin bilgisine göre değerlendirilebilir.

Üzerinde kritik altı Çocuğun evresi artık önde gelen etkinlik türü olarak "saf" oyundan memnun değildir. Çocuk, bu memnuniyetsizliğin neyle bağlantılı olduğunu henüz anlamıyor. Oyun aktivitesinden öğrenmeye geçmek için zaten tüm ön koşullar var. Kritik olmayan aşamada, oyunun değişiklik dönemi başlar, normlara, güdülere ve faaliyet hedeflerine hakim olmak için yeni görevlere adaptasyonu başlar. Oyun değişir, aktivite taklidine yaklaşır. Çocuk ve çevresindeki insanlar arasındaki ilişki daha iyiye doğru önemli ölçüde değişir (yani iletişim becerilerinin ve yeteneklerinin gelişmesi). Çocuğu okula hazırlamak için aktif bir süreç var. Alt kritik aşamada, oyundan öğrenme etkinliklerine geçiş için ön koşullar henüz yeterince oluşturulmamıştır. Çocuk oyundan oldukça memnundur, toplumda işgal ettiği konumdan memnundur, yani çevredeki yetişkinlerin onu küçük görmesinden dolayı çocuğa yük olmaz. Bununla birlikte okul arkadaşlarıyla iletişim kurma sürecinde, anaokulunda veya evde okula hazırlanma sürecinde ve ayrıca başka sebeplerin de etkisiyle çocuk okula gitmek için öznel bir istek geliştirir.

Oyun etkinliğinin değiştirilmesinden sonra, çocuk, örneğin tasarlama, modelleme, çizim gibi oyun dışı etkinlik biçimlerine belirgin bir ilgi gösterir ve ardından yavaş yavaş çocuk yetişkinler tarafından olumlu olarak değerlendirilen etkinliklere geçer. Örneğin, bir çocuk evin etrafında bir şeyler yapmak ister, yetişkinlerin talimatlarını yerine getirir, bir şeyler öğrenmek ister vb. Bu süre zarfında çocuk okula gitme arzusu geliştirir, zaten belli bir fikri vardır. \uXNUMXb\uXNUMXböğrenme etkinlikleri. Ancak daha büyük bir okul öncesi çocuk için okula geçiş, yalnızca gelecekte mümkün olan bir olaydır. Buna göre, okul öncesi gecikme süresi. Çocuk öğrenmeye hazırdır, ancak öğrenme sürecinin kendisi henüz başlamamıştır. Okula hazır olma ve okula gitme zamanı arasındaki fark ne kadar uzaksa, çocuğun davranışında o kadar olumsuz belirtiler ortaya çıkar.

Kritik aşama, oyun etkinliğinin güdülerinin gözden düşmesiyle karakterize edilir. Pratik olarak artık çocuğu ilgilendirmiyorlar, okula gitme arzusu var. Çocuk kendini bir yetişkin olarak algılar. Sosyal konumu ve özlemleri arasındaki çelişkinin yükü altındadır. Bu aşama, psikolojik rahatsızlık ve olumsuz davranışsal belirtilerle karakterizedir. Genellikle çocuğun zor bir karakteri olduğu görülüyor. Negatif semptomların bir işlevi vardır - dikkati kendilerine, deneyimlerine ve iç nedenlere çekmek - çocuk yeni bir yaş aşamasına geçiyor. Kritik aşama, eğitimin başlangıcı ile ilişkilidir. Çocuk okula oldukça hazır olduğunu hissedebilir. Okula hazırlanmakla ilgilenebilir, çocuğun okula hazırlanma konusunda biraz başarılı olması oldukça olasıdır. Ancak eğitimin başlangıcında çocuğun sorunları vardır. Bunlar hem ciddi olabilir hem de çok ciddi olmayabilir, örneğin öğretmenin sözleri, ödevleri tamamlamada başarısızlık vb. Birkaç başarısızlıktan sonra çocuk okula gitmeyi zaten reddeder. Öğrencinin konumu ile arzuları ve yetenekleri arasında bir tutarsızlık yaşıyor. Yavaş yavaş, çocuğun okula gitmek istememesi için daha fazla nedeni vardır. Çocuğun oturması ve öğretmenin görevlerini yapması zor olabilir, öğrenci için kurulan günlük rutinden memnun değildir. Buna göre, çocuk öğrenmeye olan ilgisini kaybeder. Genellikle bu durumda, ebeveynler evde kendi başlarına yürüttükleri ek sınıflarla durumu karmaşıklaştırır. Çocuğun davranışında olumsuz ek belirtiler, kaprisler, inatçılık görülür. Ancak yavaş yavaş, böyle bir dönemde çocuk için çok önemli olan oyun etkinliği ve çocuğun giderek ustalaştığı eğitim etkinliği sayesinde eğitim etkinliğine geçişin ön koşulları hazırlanır.

kritik sonrası Bu aşama, eğitimin başlamasıyla birlikte çocuğun yeni sosyal konumu hakkında bir farkındalığa sahip olmasıyla karakterize edilir. Negatif kriz belirtileri kaybolur, çocuk kendisine karşı tutumunun değiştiğini anlar. O zaten bir "yetişkin", meslekleri ve sorumlulukları var.

Bazı çocuklar için kriz okulun en başında başlar. Bu durumda, krizin örüntüsü farklı olacaktır. Kritik sonrası aşama, ancak öğrenme etkinliklerinin kademeli olarak geliştirilmesiyle mümkündür. Çocuk yavaş yavaş yeteneklerinin okuldaki gereksinimlere uygunluğunu fark eder, motivasyon oluşturulur. İlk başarılar, çocuğun okulda kendini rahat hissetmeye başlamasına neden olur.

6-7 yaş arası kriz döneminde çocuğa dikkat edilmemesi nevroz riskine yol açabilir.

DERS No. 11. Kişilik oluşumuna etkinlik yaklaşımı. Benlik saygısının oluşumu

Bir kişinin eylemleri, etkinliği bir hayvanın eylemlerinden önemli ölçüde farklıdır.

İnsan ruhunun ana ayırt edici özelliği varlığıdır. bilinçVe bilinçli yansıma - bu, nesnenin kendisiyle olan ilişkisinden bağımsız olarak, nesnel kararlı özelliklerinin ayırt edildiği nesnel gerçekliğin böyle bir yansımasıdır.

İnsanların herhangi bir ortak çalışması, işbölümünü, her bir kişinin bireysel bir dizi işlemin performansını ifade eder. Bazıları, sonuç olarak, bir kişi için biyolojik olarak yararlı olan belirli bir mal anlamına gelir. Bazıları, amacı belirli bir nesneyi daha sonraki işlemler için bir ara aşamaya getirmek olan işler yapar. Her halükarda, grubun ayrı bir öznesi olarak her bir kişi, tüm sürecin belirli bir bileşeni olarak faaliyetinin farkındadır ve aynı zamanda, kendi bireysel hedefini belirli bir şekilde tamamladığını varsayar. belirli bir faaliyet türünün performansı.

Faaliyetler - bu, bir kişinin belirli bir ihtiyacın, güdünün ortaya çıkması sonucu ortaya çıkan bilinçli olarak belirlenmiş bir hedefe ulaştığı çevre ile aktif etkileşimidir.

İnsani gelişme sürecinde meydana gelen ilk faaliyetlerden biri, iletişim. İnsanların konuşma etkileşimini düzeltir ve yönlendirir, çocuğun kişiliğinin oluşumuna katkıda bulunur, kendinizi bir birey olarak gerçekleştirmenizi sağlar. oyun, öğretim и emek Öğretim - bilgi, emek - maddi ve manevi faydalar söz konusu olduğunda ve bir oyun söz konusu olduğunda - bu, amaçları aynı zamanda belirli faydaların elde edilmesi olan bireyin gelişimine katkıda bulunan faaliyetlerdir. bir tür ilgi ve coşku hali.

Anlamada A.N. Leontiev etkinliği tamamen içsel - zihinsel veya fizyolojik - bir mekanizmanın sevki değil, dış çevrenin nesneleri tarafından düzenlenen bir süreçtir. Bu öğeler, vücut üzerinde tamamen dışsal fiziksel veya kültürel etkilerin bir kaynağını temsil etmez. Belirtildiği gibi D.I. Feldstein, konu yalnızca belirli bir aşamada faaliyet yapısına dahil edilebilecek dış dünyanın belirli bir faktörünün yönüdür.

Objektif aktivite, ne organizmanın başlangıçtaki içsel genetik özelliklerinin bir tezahürü ne de dış çevresel etkilerin etkisidir. Öznenin kutbunu ve nesnenin kutbunu içeren etkinlik sırasında, süreçler vardır. "nesneleşmek", özne fikirlerini, yani nihai olarak psikolojik niteliklerini öznede somutlaştırır ve "objektif olmayan", yani özne, faaliyet nesnesinin niteliklerini atar. Aktivitenin zihinsel yansımasının yeterliliğini sağlayan aktivitedir.

Her zaman nesnenin belirli bir ihtiyacıyla ilişkili olan aktivite, plastisite ve benzerlik ile karakterize edilir, kişinin nesnesinin ihtiyacının "el yordamı" ile yakından ilişkilidir, bu da nesnelleşmesine, faaliyet için belirli bir nedenin oluşumuna yol açar. Dış nesne ve iç etkinlik, karşılıklı geçişler ve karşılıklı dönüşümlerle ifade edilen ortak bir yapı ve işlevsel bağlantı ile ayırt edilir. Bu nedenle, dış aktiviteyi incelerken, psikoloji, süreçte oluşan bir kişinin iç aktivitesine girme fırsatına sahiptir. içselleştirme dış aktivite. L. S. Vygotsky, Fransız bilim adamları gibi, içselleştirmeyi öncelikle sosyalleşme, bir bütün olarak çocuğun bilişsel süreçlerinin sosyal yapılarının oluşumu olarak anladı.

D. I. Feldstein'a göre, faaliyetin özelliği, belirli koşullar altında kurucu eylemlerinin sonuçlarının, amaçlarından daha önemli olduğu gerçeğinde yatmaktadır. Aktiviteleri değiştirmek için genel mekanizma, çocukların oyun aktivitelerinden bir örnekle gösterilebilir. Oyunda, okul öncesi bir çocuk oyun eylemlerini ve ayrıca bir dizi zihinsel işlevi geliştirir, algı, hafıza, irade vb. gelişim düzeyi artar. bir oyun durumu tarafından motive edilen eylem. Ancak yavaş yavaş, daha büyük okul öncesi çocuklarda, bu tür bilişsel aktivitenin sonuçlarının önemi, olduğu gibi, bu eylemi belirleyen oyun motiflerini aşar ve çocuk, durumun dışında, kendi başına çevre hakkında bilgi ile ilgilenmeye başlar. oyun. Motifin amaca doğru kayması oldu ve böylece "tanıma" eylemi farklı bir karakter kazandı. Böylece, faaliyetin aktif konumu, yeni motiflerin oluşumundan, bunların maksatlı yeniden yapılandırılmasından oluşur. Hedef, en yakını bile, insanı o anki zamanın ötesine götürür, gelecek için bir proje inşa eder, yani zamanında gecikmiş bir ihtiyacın tatmini için hala yapılması gerekenler. Bu önerme hem bir yetişkinin hem de bir çocuğun eylemleri için geçerlidir, tek fark zihinsel gelişim sürecinde çocuğun yavaş yavaş basit ve yakın hedeflerden daha uzak ve umut verici hedeflere geçmesidir.

Her zaman gerçekleşmeyen, dolaylı olarak ifade edilen, bir amaç, deneyimler, arzular şeklinde var olan güdülerin aksine, bir faaliyetin amacı zorunlu bilinçli bir bileşen olarak hareket eder ve özellikle aktif bir yük taşır. Genişletilmiş her aktivite, genel hedeften öne çıkan bir dizi spesifik hedefe ulaşılmasını içerir. Böyle bir ortak hedefin rolü bilinçli bir güdü tarafından oynandığında, bir güdü-amaca dönüşür. Motiflerde belirli insan ihtiyaçları nesnelleştirilir. Kişisel gelişim, daha yüksek manevi ihtiyaçların egemen olduğu hiyerarşik bir motivasyonel ihtiyaç yapısının oluşumunu içerir. D. I. Feldshtein, aktivite geliştirme sürecinin, genişlemesinin ve komplikasyonunun, büyüyen bir insanda en yoğun şekilde ilerlediğini ve oluşumunu bir kişilik olarak belirlediğini vurgular. Ayrıca, bu, birikmeleri ve iç içe geçmeleriyle bir özel faaliyetler toplamından diğerine geçiş şeklinde gerçekleştirilen basit bir hareket değil, süreci çocuğun her iki eylemde, işlemde ustalaşmasını sağlayan doğal bir gelişmedir. ve nesneler dünyasına hakim olmaya yol açan ve aynı zamanda insan dünyasında uygun bir konum geliştiren, bireyin gelişimi için bir koşul sunan, sosyal biçimi uygulamanın yolunu sunan güdüler, hedefler, sosyal normlar. hareket.

Bir çocuğun gelişimindeki her dönem, yalnızca kendisine özgü olan kendi öznellik türü ile karakterize edilir. Böylece, bebeklik döneminde öznellik, "prama", yani kişinin bir yetişkinle birlikte olduğu konusunda farklılaşmamış bir duygu, L. S. Vygotsky'nin işaret ettiği gibi, bu topluluğun dünyanın geri kalanıyla belirsiz bir karşıtlığı biçiminde ortaya çıkar.

E. Z. Havzası erken yaşta çocuğun bireysel aktivitesinin geliştiğini, nispeten bağımsız bir özne haline geldiğini savunuyor. Ancak, bir faaliyet konusu olarak kendi farkındalığı daha sonra ortaya çıkar - sadece erken yaşın sonuna doğru, 3 yıllık bir kriz sırasında. Okul öncesi çağ boyunca, bu farkındalık çok az farklılık gösterir. Belirtildiği gibi V. S. Muhina, çocuk yalnızca en genel, bireyselleştirilmemiş kategorilerde kendisinin farkındadır: "Ben iyi bir çocuğum (iyi bir kızım)". Çocuğun öznellik türünde, 7 yıllık kriz sırasında değişiklikler meydana gelir. L. S. Vygotsky, bu yaşta benlik saygısının şekillenmeye başladığını öne sürdü - genelleştirilmiş (yani, istikrarlı, durum dışı) ve aynı zamanda çocuğun kendisine karşı farklılaştırılmış bir tutumu. Benlik saygısı, çocuğun kendisine karşı tutumuna aracılık eder, faaliyetlerinin deneyimini, diğer insanlarla iletişimini bütünleştirir. Bu, normatif kriterler açısından kendi faaliyetlerinizi kontrol etmenize, bütünsel davranışınızı sosyal normlara uygun olarak oluşturmanıza izin veren en önemli kişisel örnektir.

R. YanıklarÇok sayıda çalışmayı analiz ederek, okul öncesi ve ilkokul çağının eşiğinde, "Ben" kavramının gelişiminde niteliksel bir sıçrama olduğunu belirtiyor. Bununla birlikte, bu kavramın geniş bir yorumu, özgüllüğün sonuçlarını mahrum eder, devam eden değişikliklerin yeterince anlamlı bir şekilde karakterize edilmesine izin vermez.

E. Z. Basina'nın belirttiği gibi, benlik saygısı ve "Ben" imajı ile ilgili sorunlar geleneksel olarak Rus psikolojisinde benlik bilinci çalışması bağlamında ele alınmaktadır (L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein, V.V. Stolin, I.I. Chesnokova).

Bu problemlerin aşağıdaki anlayışı hakimdir: bunlar bilişsel nitelikteki oluşumlardır ve doğayı araştırırlar, yani çocuğun mevcut nitelikleri ve yetenekleri hakkındaki fikirlerini sabitlerler (E. I. Savonko, M. I. Lisina, A. I. Silvestra). Özel deneysel çalışmalarda, çocukların belirli aktivite türlerinde öz değerlendirmeleri esas olarak incelenir. Araştırma sonuçlarının bir analizi, 7 yaşına kadar çocukların benlik saygısının yeterliliğe doğru çekilmeye başladığını veya zaten böyle olduğunu göstermektedir (I. I. Chesnokova, E. I. Savonko).

Çocuğun kendisi hakkındaki bilişsel fikirlerinin oluşumunu, kendini tanıma başarısının ölçüsünü ve aktivitede benlik saygısının yeterliliğini karakterize eden veriler, ruhun bilişsel alanının gelişimi bağlamında incelenir. Bununla birlikte, çocuğun kendisi hakkındaki fikri, özellikle gerçek benlik bilgisi çocuklukta pek doğal olmadığı için, tamamen bilişsel yönlerle sınırlı değildir. E.Z. Basina, (deneysel koşullar altında) dışsal özsaygı kışkırtmasıyla belirli bir faaliyette kendini az çok yeterli bir şekilde değerlendirme yeteneği ile kendini bağımsız, kendiliğinden ve kendi alanında değil, bağımsız olarak kavrama eğilimi arasında temel farklılıklar olduğunu savunuyor. belirli faaliyetler, ancak genel olarak. Öznenin kendisiyle olan ilişkisine aracılık ettiği için "önemli kişisel örnek" kavramına mümkün olduğunca yaklaşan bu bütünsel benlik imgesidir. Öz değerlendirmenin, değerlendirilen niteliklerin fikrinden bağımsız olarak var olmadığı oldukça açıktır. Bu nedenle, benlik saygısı, benlik hakkında genel bir fikir açısından düşünülmelidir. Bilimde mevcut verilere göre, öznenin ne olduğu hakkındaki tözel fikirlerinin bileşimi, özne için kişisel anlamdan yoksun, değerden bağımsız nitelikler içermez. Bu nitelikler, özne tarafından yüksek bir pozitif veya negatif değere sahiptir.

E. Z. Basina'ya göre, genel benlik fikri - "Ben" imajı - ve yönleri: içerik ("Ben" kavramı) ve değerlendirici (öz saygı) arasındaki fark da oldukça meşru olarak görülüyor. "Ben" in gelişmiş imajından önce, çocuğun bireyselliği, bir birey olarak kendisinin farkındalığı gelmelidir: fiziksel ayrılık, dünyadan ayrılma, öznellik, bir faaliyet konusu olarak kendisinin ve zihinsel deneyimlerin fikri. Birey olarak (bireysellik) daha yüksek bir farkındalık düzeyi, bu bireyin neye benzediği (bireyselliğin nelerden oluştuğu) fikrine karşılık gelmelidir. Bu anlamda "Ben" imgesi, "Bireysel varlık, bireysel özne olarak ben neyim?" sorusuna bir yanıt olarak düşünülebilir.

Kendini duygusal olarak anlama, duygusal öz-farkındalık, esenlik, kendi hakkında anlamlı bir fikirden, kişinin kendi bireysel özelliklerinden önce ontogenezde ortaya çıkar ve "Ben" kavramından ziyade benlik saygısı ile daha fazla ilişkilidir.

Aynı zamanda, duygusal benlik algısının benlik saygısı ile birleşmediğine, onunla özdeşleştirilmediğine inanmak meşru görünüyor, çünkü deney ve fenomenoloji onların niteliksel tutarsızlıkları hakkında çok kapsamlı veriler sağlıyor. Bu iki zihinsel oluşumun oluşumunda temel farklılıklar vardır. Duygusal öz-farkındalık, başlangıçta, bir yansıma nesnesi olarak kendine yönelik tutumla pek ilişkilendirilmez. Daha ziyade, çocuğun etrafındaki insanların tutumunu, ona olan muamelesini özümsemesini temsil eder. Okul öncesi yaştan ilkokul çağına geçiş döneminin, kendine karşı duygusal bir tutumun ortaya çıkmasıyla değil (okul öncesi çağda daha erken gelişir), ancak genelleştirilmiş anlamlı ve değerlendirici fikirlerin oluşumu ile karakterize olduğu varsayılabilir. yansıtıcı kendini anlama için bilişsel ön koşulların olgunlaşması ile ilişkilidir.

Çocuğun kendisi hakkındaki fikirlerini sadece bireysel yeteneklerinin mevcut seviyesini ve doğasını belirten olarak düşünürsek, o zaman bunların esas olarak çocuğun becerileri, bilgisi vb. hakkındaki yargılarından oluştuğunu varsaymak doğaldır. bir birey olarak kendisi de ileriye dönük bir karakter olabilir, ayrıca ergenin kişisel özellikleriyle ilgili fikirleri de olabilir. İnsan ruhunun gelişimi, içselleştirme süreci, doğada sosyal olan ilişkilerin çocuğu tarafından "temellük edilmesi" yoluyla gerçekleştirilir. Bir çocuk ve yetişkinler arasındaki ilişkiler sistemi, her şeyden önce, tam olarak içinde bireysel zihinsel niteliklerin oluşumunu öngören beklentileri üzerine kuruludur. Bu nedenle, "Ben"in ilk imajının esas olarak benliğe ilişkin ileriye dönük fikirlerle karakterize edildiği varsayılabilir. Görünüşe göre, çocuğun zihinsel gelişiminde çok önemli bir rol oynarlar: çocuğun kişiliği üzerinde önemli bir biçimlendirici etkiye sahip olan insan bireyselliği ve kişiliğinin niteliklerine ilişkin çocukların değer yönelimlerini yansıtırlar. (E.Z. Basina malzemelerine göre.)

DERS No. 12. Ezberleme süreçlerinin gelişimini incelemek

Hafıza gelişimi sorunu uzun zamandır psikolojide merkezi bir yer işgal etmiştir. Bu sorunun bilimsel gelişimi, hafıza süreçlerinin psikolojik doğasının incelenmesi, çocuklarda hafızanın yaşa bağlı özelliklerinin karakterizasyonu, eğitim yollarının ve araçlarının açıklanması ile doğrudan bağlantılıdır. Göre P.I. Zinchenko, uzun süredir şartların gerisinde kaldı "mekanik" и "mantıklı" hafıza, yalnızca ezberleme sürecinin belirli özelliklerinin bir özelliği olarak değil, aynı zamanda bir yaş özelliği olarak da sabitlendi. Bu nedenle, bu iki tür bellek, gelişiminde genellikle iki genetik aşama olarak hareket etti. Klasik çağrışımsal psikolojide, hafıza geliştirme sorunu aslında ortadan kaldırıldı. Belleğin, çeşitli etkilerin beyin tarafından mekanik olarak damgalanmasına indirgenmesi, en başından itibaren, onda herhangi bir niteliksel değişiklik varsayımını ortadan kaldırdı. Sadece bireysel insan deneyiminin kademeli birikimi ile ilişkili nicel değişikliklerle ilgiliydi. Ancak zaten deneysel psikoloji içinde, iki bellek biçimi kavramının ortaya çıkması için koşullar - mekanik ve mantıksal. Basit bir çağrışımsal duyumlar ve fikirler dizisi olarak bilincin ve beyin plastisitesinin basit bir işlevi olarak hafızanın anlaşılması, gerçek karmaşıklığı ve her şeyden önce insan bilinci süreçlerinin aktivitesini yansıtmadığı için birçok psikoloğu tatmin etmedi. Pasifliği, klasik çağrışımsal psikolojinin mekanik doğasının üstesinden gelme girişimleri farklı yollar izledi, ancak bir şey üzerinde birleşti: beynin mekanik olarak anlaşılan etkinliğine aktif, aktif bir bilinç ilkesi eklendi. saat Wundt böyle bir başlangıçtı algı (1912), H. Geffding - воля (1904). E. Meiman bellek hakkındaki mekanik fikirleri, dikkat etkinliği, yardımcı çağrışımların oluşumu, gözlem arzusu, damgalama arzusu ve diğerleri ile tamamlamaya çalıştı (1909, 1913). Bununla birlikte, tüm bunlar, bilinç aktivitesinin çeşitli kendiliğinden tezahür biçimleri olarak hareket etti. Beynin mekanik olarak anlaşılan aktivitesine, bu aktiviteyi kendi yollarıyla kullanabilecek özel kuvvetler olarak basitçe eklendiler.

Sözde işlevsel psikolojinin temsilcileri, Würzburg okulunun temsilcileriyle birlikte, özellikle mekanik ve mantıksal bellek kavramının resmileştirilmesine ve pekiştirilmesine katkıda bulundu.

Mekanik ve mantıksal bellek kavramı, eski klasik anlamdaki alt bellek biçimleri için çağrışım mekanizmasının korunması ve çeşitli bilinç faaliyet biçimlerinin onun üzerine bindirilmesi (keyfilik, anlamlılık, vb.) - daha yüksek bellek biçimleri için. Çağrışımsal, sözde semantik olmayan bağlantılar ve semantik, sözde çağrışımsal olmayan bağlantılar, bu kavramın bellekte belirli bir ifade biçimiydi.

Mekanik ve mantıksal bellek ve bunların sivri biçimleri - fizyolojik ve ruhsal (A.Bergson) - hem içerikte hem de mekanizmalarda temelde farklı nitelikte iki bellek biçimi olarak kabul edildi. Bu iki bellek biçimi konusu tartışılmaya devam ediyor.

Mekanik ve mantıksal belleğin tanınmasında en az iki taraf ayırt edilmelidir.

Bir kişi, çeşitli yansıma biçimlerinde bellekte sabitlenen değişen derecelerde karmaşıklıktaki malzemeyle ilgilenir: tek ve genel temsillerde, değişen derecelerde genelleme kavramlarında, vb. Bir kişinin zihinsel aktivitesi, hafızasının süreçleri üzerinde fizyolojik temellerine kadar. Malzeme böylece hafızanın başarısı için önemli koşullardan biri olarak hareket eder. İçeriğiyle ilgili olan, az çok karmaşık anlama, kavrama süreçlerine neden olan materyalin, bir dizi tutarsız unsurdan çok daha verimli bir şekilde hatırlandığı bilinmektedir. İkinci durumda, ezberleme sırasında anlama süreçlerinin önemi azalır ve tekrarların rolü artar. Bu bakış açısından, anlamlı, mantıklı yerine mekanik ezberleme hakkında şartlı olarak konuşabiliriz. Malzemenin özellikleri tarafından belirlenen bellek süreçlerindeki bu tamamen deneysel farklılık, farklı ezberleme koşulları ve farklı başarısı ile ilişkili olduğu için büyük pratik öneme sahiptir. Bir dizi anlamsız heceyi ezberlemek bir şeydir, bir düşünce sistemini, tutarlı bir metinde ifade edilen gerçekleri ezberlemek başka bir şeydir.

Çeşitli biçimlerde mekanik ve mantıksal bellek kavramı, sadece yabancı değil, aynı zamanda yerli psikolojide de yaygınlaştı. Birçok çalışmanın içeriğini ve yönünü belirledi ve uzun süre hem genel bellek teorisinin hem de gelişim sorununun gelişimini engelledi. Sözde mekanik bellekle ilgili çalışmalarda, psikologların dikkati, beynin damgalama, izler oluşturma, onları belirli bir materyale sahip bir kişinin anlamlı faaliyetinden izole ederek koruma yeteneğini belirlemeye yönlendirildi. Mantıksal bellek çalışması da aynı karakterdeydi. Beynin faaliyetlerinden ayrı olarak, bilincin anlamı, düşünceleri kavrama ve muhafaza etme yeteneğini keşfetmeyi amaçladılar.

gibi pek çok çalışmanın konusu P.I. Zinchenko, mantıksal ve mekanik belleğin üretkenliğindeki farklılıkların, birinin veya diğerinin hacmindeki yaşla birlikte değişikliklerin, farklı anlamlara sahip nesneler için bellek miktarındaki farklılıkların incelenmesiydi. Bu tür araştırmalarda, belleğin farklı materyallerle ilgili üretkenliği, belleğin anlama, dikkat, duygular vb. ile bağlantısı gibi belleğin bu tür yönlerini karakterize etmek için önemli olan gerçekler belirlendi. Ancak bellek süreçlerini incelemediler. kendileri, kompozisyonları, ortaya çıkışı ve gelişimi. Bu bağlamda, araştırma gerçekleri çoğu zaman gerekli teorik açıklamayı ve doğru değerlendirmeyi elde edememiştir. Mekanik ve mantıksal hafıza kavramı açısından, uzun bir süre, çocukların hafızasının gelişiminin yaşa bağlı özelliklerine büyük ölçüde yanlış bir karakterizasyon verildi. Sadece okul öncesi çocukların değil, aynı zamanda daha küçük okul çocuklarının da hafızası son derece zayıftı. Bilinen ifade meiman ergenlik öncesi bellek ağırlıklı olarak mekaniktir. Farklı bir biçimde, ancak aynı fikir başka yazarlar tarafından da gerçekleştirildi (W. Kıç, 1922; Lobzin, 1901; Polonya, 1906; Brunswick, altınscheider и pilek, 1932, vb.).

P. I. Zinchenko'nun işaret ettiği gibi, hafıza süreçleriyle ilgili verimli araştırmalar için geniş olanaklar, Pavlov'un yüksek sinir aktivitesi teorisini anlamada ciddi hatalarla uzun süre sınırlı kaldı. Bu koşullar altında, belleğin özünün yorumlanmasında ve gelişiminde ne klasik çağrışımcılık ne de idealizm tamamen aşılamamıştır. Her iki türden de hatalar, Rus psikolojisinde, bellek süreçlerinin temelinin iki tür bağlantıdan oluştuğu yönünde kurulan konumda ısrar etmeye devam etti - çağrışımsal ve anlamsal; çağrışımsal bağlantılar, anlamsal değil mekanik ve çağrışımsal değil anlamsal olarak kabul edildi. Bağlantıların çağrışımsal ve anlamsal olarak bölünmesi, her şeyden önce, belleğin fizyolojik temellerinin yorumlanmasında ciddi hataları korudu. Koşullu refleksler, yalnızca alt belleğin özelliği olduğu iddia edilen ilişkisel süreçlerin fizyolojik temeli olarak kabul edildi. Yalnızca en yüksek bellek biçiminin sözde karakteristiği olan anlamsal bağlantıların temeli olarak, koşullu reflekslerin oluşum yasalarından temel olarak farklı olan, henüz keşfedilmemiş sinirsel süreç yasaları varsayıldı.

Çağrışımsal ve anlamsal bağlantılara psikolojik içerikleri açısından karşı çıkılmıştır. Dernekler tamamen harici, mekanik bağlantılar olarak yorumlandı. Oluşumlarının, bağlı nesnelerin içeriğine veya konunun anlamına, anlamına bağlı olmadığına inanılıyordu. En düşük bellek biçimi anlamlılıktan yoksundu. Hafızanın, genişletilmiş anlama ve düşünme süreçlerinin katılımı nedeniyle yalnızca gelişiminin en yüksek aşamalarında anlamlı bir karakter kazandığı iddia edildi. Bu, anlamlılığının gelişimi açısından daha düşük ve daha yüksek bellek biçimlerinin karşıtlığına yol açtı.

P. I. Zinchenko, Rus psikologlarının hafızayı bir kişinin aktif aktivitesi ile hedefleri, amaçları ve yöntemleri ile doğru bir şekilde ilişkilendirdiğine dikkat çekiyor. Bununla birlikte, öznenin hafıza süreçlerindeki aktivitesinin yorumlanmasında, iki tür bağlantının tanınmasından kaynaklanan ciddi hatalar yapıldı - çağrışımsal ve anlamsal. Derneklerin oluşum koşullarını karakterize ederken, yalnızca nesnelerin zaman içinde tesadüfi veya ardışık eylemi ihtiyacı vurgulandı. Yaşam koşullarının belirleyici rolü, öznenin bu koşullarla ilişkisi ve buna bağlı olarak bağların oluşumundaki etkinliği göz ardı edilmiştir. Dernek oluşum süreçlerinin böyle bir yorumu, koşullu refleks aktivitesinin mekanik bir aktivite olarak yanlış değerlendirilmesi ile ilişkilendirildi. Pavlov'un öğretilerinde açıklanan geçici sinir bağlantılarının oluşum koşullarıyla ve her şeyden önce koşullu uyaranları güçlendirme, onlara yönelim gösterme vb.

Bağlantıların çağrışımsal ve anlamsal olarak bölünmesi, istemsiz ezberlemenin teorik ve pratik önemini küçümsemenin nedenlerinden biriydi. İstemsiz hafıza genellikle ilişkisel bağlantılarla, keyfi - anlamsal olanlarla karşılaştırıldı. Çağrışımsal bağlantıların semantik, rastgele olmayan, öznenin faaliyetini gerektirmeyen, yalnızca eylemde bulunan uyaranların zaman içindeki bitişikliğine dayalı olduğu anlaşıldığından, istemsiz bellek de pasif ve rastgele bellek olarak nitelendirilmiştir. Bu arada, hayvanlarda tek form olan ve insanda tarihsel ve ontogenetik gelişiminin tüm aşamalarında önemini kaybetmeyen istem dışı hafıza tesadüf olamaz. Pasif de olamaz, çünkü geçici bağlantıların oluşumu öznenin aktif yaşamına dahildir.

Bağlantıların ilişkisel ve anlamsal olanlara bölünmesi antijeniktir. Belleğin fizyolojik mekanizmalarının gelişimindeki sürekliliği ve belleğin ana özelliklerinin gelişiminin farklı aşamalarında karakterize edilmesini dışlar. Çağrışımsal bağlantılara dayanan en düşük bellek biçimi anlamını yitirir. Çağrışımsal bağlantılar anlama ile ilişkili değildir, ilk düşünme biçimleriyle anlamsal bağlantılara karşıdırlar. İkincisi, anlama gibi, genetik kökenlerinden kopar, bu nedenle, kademeli komplikasyonlarını ve gelişimlerini farklı filogenez ve ontogenez aşamalarında inceleme olasılığı hariç tutulur. Daha yüksek bellek biçimlerinin etkinliği de önceki gelişim aşamalarından kopar. Aynı nedenlerle, bu tür belleklerin fizyolojik temelleri ve psikolojik özellikleri açısından gönüllü ve istemsiz belleğin karakterizasyonunda genetik süreklilik dışlanır. Alt hafızanın mekanik çağrışımlara indirgenmesi, psikologlara bu hafızayı bildikleri görünümü verdi. Araştırmacıların ana dikkati, daha yüksek bellek biçimlerinin çalışmasına yönlendirildi. Ancak, daha yüksek, daha karmaşık, daha düşük, daha basit anlaşılmadan tam olarak anlaşılamayacağı gibi basit bir nedenden dolayı bu çalışma tamamen verimli olamazdı. Anlamsal, mantıksal bellek, mekanik belleğin üzerine inşa edildi. Pavlov'un fizyolojik mekanizmaları olarak derneklerin altında yatan koşullu refleks bağlantılarının evrensel doğası hakkındaki konumu, bu bağlantıların özünün geniş bir biyolojik yorumu ve bunların oluşum koşulları, çağrışımsal bağlantıların anlamsal olanlarla karşıtlığını tamamen dışlar. Belleğin gelişiminin tüm aşamalarında işlediği tüm bağlantılar, doğada ve eğitim koşullarında çağrışımsal, koşullu refleks ve aynı zamanda içerik ve yaşamsal anlamlarında anlamsaldır. (A.I. Zinchenko'nun malzemelerine dayanarak.)

DERS No. 13. Konuşmanın duygusallığı ve anlayışının ve neslinin yapısının gelişimi

Konuşmanın anlamlılığı ve duygusallığı onun önemli bileşenidir. Çocuğun konuşması genellikle çok sayıda ünlem, ani kesintiler, çoklu yapılar, hızlandırılmış bir konuşma hızı içerir - tek kelimeyle, duygusallığı ifade eden tüm konuşma dönüşleri. Bu tür dönüşler, iyi düşünülmüş bir stilistik cihazın veya araçların bir işareti değildir, çocuğun konuşmasının duygusallığının göstergeleridir; bu, listelenen araçlar aracılığıyla dinleyiciye duygularla dolu bir resim aktarmaya çalışır. Toplumda duygularını dizginleme ihtiyacını gösteren davranış kalıpları tarafından kısıtlanmaz. Konuşmasında, duygusallığını dizginlemek için hiçbir motivasyon olmadığı gibi, bir cümle kurmak için açıkça belirlenmiş kurallar yoktur. Ve cümlenin sıralanması ve anlamsal inşası yerine duygusal inşa: kelimenin duygusal bileşeni onu öne çıkararak diğerini zorlar, böylece herhangi bir kurala uymayan ancak yine de bilgi ve duygu dolu bir yapı inşa eder. Gelecekte, çocuk büyüdükçe, etrafındaki insanlara yakından bakar ve onların konuşma biçimlerini kopyalamaya başlar, farklılıkları fark eder, aşırı duygusallığını azaltmak, konuşmasını daha düzenli hale getirmek, yani konuşmanın parlaklığını ve ifadesini daha iyi hale getirir. konuşma azalır, daha pürüzsüz hale gelir. Sonuç olarak, tam tersi bir durum ortaya çıkar: aşırı konuşma ifadesi azaldıktan sonra - ebeveynler buna dikkat etmezse - çocuğun konuşması aşırı derecede ifadesiz hale gelebilir.

Genellikle iletişimde bulunan ifade araçlarından biri, tonlama. Anne-babanın tonlamalarını dinleyen duygusal çocuk, onları kopyalamaya başlar ve konuşmasında yalvaran, öfkeli ve daha birçok tonlama ortaya çıkar. Çoğu zaman, konuşmanın aşırı duygusallığı, hızlanmasında kendini gösterir. Mümkün olduğu kadar çok şey anlatmak isteyen bazı çocuklar çok hızlı konuşmaya başlar ve bu da etkisine yol açar. "yağlama" konuşma.

Çocukların konuşmalarının duygusallığına ilişkin araştırma alanı, XNUMX. yüzyılın son on yılında birçok dilbilimcinin ilgisini çekmiştir. Bu dil kategorisi, çocukların konuşmalarındaki açıklanamayan birçok gerçek ve olgunun yorumlanmasında büyük umutlara sahiptir. Bu ilgi birkaç nedenden kaynaklanmaktadır. Birincisi, duygusal araçlar, çocuklarda duyguların sözlü ifadesini ifade etmenin bir yoludur; ikincisi, çocukların duygusal davranışlarını incelemeyi mümkün kılacak evrensel şemalar ve kriterler yoktur.

Psikolojide, aktif olarak gelişen çocuklarda duyguların ve bunların tezahürlerinin incelenmesinde iki yön vardır:

1) duygusal çocuk düşüncesi;

2) çocukların dilinin ve zekasının oluşumunun temeli olarak duygu ve düşünce oranı. Kişilik gelişimi sürecinde, yaşam deneyimi hem bilinçli hem de bilinçsiz olarak entelektüel ve dilsel ifadesini bulur.

Yeni bir bilim dalının ortaya çıkmasıyla - onlinguistik - duygular ve düşünme arasındaki ilişki hakkındaki tez, duygusal yeterliliğin oluşum ve gelişim süreçlerini, dünyanın dilsel resmini ve çocuğun dilsel kişiliğini açıklayabilir.

Belirli davranış biçimlerinin tezahürü, çocuğun zihinsel gelişimine bağlıdır ve düşünce ile duyguların dengeleyici bir oranda olduğu tezini doğrular. Bu nedenle, çocuğun belirli bir durumdaki davranışı, duygulardan veya rasyonel bilgiden kaynaklanan motivasyona bağlıdır. LS Rubinstein zihinsel süreçlerin sadece bilişsel değil, aynı zamanda duygusal, duygusal-istemli olduğunu yazdı.

Bir çocukta duygusal süreçlerin yapılarını ve işlevlerini keşfetme, A.V. Zaporozhets и Ya.Z. Neverovich tüm genetik aşamalardaki duygusal süreçlerin merkezi bir karakteri koruduğu sonucuna vardı. Ayrıca, 6 yaşın altındaki çocuklarda gecikmiş bir duygusal düzeltme olduğunu, yani çocuğun sürekli olarak kendi eylemlerinin sonuçlarını teşvik etmesi gerektiğini buldular.

Yukarıdakilerin tümü ve L. S. Vygotsky'nin çocukların benlik saygısı ve duygu mantığını geliştirdiği 7 yıllık krizle ilgili araştırmasının sonuçları göz önüne alındığında, 6-7 yaş arası çocuklarda yaş sınırının işaretlendiği sonucuna varabiliriz. bilişsel süreçlerin aktivasyonu ile. Bu yaşta, çocuğun bilincinin bilişsel süreçleri, yalnızca çocuğun çevredeki dünyayı özümsemesini değil, aynı zamanda duygusal alanını da kontrol etmeye başlar. Aynı zamanda, çocuğun duygusal düşüncesi, rasyonelden daha büyük ölçüde, dünyanın kişisel dilsel resminin oluşumunu etkiler ve onu belirlemek için konuşma araçlarının seçiminde belirleyici bir rol oynar.

Ontogenezde konuşma fonksiyonunun gelişimi şu anda dil yeteneğinin gelişimi olarak anlaşılmaktadır. Dil yeteneği dil sistemi ile ilişkili karmaşık bir genelleştirilmiş psikolojik sistem olarak kabul edilir. Belirtildiği gibi N.I. ChuprikovaŞu anda, çocuklarda dil yeteneğinin oluşumunu ve gelişimini gösteren birçok kanıt birikmiştir. Birlikte ele alındığında bu gerçekler, dil yeteneğinin tüm bileşenlerinin birincil ortak ilk çekirdekten - tohumdan - geliştiğini gösterir. Dilsel yeteneğin bağımsız olarak gelişen bileşenlerin toplamından oluşmadığı, aksine bileşenlerin yalnızca kademeli olarak birincil kaynaşmış integral ve kabaca küresel ilkel oluşumlardan ayrıldığı olgularından çıkar.

Dil yeteneğinin çeşitli bileşenlerinin ve yönlerinin gelişimi hakkında birçok gerçek vardır ve hepsi, genelden özele gelişim yasasının evrenselliğini açıkça göstermektedir. Modern araştırmalara göre, bir çocuk, dilin sözcükleri veya sesleri değil, sözde konuşma öncesi gelişim aşamasında bile birçok konuşma işlevinde ustalaşır. prototipler - sözlü konuşma ile ilgili olmayan vücut hareketleri, yüz ifadeleri, jestler, sesler. Araştırmacılar, sözlü konuşmaya hakim olmaya başlamadan önce çocuklarda gözlemlenen 7'ye kadar iletişimsel işlev belirlediler. Bunlar: araçsal - maddi ihtiyaçları karşılamak için; düzenleyici - çocuğa yakın yetişkinlerin eylemlerini kontrol etmek; etkileşim - onlarla teması sağlamak ve güçlendirmek; kişisel - kişinin kendi bireyselliğini ve bir dizi başkasını ifade etmesi. araştırmacılardan biri M. Halliday, bu işlevlerin insan kültürünün evrenselleri olduğuna inanıyor ve söz öncesi dönemde onlara hakim olmanın konuşmaya hakim olmak için gerekli bir ön koşul olduğunu düşünüyor. Bu nedenle, N. I. Chuprikova'nın işaret ettiği gibi, sözlü konuşma öncesi dönemin çalışmasının temel bir sonucu, bazı birincil, hala çok kaba ve ilkel, ancak tam olarak en genel iletişim işlevleri ve pragmatik beceriler sisteminin konumunu doğrulamaktır. İçinde gelecekte, çocuğun sağlam konuşması gelişecek ve bu, geliştikçe giderek daha zengin, incelikli ve farklılaşacak.

İlk başta, çocuk düzenli melodik formlara duyarlıdır, sesleri fonemik olmayan akustik özelliklere dayanarak tek bir ses bütünü olarak algılar. Ve aktif konuşmaya hakim olurken, önce büyük konuşma öğelerine (ifadeler, kelimeler) karşılık gelen kabaca yaklaşık artikülasyon kompleksleri üretilir ve daha sonra buna dayanarak, bireysel bileşenleri (heceler, sesler) rafine edilir.

Çocuğun konuşmanın tonlama ve fonemik bileşenlerini oldukça uzun bir süre ayırt etmediğine dair birçok kanıt var. Belirli bir yaşa kadar ritmik-melodik tonlama yapılarını korurken, yetişkin taleplerinin kelime dağarcığının değiştirilmesi, çocuğun bu taleplere karşı gelişen tepkilerinde değişikliğe neden olmaz ve sözcelerin içeriği değişmeden tonlamada bir değişikliğe neden olmaz. tam tersine, kelimeye geliştirilen tepkilerin tamamen yokluğuna yol açar. Başlangıçta birleşik, sürekli seste tonlama ve fonemik içeriğin ayrılması, yalnızca 10-11 aylıkken gerçekleşir.

Bir dilin fonemik yapısının gelişiminin, ilk başta sadece 2, sonra 3, 4, vb. olan bazı ilk fonemlerin bölünmesi, çok bağlantılı hiyerarşik bir farklılaşma olarak ilerlediğine dair birçok kanıt vardır. Süreç Bir çocuğun bir dilin fonemik yapısına hakim olması çok karmaşıktır ve birçok faktöre bağlıdır. Konuşmasında bireysel ses birimlerinin ortaya çıkış sırası, dilde oluşum sıklığı ve algı ve telaffuz kolaylığı gibi durumlardan etkilenir. Ancak yine de, tüm bu dış koşullar altında, farklılaşma ilkesine dayanan içsel olarak düzenli bir gelişme yolunun özellikleri bu süreçte açıkça ortaya çıkar.

Bir çocuğun sinyal-anlamlı bir işlevi yerine getiren aktif konuşmasının gelişimi, bireysel kelime-cümleler aşamasından tek kelimelik ifadelerle başlar. İçerik yönünden ilk kelime-cümleler bütüncül bir duruma işaret ederken, şekil yönünden ise özne ve yüklem, adlandırma ve yüklem, anlambilim, dilbilgisi ve sözdizim unsurları ayrılmaz bir bütünlük içinde birleşir. Burada ne durumun bir bölümü ne de konuşma biçiminin bir bölümü vardır. Bütün bunlar tek bir çözülmez bütün halinde birleştirilir. Aynı zamanda çoğu araştırmacı, tek kelimelik cümlelerin-sözcelerin, bir çocuğun yetişkin bir dili öğrendiğinde geliştirmesi gereken her şeyin başlangıcını içerdiği, birçok açıdan tek kelimelik bir cümlenin ilk inşa olduğu konusunda hemfikirdir. Tek kelimelik ifadelerin iki kelimelik ve çok kelimeli cümlelere dönüşmesi doğaldır, farklı diller için büyük ölçüde evrenseldir ve içsel olarak ilişkili birkaç yön boyunca ilerler. Bunlardan biri, farklı gramer kategorilerindeki kelimelerin ortaya çıkış sırasıdır. Pek çok veriye göre, kelime-durum önce kelime-nesnelere bölünür, ardından kelimeler-eylemler, kelime-işaretler, kelimeler-ilişkiler ortaya çıkar. Konuşmanın bu dilbilgisel bölümü, eylemlerin nesneleri ve ajanları, özellikleri, eylemlerin kendileri, eylemlerin sonuçları, ilişkiler gibi bileşenlerin tutarlı bir şekilde ayırt edildiği bütünsel durumların bilişsel bölünmesine tanıklık eder.

Konuşmada farklı gramer kategorilerindeki kelimelerin görünümüyle ayrılmaz bir şekilde bağlantılı olan tek kelimelik ifadeleri bölmenin bir başka yönü, konuşma akışından izolasyon ve dilbilgisini ifade etmek için belirli dil araçlarının (bitiş, kelime sırası, yardımcı kelimeler) kullanılmasıdır. ve kelimeler arasındaki sözdizimsel ilişkiler. İçerik açısından, bunun arkasında, gerçeklik fenomenleri arasındaki çeşitli uzamsal, zamansal ve diğer ilişkilerin izolasyonu ve sınırlandırılması vardır. Çocuğun konuşmasında farklı dilbilgisi kategorileri ve dilbilgisi araçlarına ilişkin görünüm dizisi, bütünden parçalara, genelden özele gelişim yasasına tam olarak karşılık gelir. Çocukların konuşmasının gelişimi üzerine temel klasik çalışmada A.N. Gvozdev önce daha genel gramer kategorilerinin özümsendiği, çeşitli gramer biçimlerinin başlangıçta daha geniş farklılaşmamış biçimlerden ortaya çıktığı ve giderek daha özel hale geldiği sonucuna vardı. Modern psikodilbilimde bu pozisyona D. Süperdüzenleme ile Slobin. Özü, daha geniş dilsel fenomen sınıflarına yönelik kuralların, alt sınıflarla ilgili kurallardan daha önce oluşturulması, yani genel kuralların özel olanlardan daha önce öğrenilmesidir.

devletler olarak N.I. Chuprikova, bir çocuğun sözcüklerinin anlamları, yetişkin bir dilin normatif anlamlarıyla örtüşmeden önce uzun bir gelişimsel yoldan geçer ve bu yolun birçok yönü, bakış açısıyla anlaşılabilir. farklılaşma ilkesi. Anlamların ontogenetik gelişimi sürecinde, birkaç farklılaşma yönü ayrılmaz bir şekilde iç içe geçmiştir, ancak yine de bir dereceye kadar izole edilmeye ve teorik olarak birbirinden ayrılmaya çalışılabilir.

Farklılaşmanın ilk yönü, kapsayıcı bir ortam bağlamından belirli anlamların bağımsız sinyalleri olarak kelimelerin kademeli olarak serbest bırakılmasıdır. Bildiğiniz gibi, yaşamın yaklaşık 8. ayında çocuklar, yetişkinlerin kendilerine hitap eden sözlerine bir dizi yeterli tepki verir. Soruya yanıt olarak: "Annem nerede?" ve "Babam nerede?" çocuk kendisine sorulan kişiye doğru döner; "Burnunu göster" veya "Kulaklarını göster" isteklerine karşılık olarak çocuk gerekli hareketi yapar. "Köfte yap" çağrısına yanıt olarak ellerini hareketli bir şekilde çırpmaya başlar. Pek çok gözlemin gösterdiği gibi, gelişimin bu aşamasında, kelime, kelime ile birlikte kullanıldığı durumun birçok unsurundan oluşan bir integral karmaşık uyarıcının yalnızca bir bileşenidir. Başka bir deyişle, anlam denebilecek şey, henüz kelimenin anlamı değil, kelime de dahil olmak üzere çeşitli uyaranlardan oluşan karmaşık bir sinyalin anlamıdır. Sadece yavaş yavaş anlam kelimeye daha fazla kayar ve kompleksin unsurlarına eşlik eden ayarın rolü düzleşir.

Kelimelerin anlamlarının gelişimindeki ikinci farklılaşma yönü, onların kademeli olarak "nesneleştirilmesi", anlamların çocuğun kendi faaliyetlerinden kendileriyle ilişkili olarak serbest bırakılmasıdır. Bu yön, araştırmacılardan birine göre, erken kavramsal gelişim ve dil edinimi teorisinin ana içeriğidir, K. Nelson.

Kelimelerin anlamlarının farklılaşmasının diğer iki yönü, daha açık içeriklerinin oluşturulmasıyla bağlantılıdır. Böylece, özellikle, çocuğun ilk kelimelerinin anlamlarının senkretizmi aşılır, bu da kendini iki farklı biçimde gösterir. Sözcüklerin anlamlarındaki bir senkretizm biçimi, sözcük adlandırmanın belirli bir nesneye değil, kendilerinde ortak olan bir tür bütünsel duruma girerlerse birkaç farklı nesneye göndermede bulunmasıdır. Örneğin, bir çocuk "kedi" kelimesine hem kedi hem de ona bir kediyi hatırlatan kabarık oyuncaklar der. Bu tür senkretizmin üstesinden gelmek, durumsal-bütünsel algı imgelerinin farklı unsurlarıyla ilgili farklı kelimelerin özümsenmesiyle sağlanır. Çocuğun ilk kelimelerinin anlamlarındaki ikinci tür senkretizm, yetişkinlerin bakış açısına göre, belirli kelimeler olarak adlandırılan nesnelerin özelliklerinin ilgili ve alakasız birleşiminden kaynaklanır.

Kelimelerin anlamlarının gelişimindeki ikinci yön, başlangıçta aşırı geniş, genelleştirilmiş nesnel anlam bölgesinin daraltılmasından oluşur. Burada genelden özele, bütünden parçalara gelişme ilkesi açıkça ifade edilmektedir. Kelimelerin anlamlarını ayırt etmenin bu yolunun en açık örneklerinden biri, bir renk adlandırma sisteminin geliştirilmesidir. N. I. Chuprikova'nın sonuçlarına göre, bir çocuğun aktif konuşmasındaki renklerin isimleri nispeten geç, 2'den daha erken değil ve daha sık olarak 2,5 yıldan daha erken değil. Aynı zamanda kendiliğinden henüz renk isimlerini kullanmayan çocuklar, renkle ilgili soruya bazen yanlış da olsa rengin ismiyle cevap verirler. Birçok renk için tek bir terim kullanabilirler veya basitçe "renk" kelimesini tekrarlayarak yanıt verebilirler, ancak örneğin nesnelerin şekline veya boyutuna atıfta bulunan başka herhangi bir sıfat kullanmazlar. Bir çocuk zaten birkaç renk adını bildiğinde, onları uzun süre (2,5 ila 4 yıl arası) rastgele kullanır ve sadece 4-7 yaşlarında doğru şekilde kullanılmaya başlar. Bu durumda, ilk önce ana renklere ve daha sonra ara renklere göre doğru isimler belirlenir. N. I. Chuprikova, ilk başta çocuğun tayfın sıcak ve soğuk kısımlarının renklerinin adlarını karıştırmayı bıraktığı, ancak isimlerin içlerinde karıştırılabildiğine işaret ediyor. Böylece, renk adlarının genel anlamsal alanının, ayrı bileşenlere ayrılmadan çok daha önce sözlü olarak tanımlandığı görülebilir.

Kademeli daralmalarının aynı türüne göre anlamların gelişim seyrinin bir başka örneği, ilişkili zıt anlamlı kelime çiftlerinde anlamların gelişmesidir. Çocuklar genellikle "yukarıda" ve "altında" edatlarının, "on - vermek", "kayıp - bulunan" fiillerinin, "yarın - dün" zarflarının vb. anlamlarını karıştırırlar. T.N. Ushakova her iki zıt kelimenin ortak bir küresel (durumsal) anlama sahip olmasının nedeni olarak görmektedir. Buradan, bu tür birleşik çiftlerde kelimelerin tam anlamlarını oluşturmanın yolu netleşir.

teoriye göre E. Clark, küçük bir çocuğun birçok kelimesinin anlamları, bir yetişkinin kelimelerinin anlamlarından, daha az sayıda nesne özelliği içermeleri bakımından farklıdır ve bunlar, geniş anlamsal bağlaçlarla ilgili en genel özelliklerdir. Gittikçe daha spesifik ve daha dar nesne sınıflarını karakterize eden yeni ek özellikler, daha sonra anlamların bileşimine girer ve ilk başta sadece bir kelimenin olduğu yerde, birkaçı ortaya çıkar.

N. I. Chuprikova'nın sonuçlarına göre, kelimelerin anlamlarının büyük ölçüde özümsenmesi, çocuğun hangi kelimeleri en sık duyduğuna, adlandırılmış nesnelerden hangisinin en çok dikkatini çektiğine ve araştırma faaliyetinin ve pratik faaliyetin nesneleri haline geldiğine bağlıdır. Ancak kelimelerin anlamlarının gelişim seyri üzerinde izlerini bırakan bu dış faktörlerin tüm etkisiyle, sistemlerin gelişiminin genel evrensel yasasının etkisi hala açıkça görülebilir: genelden özele, parçalara bütün.

Çocuk belirli bir kelime dağarcığı biriktirdikten ve bazı genel gramer kurallarına hakim olduktan sonra, kelimeler daha küçük anlamlı öğelere bölünür - biçimbirimler. Kelimelerde kökler, önekler, son ekler ve sonlar ayırt edilir, bağımsız birimler olarak çeşitli yeni kombinasyonlara girebilir. Bu, tüm araştırmacılar tarafından not edilen çocukların neolojizmleri ile kanıtlanmıştır. Yetişkinlerin konuşmalarında bulunmayan ve kök ve eklerin serbest bir birleşimi olan kelimelerin çocuklar tarafından kullanılması, kelimelerin öğeleri olan daha kesirli ses değerlerine bölünmesini gösterir. Çocukların kelime oluşturmaları yaşla birlikte azalsa da, minimal ses-anlamlar olan biçimbirimlerin sözcüklerle birlikte uzun süreli bellekte depolandığı ve biçimbirim kafesinin konuşmayı anlamada önemli bir rol oynadığı ve dil öğrenmede kullanılabileceği kabul edilmektedir. Bazı durumlarda, bir kelimenin üretildiği zaman sentezi için de geçerlidir. (N. I. Chuprikova'nın malzemelerine göre.)

DERS No. 14. Çocuğun konuşmasının gelişimi

Bir çocuğun konuşmayı öğrenirken ustalaşması gereken temel becerilerden biri, kelimeleri birleştirme yeteneğidir. Birçok araştırmacı, örneğin, Koltsov, Rybnikov, Gvozdev, Lublinsky, çocukların konuşmasının gelişiminde karakteristik bir aşama olarak, çocuğun ilk cümlelerinin tamamen kalıplaşmış olduğu ve çevrelerindeki insanlar tarafından en sık tekrarlanan cümlelerin yeniden üretilmesini temsil ettiği gerçeğine dikkat edin. Bunlar aşağıdaki gibi ifadelerdir: "buraya gel"; "bana ver" vb. M. M. Koltsova yaşamın 2. yılındaki çocuklar için, bu tür ifadelerin bölümlere ayrılmamış konuşma birimleri olduğunu, yalnızca 2 yaş ve üstü yaşta çocuğun kelimeleri çeşitli şekillerde birleştirerek bir ifadede daha özgürce kullanmaya başladığını gösterir.

N. I. Chuprikova, bu şekilde, iki kelimelik cümlelerin aşamasının özelliği olan bir çocuğun konuşmasının gelişiminde bir farklılaşma yönünün daha kaydedilebileceğini belirtir: başlangıçta ayrılmaz ayrılmaz ifadelerden tek tek kelimelerin seçimi. Yalnızca bu koşul altında kelimeler, nispeten bağımsız birimler olarak yeni çeşitli ifadeler halinde birleştirilebilir. Ve daha büyük çocuklarda, bütünsel konuşma oluşumlarının klişesi ve ayrılmazlığı, şimdi daha büyük, bazı tam metinlere karşılık gelen tekrar bulunur. Araştırmalar, çocukların metinleri ayrı anlamsal öğelere ayırmada büyük zorluk yaşadıklarını göstermektedir. Sadece yaklaşık 6 yaşında, tüm çocuklar metnin karşılık gelen öğelerini izole ederek çeşitli soruları doğru bir şekilde yanıtlamaya başlar, bu da metnin daha yüksek derecede analitik olarak parçalanmış algısını gösterir.

N. I. Chuprikova'nın belirttiği gibi, erken yaşta çocuğun konuşması, kendisi tarafından yürütülen pratik faaliyetler ve iletişim durumu ile doğrudan ilgilidir. Konuşma ancak yavaş yavaş kendini belirli bir durumdan kurtarır ve çocuk konuşmada kendisinin ve muhataplarının doğrudan etkinliği ile ilgili olmayan ve ayrıca doğrudan gözlemlenen olaylarla ilgili olmayan birçok içeriği iletme yeteneğini geliştirir.

Dolayısıyla iki konuşma biçiminin seçimi - durumsal и bağlamsal. N. I. Chuprikova'nın sonuçlarına göre, durumsal konuşma, düşüncenin içeriğini konuşma biçimlerinde tam olarak yansıtmamaktadır. İçeriği muhatap için ancak çocuğun bahsettiği durumu ve ayrıca jestleri, hareketleri, yüz ifadelerini, tonlamayı vb. dikkate alırsa anlaşılabilir. Bağlamsal konuşma, içeriğinin olmasıyla karakterize edilir. ifadeler bağlamında münhasıran konuşma araçlarıyla ortaya çıkar ve bu nedenle şu veya bu durumdan bağımsız olarak dinleyici tarafından anlaşılabilir. Tüm yaş gruplarında, belirli koşullar altında, her iki konuşmanın özelliklerinin gözlemlenebilmesine rağmen, okul öncesi çağda durumsallık göstergeleri belirgin şekilde azalırken, bağlamsallık göstergeleri tam tersine artar. Bu nedenle, mesajların içeriğini iletmek için konuşma ve konuşma dışı araçları birleştiren asıl kompleksten gerçek konuşma araçlarını ayırma süreci devam etmektedir. Bu aynı zamanda konuşmanın farklılaşmasıyla da ilgilidir. diyalojik и monolog, çocuğun konuşmasının birincil biçimi olan diyalojikten monolog konuşmanın seçimi.

Bağlamsal ve durumsal konuşma birbirine zıt olamaz. Dinleyici için anlatıcının kendisi kadar anlaşılır olmasa bile, şu ya da bu biçimdeki herhangi bir konuşmanın bir bağlamı vardır ve herhangi bir konuşmanın, ya belirli bir durumun betimlemesi biçiminde ya da belirli bir akışın ortaya çıkması vb. gibi bazı genel, soyut durumların bir anlayış biçimi. Konuşmanın bu iki bileşeni her zaman birbirine bağlıdır ve çocuğun gelişimi sırasında, bağlamsal ve durumsal olasılıklara hakim olur. konuşma, duruma bağlı olarak, konuşmanın bir bileşeni daha belirgin hale gelir, ikincisiyle örtüşmez, tamamlayıcı bir unsur olarak hareket eder.

Bir çocuğun gelişiminin erken aşamalarındaki iletişimi, ebeveynleri ve akrabaları ile ve çok özel konularda - ortaya çıkan ihtiyaçların tatmini - iletişimine indirgenir. Bu bağlamda, çocuğun konuşması - ilk aşamalarda - durumsaldır, çünkü çocuk belirli bir yer, belirli bir konu ve onun özel uygulaması hakkında konuşur. Ve çocuk büyüdükçe, daha az spesifik ihtiyaçlar ortaya çıkar, düşünce süreçleri giderek daha karmaşık hale gelir ve iletişimde zaten örnekler verebilir, ayrıntılı açıklamalar ekleyebilir, yani konuşmasına bağlam ekleyebilir. Ve çocuk büyüdükçe, çocuğun konuşması durumsal olmaktan çıkmayacak ve belirli bir olay hakkında konuşuyorsa, zamanı, yeri ve eylemi doğrudan tanımlamak için gerekli konuşma dönüşlerine bağlamsal dönüşler eklenecektir - örnekler, analojiler , açıklamalar vb.

Bir çocukta ana konuşma olarak bağlamsal konuşmaya geçiş yavaş yavaş gerçekleşir. İlk başta, hiçbir şey açıklamaya gerek görmez. Dedi ve anlaşılmazsa söylediklerinin aynısını tekrarlardı. Yaşlandıkça, anlaşılma ihtiyacını anlamaya başlar. Bu nedenle, ilk başta ilkel bir düzeyde açıklayıcı dönüşler ekler - zaten "O oynayacak" yerine "Bırakın - bu kız - oynasın". Çocuk, herkesin onunla aynı şeyi bildiği yanlış fikrine dayanarak konuşmasını sezgisel olarak oluşturur. Buna göre, herkes "o"nun bir "kız" olduğunu ve "o"nun bir "top" olduğunu anlamalıdır. Ancak yavaş yavaş dinleyicilerin davranışlarını analiz etmeye başlar ve anlaşılma ihtiyacının farkına varır ve konuşmasında iyileştirmeler yapar.

Konuşma işlevi geliştikçe, ikna edici bir şekilde temellenen iki biçiminin bir başka büyük farklılaşması meydana gelir. LS Vygotsky Benmerkezci konuşmanın doğası üzerine Piaget ile yaptığı polemikte. Birkaç ikna edici deneyde, Vygotsky, Piaget'nin görüşünün aksine, çocuğun sözde benmerkezci konuşmasının aslında sosyal yönelimli konuşma olduğunu gösterdi, yani çocukların konuşmasının ilk sosyalliği tezini doğruladı. Vygotsky ayrıca, yetişkinlerde açıkça farklılaşan iki konuşma biçiminden küçük bir çocukta birincil ilk kaynaşma fikrini oluşturdu: başkaları için konuşma (dış sesli konuşma) ve kendi kendine konuşma (iç sessiz konuşma). Vygotsky, bu iki konuşma işlevinin yaşa bağlı olarak farklılaşmasından, kendisi için konuşmanın ve başkaları için konuşmanın, bu işlevlerin her ikisini de erken yaşta hemen hemen aynı şekilde yerine getiren ortak bir farklılaşmamış konuşma işlevinden yalıtılmasından bahsetti. Bu bakış açısından, Piaget'nin benmerkezci konuşma dediği şey, işlevsel ve yapısal anlamda zaten bir dereceye kadar ayrılmış, ancak tezahüründe henüz sosyal konuşmadan tamamen ayrılmamış olan iç konuşmadır. Diğer bir deyişle, benmerkezci konuşma karma, geçiş formudur. İşlevinde, zaten bir dereceye kadar sosyal konuşmadan ayrılmıştır. Psikolojik açıdan, bu zaten bağımsız bir konuşma biçimidir, ancak henüz iç konuşma olarak tanınmadığı ve çocuk tarafından başkaları için konuşmadan ayırt edilmediği için tamamen değil. Gelişim ilerledikçe, iç konuşmanın yapısı ve faaliyet tarzı giderek daha kesin hale gelir ve dış konuşmadan giderek daha fazla farklıdır. Sonunda, dışsal olan tarafı ölür ve benmerkezci konuşma sonunda içsel olana dönüşür. Böylece, iki tür konuşmanın ortak kaynaklarından oldukça uzun süren farklılaşması sona erer. (N. I. Chuprikova'nın malzemelerine göre.)

Toplumla etkileşimin ana mekanizması olarak konuşma, aşağıdaki işlevleri yerine getirir:

1) iletişimsel iletişimdeki rolünü yansıtan konuşmanın bir işlevidir. Konuşma yoluyla, bir kişi çocukluktan başlayarak, konuşması durumsal olduğunda ve gerekli minimum bilgiyi ifade ettiğinde, genellikle başkaları tarafından anlaşılmadığında, bireylerle ve toplumla iletişim kurmak için esnek bir mekanizma olan tam teşekküllü yetişkin konuşmasıyla biter. bir bütün;

2) planlama - bu işlev açısından, konuşma, çocuğun davranışını planlama ve düzenleme aracı olarak hareket eder;

3) ikonik - konuşma, eksik nesneyi, belirtilen nesnenin işlevsel amacını ortaya çıkaran belirli bir sembolik anlamla değiştirmeyi mümkün kılar;

4) etkileyici - konuşmanın duygusallığı, en eski ve en önemli bileşeni. Henüz duygularını nasıl gizleyeceğini bilmeyen ve buna ihtiyaç duymayan küçük bir çocuk, ilkel konuşmasını, yetişkinlerin söyleneni sezgisel olarak anlamasına olanak tanıyan duygusal bir bağlamla doldurur. Konuşmanın dışavurumculuğu onu anlamlı, daha sezgisel ve ilginç kılar.

DERS No. 15. Çocukluk sorunları

Gelişim sürecinde bir çocukla iletişimde ortaya çıkan ana sorunlardan biri, çocuk saldırganlığı. Psikolojide saldırganlık sorunu birçok uzman tarafından incelenmiştir. Gelişimi çeşitli yönler çerçevesinde gerçekleştirilmiştir ve gerçekleştirilmektedir. Bu nedenle, geliştiricileri bu psikolojik fenomeni düzeltmek için kendi yöntemlerini sunan birçok farklı kavram vardır.

saldırganlık bir varlığın diğerine zarar verme arzusu olarak tanımlanabilir. Hayvanlar aleminde, kişinin kendi türü arasında egemenliğini iddia etmesinin, bir veya başka bir bireyin gücünü, gücünü ve otoritesini tanımanın bir yoludur. Bu onun biyolojik anlamıdır. İnsanlarda saldırganlık her zaman olumsuz bir fenomen olarak değerlendirilmiştir. İnsan, başkalarına acı çektirerek, hatta bundan zevk alarak yaşamamalı.

Çocukların saldırganlığı - belirli ve hiçbir şekilde kaçınılmaz olmayan bir fenomen. Öyle ya da böyle, psikologlar saldırgan davranışın kendini gösterebileceği 3 biçimi ayırt eder:

1) agresif eylemler;

2) sözlü saldırganlık;

3) saldırgan düşünceler, iki yönde gelişen niyetler - kendi üzerinde ve başkaları üzerinde.

Okul öncesi çocuklarda ilk iki form (saldırgan eylemler ve sözlü saldırganlık) diğerlerinden daha yaygındır. Ebeveynler ve öğretmenler, saldırganlıklarını başkalarına, yani savaşçılara, zorbalara, cahil, ağzı bozuk çocuklara yönlendiren çocukları cezalandırmaya ve yeniden eğitmeye çalışırlar. Ancak pratikte saldırganlığın başka tezahür biçimleri de vardır.

Küçük çocuklarda saldırganlığın tezahürüne tepki vermek kuşkusuz gereklidir, ancak onlarda böyle bir karakter özelliğinin oluşmasını önlemek de mümkündür. Bunun için çok farklı yöntemler ve geliştirmeler var. Ama her şeyden önce, nedenini kendiniz bulmaya çalışmalısınız.

Çocukların sınırlı bir davranış kalıbı kaynağı seçeneği vardır, bu, her şeyden önce, bir çocukta agresif bir davranış geliştirebilen, geliştirebilen ve pekiştirebilen bir ailedir. Çoğu zaman bu, çocuğun ebeveynler tarafından psikolojik olarak reddedilmesinden, çocuğun bilinçaltı bir düzeyde algıladığı gelişimine ve yetiştirilmesine katılma isteksizliğinden kaynaklanır ve sırayla saldırganlık da dahil olmak üzere mevcut herhangi bir yolu kullanarak üstesinden gelmeye çalışır. Ayrıca aile, normları ve davranış kurallarını hem resmi bir biçimde, iletişim yoluyla hem de gayri resmi bir şekilde - kendi örnekleriyle aşılar. Ve ebeveynlerden birinin saldırgan davranışı, çocuk tarafından norm olarak algılanabilir.

Akranlar, başka bir davranışsal model kaynağı olabilir. Saldırgan davranışın ortaya çıkması için iki senaryo vardır. İlk durum, çocuğun saldırgan davranışın faydalarını fark etmesidir, izin verilebilirliği ve cezasız kalması bu duygunun bilinçaltında pekiştirilmesine yol açabilir. İkinci durum, gücendirilen kişi saldırganlık yoluyla suçluyu cezalandırmaya çalıştığında intikamdır. Katkıda bulunan bazı faktörlerle, ikinci model birinci modele dönüşebilir, yani, gücenmiş kişi, bu pozisyonun tüm ayrıcalıklarını anlamış ve çevresindeki akranları arasında "güçlü" statüsünü pekiştirme olasılığını hissederek bir suçlu haline gelebilir.

Saldırgan davranış örneğinin üçüncü kaynağı, sözde sembolik görüntülerdir - etkisi artık tartışılmayan televizyon, kitaplar, oyuncaklar.

Bu gibi durumlarda ortaya çıkan temel sorun, ebeveynlerin çocuğun saldırganlığını önleyememesi ve nedenini belirleyememesidir.

Fiziksel ceza genellikle eğitim amaçlı kullanılır. Ancak çocuk, ebeveynlerini örnek alarak, kendi amaçlarına ulaşmak için daha zayıf çocuklara karşı güç kullanmaya başlar. Ve eğer bu en başta durdurulmazsa, amaçlarına ulaşmak için güç kullanmaya devam edebilir.

Ancak, fiziksel cezanın tersi, her şeye izin verilen çocuğun aşırı şımartılmasıdır ve hoşgörüsüzlük, bencillik ve hoşgörüsüzlük gibi duyguların yanı sıra, bu durumda hem daha zayıf çocuğa hem de ebeveynlere yönelik saldırganlık da ortaya çıkar.

Ancak herhangi bir çocuğa agresif denebilir mi? Bir çocuğun saldırganlığının birkaç göstergesi vardır:

1) çoğu durumda duyguların kontrolü uygulanmaz;

2) öfke hariç tüm duygular zayıf bir şekilde tezahür eder;

3) eylemlerinden sorumlu değildir, hatalarından dolayı başkalarını suçlama eğilimi;

4) hipertrofik benlik saygısı;

5) eylemlerinin olumsuz bir değerlendirmesine keskin bir tepki;

6) başkalarına fiziksel, sözlü tehditler;

7) hayvanlara karşı zulüm;

8) itaatsizliğin kasıtlı olarak gösterilmesi;

9) aşırı kıskançlık ve kıskançlık.

çocukların gözyaşları oldukça yaygın bir fenomendir. Bu, bir çocuk tarafından bebeklik döneminde öğrenilen ve daha sonraki yaşlarda başarıyla kullanılan bir tür dildir. Ancak gözyaşı gibi tanıdık bir fenomen bile ebeveynler ve diğerleri için bir sorun haline gelir. Ağlamak, yalnızca insan iletişim araçlarının cephaneliğine katkıda bulunur ve onu daha çeşitli, esnek ve evrensel hale getirir. Başka bir şey, anlaşılması ve doğru yorumlanması zor olduğu için herkesin tekniklerine erişimi olmamasıdır. İşte o zaman yetişkinlerle başarısız etkileşimin ilk sonuçları, kızgınlık, hayal kırıklığı ve uyandırılmış tepkiyi güçlendirme arzusu gölgeleriyle desteklenir ve çarpıtılır.

Kriz çağındaki bir çocuğun tepkileri, özellikle yanlış yetiştirilme durumunda, bazen büyük bir güç ve keskinlikle ortaya çıkar. Genellikle, bir şeyden mahrum bırakılan veya anlaşılmayan bir çocuk, duygulanımda keskin bir artış gösterir, genellikle çocuğun yerde yatması, öfkeyle çığlık atmaya başlaması, yürümeyi reddetmesi, yeri tekmelemesi, ancak bilinç kaybı olmaması ile sona erer. , enürezis yok, hayır epileptik nöbetleri karakterize eden başka bir işaret yok. Bu yalnızca (tepkiyi hipobulik yapan) bir eğilimdir, bazen belirli yasaklara, reddetmelere vb. karşı yönlendirilir ve genellikle tanımlandığı gibi, belirli bir davranış gerilemesinde ifade edilir; çocuk adeta daha önceki bir döneme döner (kendini yere attığında, bocalarken, yürümeyi reddettiğinde vb.), ama bunu elbette tamamen farklı bir şekilde kullanır.

Herhangi bir kişi kendini kötü hissettiğinde ağlar, bir şey onu çok üzdüğünde, gözyaşları hayal kırıklığının dışsal bir tezahürüdür. Çoğu zaman bir yetişkinin gözyaşlarını tutması zordur ve bir çocuğun fırsattan bahsetmeye gerek yok, onları tutmak için motivasyonu bile yoktur. Çocuklar acılarını ve duygularını saklamaları gerektiğini bilmezler, tam tersine, ebeveynlerinin dikkatini kederlerine çekmek ve içlerinde acıma ve şefkat uyandırmak için çok yüksek sesle ağlarlar. Ve çocuğun ağlamayı bırakmasını talep etmek niteliksel olarak doğru değildir, çünkü bunun nedenleri vardır ve çocuk sizden yardım, acıma ve sevgi bekler, çığlıklar ve hatta daha fazla ceza bekler. Çocuğa her şeyin düzeltilebileceğini açıklamak, dikkatini başka bir nesneye çevirmek ve en önemlisi, her şeyden önce sevgiyle konuşmak gerekir.

Çocukların ağlamasının birçok tonu ve anlamı vardır: ağlama-korku, ağlama-suç, ağlama-acı, ağlama-arzu, ağlama-keder, ağlama - dikkat çekmenin bir yolu, ağlama-hoşnutsuzluk, ağlama-kapris, ağlama-manipülasyon, ağlamak özgürlük talep etmek, rahatsızlıktan ağlamak, başkaları tarafından yanlış anlaşılmaktan ağlamak, hayal kırıklığından ağlamak, arzu edileni başaramamaktan ağlamak, ağlamak - bir şeyin imkansızlığının farkındalığı vb.

Bir çocuk için bu nedenlerin her biri yaşamın çok önemli bir yönüdür - düştü, yaralandı, bir oyuncak kırıldı, yürüyüşe çıkmadı - onun için hepsi onarılamaz ve onun gözünde bu durumdan çıkış yolu yok. , bugün için yaşadığı için: “Bugünü ve şimdi istiyorum.” Ve ebeveynlerden biri gözyaşlarına neden olan durumdan bir çıkış yolu bulursa - oyuncak tamir edilebilir, yarın yürüyüşe çıkın ve sadece yürümek değil, hayvanat bahçesine vb. - o zaman gözyaşları azalacaktır ve o olacaktır. bir dakika içinde onları unutun.

Sadece bir yabancının kulağı için, ağlama hoş olmayan bir tahriş edicidir, bir tür ses kakofonisi - hıçkırıklardan ve aralıklı nefeslerden ulumalara ve kükremelere kadar. Yakın insanlar, yalnızca bir yardım çağrısı değil, çoğu zaman gözyaşlarına neden olan belirli bir nedeni de izole edebilirler. Ağlamanın tınısı, yüksekliği, modülasyonları ile çocuğun düşüp kendini yaraladığını, haksız yere gücendiğini veya bir yerde zamanı olmadığını belirleyebilirler.

Bu nedenle, bir çocuğun ağlamasından ne istediğini anlayabilmek çok önemlidir, çünkü ağlayan bir bebek zorlukla konuşur, eğer yapabilirse, yapabilir ve yüz ifadeleri genel acı ifadesiyle çarpıtılır. . Yetişkinler herhangi bir şekilde bu süreci durdurmaya çalışırlarsa, çocukların gözyaşları, çığlıkları, ağlamaları sinirlerini bozduğu için, sadece kendileriyle çocuk arasındaki mesafeyi arttırmakla kalmaz, aynı zamanda gerçek bir kayıtsızlık ve yanlış anlama duvarı inşa etme riskini de alırlar.

Ağlamanın birkaç genel kategorisini, bunlara yol açan nedenlere göre ayırt edebilir ve ağlamayı durdurmak için seçenekler sunabiliriz.

ağlayan umutsuzluk - çocuğun anlayışında etkileyemediği bir olay olduğunda: korku (bir şey onu korkuttu ve yakınlarda bundan şikayet edebilecek bir kişi var), kayıp (en sevdiği oyuncağını kaybetti), yasak (yasaklanması) masa). Bu durumda, çocuğun dikkatini kesinlikle onun için ilginç olacak tamamen farklı bir konuya çevirmek gerekir.

ağlayan ağrı - ağrının pek çok nedeni olabilir, ancak bir çocuğun düşüp çarpması bir şeydir - bu tür bir ağrı çabucak geçer ve başka bir şey hastalandığında ve midesi ağrıdığında veya dişleri büyüdüğünde - bu tür ağrılar bir süre sürer. uzun zaman. İlk durumda, çocuğu nazikçe sakinleştirmeniz, onunla oturmanız, bir şeyler söylemeniz, ona dikkat etmeniz yeterlidir ve gözyaşları geçecektir. İkinci durumda, ağrıyı mümkün olan en kısa sürede dindirmek ve en önemlisi, hiçbir durumda onu azarlamamak gerekir, ağlamayı kesmeyi talep edemezsiniz, bu çocuğun daha fazla hayal kırıklığına uğramasına neden olur, çünkü ayrıca kızgınlık da olacaktır. ona yardım etmek istemeyen kişi. Bu durumda, ona acıya (veya hapsedilmeye) dayanan korkusuz bir kahraman (kahraman) hakkında bir peri masalı okuyabilir ve çocuğu bu kahramanla (kahraman) karşılaştırabilir, ona onun kadar cesur ve güçlü olduğunu söyleyebilirsiniz.

Ağlayan kızgınlık - Yetişkinler gibi çocuklar da sadece fiziksel acıdan değil, yalnızlıktan, haksız muameleden, ilgisizlikten ve çok daha fazlasından muzdarip olabilirler. Ve bu durumda ağlamak daha çok hıçkırmak gibidir. Burada da, bir oyalama yöntemi kullanabilirsiniz, ancak, bir çocuğun kızgınlık duyguları birikebilir, ebeveynlerin görevi, zaman içinde kırgınlık belirtilerini tanımak ve ya davranışlarında bir şeyi değiştirmek ya da çocuğa bunun olduğunu açıklamaktır. küskünlük için bir sebep yok.

ağlayan kapris - Bir çocuğun ağlamasının kasıtlı ve iyi düşünülmüş bir eylem olduğunu düşünmek yanlıştır. Bir şeyi çok istediği için ağlıyor ama bu ona verilmiyor. Sinirlenmeye başlar, çünkü tüm düşünceleri istenen nesne tarafından işgal edilir ve şimdi başka hiçbir şey onu ilgilendirmez, bunun sonucunda ağlamaya başlar ve zamanında önlem alınmazsa ağlaması histeriye dönüşebilir. Ebeveynler açısından böyle bir durumda mümkün olan tek çıkış yolu, çocuğun istenen nesne üzerindeki konsantrasyonunu ortadan kaldırmaktır.

Bir çocuğun belli bir yaşa kadar ağlaması doğal bir durumdur, çünkü her zaman ona küskünlük, acı, korku vb. sebep olan bir şeyler vardır. Ancak, açıkçası diğerlerinden daha sık ve daha fazla ağlayan çocuklar da vardır. Tanınmış bir Çek psikolog onları mecazi olarak "gözyaşı vadisi" olarak adlandırıyor. Herhangi bir nedenle gözyaşı dökerler, en sevdikleri masal veya film karakterlerine sempati duyarlar, ölü bir böcek veya kuş görürler, yüksek sesle, sinirli ünlemler duyarlar, zorluklarla veya adaletsizliklerle karşılaşırlar, teselli edilemez bir şekilde ağlarlar, fiziksel acı yaşarlar veya bir çatışma etkileşimine girerler. birisi ile.

Bu tür çocukların babaları ve anneleri, onlar için sürekli amansız bir kaygı yaşarlar. Ama bu çocuklara nasıl yardım edebilirsiniz?

Burada tek bir cevap yoktur ve olamaz. Bununla birlikte, hassasiyet ve kırılganlığın, bu tür çocukların belirli bir zihinsel yapısının, sinir sistemlerinin özelliklerinin belirtileri olduğu kesin olarak söylenebilir. Bu doğuştan gelen özellikleri istediğiniz zaman değiştiremezsiniz. Ve dahası, ikna, sitem, ceza, alay gibi eğitimsel etki araçları yardımcı olmaz. Herhangi bir şiddetli önlem sadece daha fazla gerginliğe, heyecana neden olur, bu da çocuğun sinir sistemini daha da zayıflatacağı, gücünü, kendine güvenini alacağı anlamına gelir. En sevgi dolu ebeveynler bile çocuklarını hayatın tüm sıkıntılarından koruyamaz.

Bu nedenle, aşırı duyarlı çocuklarla başa çıkmanın en iyi taktiği, onlara oldukları gibi kalma hakkını vermek, sürekli gözyaşlarına, kükremelerine ve ağlamalarına tepki olarak sinirliliklerini göstermemektir. Ancak onlarla birlikte olmak, yardım etmeye hazır olduğunuzu hissettirmek - bu, bu tür çocuklar için çok önemlidir. Bebeğin dikkatini başka bir şeye çevirmeyi deneyebilirsiniz, ancak soyut değil, tamamen somut (farklı bir aktivite türü, farklı bir sosyal çevre, ona basit ama net bir konu görevi verin). Kural olarak, aşırı yüksek hassasiyet zamanla geçer. Birinin ömür boyu ağlamaklı, duygusal olarak güvensiz kalması pek olası değildir. Çocuk, davranışının istemli düzenleme mekanizmalarını aktif olarak oluşturmaya başladığında (genellikle bu 10-15 yaşlarında olur), o zaman istenmeyen etkiler, yetişkinlerin özel çabaları olmadan kendiliğinden ortadan kalkacaktır.

Ebeveynlere ve büyükanne ve büyükbabalara en iyi tavsiye, sabır ve daha fazla sabırdır. Ve yüksek duygusal duyarlılığın, yanıt verme, nezaket, samimiyet, yardım etmeye hazır olma, zayıfları savunma ile yakından ilişkili olduğunu ve bunların çok değerli insan nitelikleri olduğunu unutmayın.

Bu nedenle, bu çağrı ne kadar garip olursa olsun - çocukların ağlamasını dinleyin, anlamını araştırın ve mümkün olduğunca çabuk kesmeye çalışmayın, çocukların gözyaşlarını kurutun. Ağlama ve gözyaşı çocukların iletişim dilidir, bu yüzden kendi kendinize konuşmayı unuttunuz diye buna sağır olmayın.

DERS No. 16. İşaret-sembolik araçların ontogenezde insan ruhunun gelişimi üzerindeki etkisi

Kişi bir dilin işaretlerini öğrenirken aşağıdaki özellikleri kazanır:

1) konu bağlama - işaretler belirlenen nesnenin yerini alır, özelliklerini özümser, konuşma modelidir.

2) değer - konsantre olun, işlevsel amaçlarına benzer genelleştirilmiş kavramları kendi içlerinde özetleyin.

Herhangi bir nesne, bir kişinin kullandığı, algıladığı, kullandığı veya bu nesneye atıfta bulunduğu belirli bir dizi işlem, değer, yöntem nesnesidir. Bu konuya atfedilen, insan zihninde oluşan belirli bir değeri temsil eder. Bir nesne, anlamı ne olursa olsun insan ruhunda var olamaz, ancak anlam nesnenin yerini alabilir, işlevlerine ve özelliklerine sahip olabilir.

Anlam, ontogenezde gelişir, iyileştirilir ve yeni bilgilerle doldurulur. Başlangıçta anlam, nesneyle, fenomenle doğrudan tanışmanın bir sonucu olarak anlam kazanır, ona belirli bir işaret-sembolik görüntü atfedilir. Ayrıca, kişi bir nesnenin, fenomenin özellikleri ve nitelikleriyle tanıştıkça, değer edinilen bilgiyi emer. Daha sonra yeni işaretler öğrenildikçe, onlara belirli anlamlar yüklenir, yeni anlamlar oluştururlar. Yapılandırılmış bir sistemde birleştirilen görüntüler, geçmişin veya olası bir geleceğin anılarının mecazi-sembolik bir temsil sistemini oluşturur.

Bir kişinin bilişsel işlevleri, işaret-sembolik temsiller kullanılarak uygun şekilde geliştirilir, düşüncesi figüratiflik, çok yönlülük kazanır. Görüntülerin, sembollerin ve bunların içsel anlamlarının, özelliklerinin ve işlevsel özelliklerinin bir kişinin zihninde birikmesi sayesinde, bir kişi alınan bilgileri analiz etme, analojiler çizme, varsayımlarda bulunma ve nihayetinde düşünme, zihninde bir sunum sunma yeteneğine sahiptir. Bilinen görüntülerden oluşturulan eksiksiz resim, uygun sırayla gruplandırılır.

Bir çocukta yeni fenomenleri, nesneleri, kavramları tanıma yeteneğini geliştirmek için, onu bu fenomenin veya kavramın veya imajlarının anlamının gerçek taşıyıcısı ile tanıştırmak gerekir. Ebeveynler (öğretmenler), çocuğun gerçekleştirmesi gereken eylemler hakkında yorum yapabilir, böylece bu fenomeni araştırmak için doğru yolu belirleyebilir. Zamanla, sürecin konuşma eşlik işlevini çocuğa aktarmak, bağımsız çalışmaya geçmek gerekir. Bundan sonra, bir görev olarak, çocuktan, fenomenin yokluğunda, hatıralara, zihinde oluşan görüntülere dayanarak yapılan çalışmalar hakkında yorum yapmasını isteyin. Ardından, analojiler çizmeyi, edinilen becerileri başka bir fenomenle çalışmak için aktarma olasılığı hakkında varsayımlarda bulunmayı isteyebilirsiniz. Daha sonra, yapılan işi analiz ederken, çocuk gerçekleştirilen eylemleri ve bu fenomenle ilişkili bir dizi görüntü şeklinde çıkarılan sonuçları hatırlayacaktır.

G.A. Glotova "İnsan ve İşaret" çalışmasında, insan ruhunun gelişimi ile ilgili gerçekleri ve fenomenleri açıklayan teorik hükümler formüle edilmiştir. onlara atıfta bulunuluyor S.V. Malanov "Okul öncesi çocuklarda beceri ve yeteneklerin gelişimi. Teorik ve metodolojik materyaller" kitabında.

Hayvanlarda ve insanlarda tüm temel yaşam formlarını sürdürmek için mekanizmalar çeşitli araç ve yöntemlerle belirlenir, oluşturulur, sabitlenir ve iletilir:

1) Hayvanlarda, ana yaşam faaliyeti biçimleri esas olarak hayvanın vücuduna gömülü olan genetik program tarafından belirlenir. İnsanlarda, ana yaşam faaliyeti biçimleri, bir kişinin dışında olan ve bir kişinin ustalaşması gereken işaret-sembolik kodlarla belirlenir;

2) hayvanlar, kalıtsal-genetik olarak önceden belirlenmiş yaşam biçimlerini hafifçe değiştirme yeteneğine sahiptir. İnsanlarda, yaşam etkinliğinin genetik olarak sabit unsurları, dışarıdan verilen yaşam etkinliğinin biçimlerini ancak çok az değiştirebilir;

3) hayvan türlerinde gelişme, farklılaşma yolu ve işaret-sembolik oluşumların ve araçların oluşumu boyunca ilerler.

Dil ve işaret kavramının birbiriyle ilişkili üç anlamı olabilir. Buna göre, üç ana işaret-sembolik eylem türü ayırt edilmelidir:

1) geniş anlamda - bir kişiyi çevreleyen tüm gerçeklik, kendi bireysel yaşamının mekanizmalarını (diğer insanlar, araçlar, tüketim malları vb.) Birinci türden işaret-sembolik eylemlerin mekanizmalarına hakim olmak, organizmanın kendisinin hayati aktivitesine dayanır - solunum, sindirim vb. mekanizma;

2) ara anlamda - insan vücudunun doğal anatomik ve fizyolojik oluşumları (doğal konuşma, yüz ifadeleri, jestler, görsel) temelinde bir kişinin analizör-oryantasyonel aktivitesinin mekanizmalarını oluşturan diğer insanların ve nesnelerin bu tür özellikleri görüntüler, kokular, duygusal deneyimler vb.). İkinci tipteki işaret-sembolik eylemlerin mekanizmalarına hakim olmak, analizör (duyu organları) hayati aktivite düzeyine dayanır;

3) dar anlamda - insan vücudunun dışından özel olarak seçilmiş nesneler (işaret-sembolik araçlar), yansıtıcı işlevin etkinliğini yerine getirmek ve artırmak için maksimum düzeyde uyarlanmış ve yalnızca bir uygulamaya sahip - niteliksel olarak farklı bir şeyi yansıtmak (yazı, matematiksel, kimyasal ve diğer işaret-sembolik sistemler). Üçüncü türden işaret-sembolik eylemlerin mekanizmalarına hakim olmak, bir kişinin aktif iletişim biçimlerine ve diğer insanlarla faaliyetlere dahil edilmesine dayanır. Dillerin ve işaretlerin tarihsel gelişimi ve bunların ontogenezde insan tarafından özümsenmesi, geniş anlamda işaretlerden ara anlamda işaretler aracılığıyla dar anlamda işaretlere doğru ilerlemektedir.

İnsan yaşamının yollarının ve mekanizmalarının maddi bir taşıyıcısı olarak insan, genetik olarak bir bebek için birincil "göstergedir". Diğer insanlarla etkileşimde, her kişi bilinçsiz veya bilinçli olabilen birbiriyle ilişkili dört ana işlevi yerine getirir:

1) başka bir kişiye aşina olmak - davranış kalıpları, öz düzenleme, yaşam tarzı;

2) kendine aşina olmak - davranış mekanizmalarında yönelim;

3) başka bir kişiye, başka bir kişinin davranışının anlamı ve anlamında bir işaret - yönelim olarak davranın;

4) kendine, kendi davranışının anlamı ve anlamında bir işaret - yönelim olarak davranın.

İnsan tarafından algılanabilen nesneler ve işaret-sembolik araçlar, belirli bir nesne sınıfını temsil etmeye başlar: "nesne-yansıtıcı". Bu, bu sınıfın diğer tüm nesnelerinin bilgisi için işaret-sembolik araçların kullanımına izin verir.

Her tarihsel anda, her işaret oluşumunun arkasında, belirli nesnelerle çalışmanın en iyi ve en etkili yollarının mekanizmaları vardır. Bu tür etkinlik biçimleri, özne tarafından çeşitli biçimlerde içselleştirilebilir:

1) nesnelerle eylem şemaları şeklinde;

2) nesnelerin görüntüleri ile eylem şemaları şeklinde;

3) dış işaret oluşumları ile eylem planları şeklinde;

4) sembolik oluşumların görüntüleri ile eylem şemaları şeklinde.

Bu tür eylem planları bir kişi tarafından öğrenilebilir:

1) üreme ve işleyiş düzeyinde;

2) yaratıcı kullanım, geliştirme ve iyileştirme düzeyinde.

İçselleştirme mekanizması şunları içerir:

1) toplu faaliyet biçimlerinden bireysel olanlara geçiş: bu tür faaliyetlerin diğer insanlarla birlikte uygulanması sürecinde dış pratik faaliyetlerin uygulanması için istikrarlı bireysel iç mekanizmaların oluşturulması;

2) maddi eylem biçimlerinden ideal olanlara geçiş: nesnelerle eylemlerden görüntüleri ile eylemlere ve bu tür eylemlerin ve görüntülerin yerine geçen eylemlere geçiş süreci - işaretler ve semboller.

DERS No. 17. Çocukların korkuları

Okul öncesi çağın sonunda, çocuğun davranışı çarpıcı biçimde değişmeye başlar. Daha önce bebek dikkatsizce oyunlara daldıysa, etrafta koşma ve hareket etme, gürültü yapma arzusu ana arzularından biriydi, eğer çevresinde meydana gelen olaylarla çok az ilgileniyorsa ve hala arasındaki ilişkiyi yakalayamıyorsa. fenomenler ve fenomenlerin aktığı kalıplar onun için hala erişilemezdi, o zaman çocuk yavaş yavaş dünyayı yasaları, karşılıklı bağımlılıkları, karşılıklı geçişleri, çelişkileri ve karmaşıklıkları ile kavrar. Ve dünyanın bu ilk kavrayışı, büyük ölçüde entelektüel denilen duygular tarafından teşvik edilir. Bu duygular, çevremizdeki dünyayı öğrenme sürecinde, bir kişinin hayatta karşılaştığı sorunları çözme sürecinde ortaya çıkar. Bu hem karmaşık veya anlaşılmaz bir fenomende sürpriz hem de henüz bilinmeyen yeni bir şey öğrenme arzusu ve bulunan çözümün doğruluğundan şüphe duyma ve yapılan keşiften sevinç, belirli bir sonucun geçerliliği hakkında güven veya belirsizlik. , vb. Listelenen duygular açık olmaktan uzaktır, içeriklerinde, karmaşıklıklarında farklılık gösterirler ve bu nedenle doğal olarak bir çocukta hemen ortaya çıkmazlar. Bazıları okul öncesi çağda oluşur ve tezahür eder, diğerleri ise sadece bir yetişkinde görülebilir.

Ama yine de, bebek anlaşılmaz ve bilinmeyene şaşkınlık, en basit, ama zaten bir sorunu çözmenin sevincini, meraklı bir öğrenme arzusunu, ilk, hala ürkek entelektüel eylemlerinden bir zevk hissi yaşamaya başlar. 4-5 yıl önce, oyunlar dışında neredeyse her şeye kayıtsız olan bebek aniden bizi tam anlamıyla sorularla bombalamaya başlar: "Ay neden şimdi yuvarlak, şimdi keskinleşiyor?"; "Yıldızlar nereden geliyor?"; "Peki ağaçları kim sallıyor?"; "Sınır nedir, neden korunuyor, yurtdışında kimler yaşıyor, nasıl bir sınır?"; "Balıklar suda neden yaşar ve sudan çekilirlerse neden ölürler? Nasıl ölür? Balık ne yer? Ahtapot aynı zamanda balık mıdır? Balina balık değil midir ve nasıl olur? bu mu?" Okul öncesi bir çocukta, gerçeği kavrama sürecinde, bu süreci heyecan verici derecede ilginç kılan duygusal bir bileşen vardır. Bu nedenle, çocuk sadece olayları gözlemlemez - nedenlerini bilmek ister, çevresinde neler olup bittiğini ve neden bu şekilde olduğunu bulmakla ilgilenir, başka türlü değil.

Çocuk, bir yetişkinin sözlerine güvenir, anne, baba, büyükannenin her şeyi bildiğine ve ne sorulursa sorulsun kapsamlı ve net bir cevap verebileceğine ikna olur.

Her şey çocuğu heyecanlandırır, her şeyin cevabını duymak ister ve bu nedenle yetişkinle dalga geçer: “Neden?”, “Neden?”, “Neden?”. Ve burada bir yetişkinin konumu kesinlikle açık olmalıdır: ya bu yaştaki bir çocuk için doğru, açık, anlaşılır bir cevap ya da bu olgunun yetişkinler için tamamen açık olmadığı gerçeğine bir gönderme ya da neyin ne olduğuna dair bilinçli bir peçe. çocuk henüz bilmemeli. Bazen, aynı zamanda, çocuğa ısrarla sorduğu şeyi açıklamak için ansiklopediye veya ilgili referans kitaplara, kitaplara bakmanız, kütüphaneye gitmeniz gerekir.

Ancak yine de, olgunun içeriğinin veya nedeninin bir yetişkinin yardımı olmadan çocuğun kendisi tarafından kolayca belirlenebildiği durumlarda, ısrarcı taleplerimiz basitçe gereklidir: “Ve bunu kendiniz düşünüyorsunuz”, “Dikkatli bakın kendin için, belki tahmin edersin”; "Kendin yapmayı dene, zaten yapabilirsin." Bu şekilde, çocukta bağımsız olarak bir şeyler öğrenme, bir şeyler tahmin etme, genel, doğal bir şey oluşturma, daha sonra ayrılmaz bir şekilde entelektüel duygularla bağlantılı olacak ve gelecekte ilginin, merakın temeli haline gelme arzusunu teşvik edeceğiz. ve ardından yaratıcılık. Ama bir çocuğun sorularına asla cevap veremezsiniz: "Beni rahat bırakın", "Beni aptal sorularınızla rahatsız etmeyin", "Meşgulüm öyleyse." Ve "sonra" artık gerekli değildir, çünkü bilgiye olan ilgi zamanında desteklenmezse, ısınır ve tutuşturulursa, o zaman çok geç olacaktır. Çocuğun bilgi için çabalaması iyidir, kendisi kitaplarda bir şey arar, başkalarına sorar. Peki ya bu tutkulu bilme arzusuna sahip değilse? İşte o zaman karşılaşacağız: “Bu nefret edilen kimyayı öğrenmek istemiyorum, problem çözmem, yoruldum”, “Savaş ve Barış okumayacağım - televizyonda izlediklerim yeter. ” Ve endişeleniyoruz, endişeleniyoruz, gergin, dehşete düşüyoruz: "Oğul okumak istemiyor! 10 dersi gerçekten bitirmek isterdim ama en azından 8'e geldim!"; "Kızım nedense on yıllık okulu bitirmek istemiyor, dinlendim - ticarete gideceğim: bu bütün gün tıka basa çalışmaktan daha ilginç!" Belki de bunun nedeni - çocuğun sorularına, ilgilerine, küçükken düşüncesizce bastırdığımız açgözlü ve ilgisiz bilme arzusuna kayıtsızlık?

Çocukta doğmakta olan bu bilgi duygusunu desteklemek, merak uyandırmak, bilinmeyene karşı bir şaşkınlık duygusu uyandırmak, yeniyi görme yeteneği, anlaşılmaz olanı anlama, belirsiz olanı anlamak için bağımsız bir arzu uyandırmak, bilinmeyeni kendi kendine bilinir kılmak. Bu tür duygular, çocuğun entelektüel arayışını daha da teşvik edecektir. Zaten okul öncesi çağda, düşünme süreci gelişmeye başlar ve daha sonra çocuğun ruhunda artan bir yer işgal edecek ve bu nedenle, düşünme süreciyle ayrılmaz bir şekilde bağlantılı olan entelektüel duygular çocuk için giderek daha gerekli olacaktır. İlgi alanlarının ve dolayısıyla yaşam hedeflerinin temeli olacaklar, sadece eğitim faaliyetlerini ve biliş sürecini değil aynı zamanda yaratıcılığı da teşvik edecekler. “Bir çocuğun zihinsel yaşamı bize ne kadar dengesiz ve titrek görünse de (özellikle ilk yıllarda), yine de “ikiden beşe” olan çocuğun dünyadaki en meraklı yaratık olduğunu ve çoğu insanın Bize yönelttiği sorular, yorulmak bilmeyen beyninin çevreyi bir an önce kavramaya duyduğu acil ihtiyaçtan kaynaklanıyor, "diye yazıyor. K. I. Chukovsky.

Ancak entelektüel duygular sadece okul öncesi çağda şekilleniyorsa, ahlaki olanlar zaten belirli bir “olgunluğa” ulaşır. Daha önce 6 yaşına kadar bir çocuğun kesinlikle bir şefkat duygusu gösterdiğini, bu duyguyu zaten yaşadığını ve etkisi altında çevresindeki insanlarla ilgili olarak buna göre hareket ettiğini söylemiştik. Okul öncesi çocuklarda, bir utanç duygusu da pekiştirilmeye başlar, vicdanın ilk unsurları, kişinin suçluluğunun akut bir deneyimi olarak oluşur, bir akran için sempati duygusu istikrarlı bir bağlanmaya dönüşür, çocuk akut bir şekilde annesinden ayrılıyor. , baba ve sevdikleriyle, akranlarıyla iletişimden mahrum kalmayı özlüyor, kırgın olabilir, arkadaşlarla ilişkilerde kıskançlık hissediyor, yani duygularının paleti giderek daha parlak ve çok renkli hale geliyor. Bütün bunlar, çocuğun yavaş yavaş bir kişinin özelliği olan tüm bu duygusal durumlara hakim olduğunu gösterir. Akranları, akrabaları, tanıdıkları ve yabancılarla iletişimde çocuk çeşitli duygular yaşar: sevinç, küskünlük, öfke, korku, üzüntü, şefkat, acıma, utanç vb. Bazıları geçicidir, geçicidir, bazıları çocuğun hafızasında iz bırakır. psişe , diğerleri sıkı ve tamamen sabittir ve uzun bir süre sonra kendilerini hissettirebilirler. Özellikle çoğu zaman bu bir korku duygusu ile olur. Özel pedagojik literatürde, çocuklarda korku duygusunun tezahürüne ilişkin gerçekler, tıbbi literatürde, bu tür korkuların bir sonucu olarak çocukların sinirliliği yeterince ayrıntılı olarak açıklanmaktadır. Bu duygunun ilk belirtileri (veya henüz hissetmemiş olabilir mi?) çok küçük bir çocukta ortaya çıkar: Keskin bir sesten korkabilir, onun için bazı yeni ve olağandışı durumlarda korku yaşayabilir, hatta beklenmedik bir şekilde korkabilir. bilinen bir nesnenin görünümü. Çocuk geliştikçe korku duygusu kaybolmaz, sadece değişir ve başka nesnelere geçer. Evet, gerçekten de, bazı korkular çocuklar büyüdüğünde geçer, ancak bazıları kalır ve uzun süre kalır.

Yetişkinlerin anılarından kendi bebeğimizi daha iyi anlayabilir ve kendimiz için bazı dersler alabiliriz. Öncelikle çocuğun yaşadığı korkunun o kadar da masum bir duygu olmadığı ve eğer bebek ağlarsa, dinlenirse, duygulanım durumuna gelirse onu şu an için sürüklemeye gerek var mı diye düşünmeye değer. aşı, bir eylem için uzun ve kapsamlı bir şekilde azarlamak veya dövmek gerekli olup olmadığı, sonsuz korku içinde tutmak gerekli olup olmadığı. Sonuçta, bilinmeyen bir şekilde, sıklıkla yaşanan korku ve özellikle ceza korkusu ise, yavaş yavaş “yayılır”, çocuğun inisiyatifini, iradesini engeller, özgürlüğünü kısıtlar, bağımsızlığı ve özgüveni öldürür. Güçlü bir korku duygusu, çocuğun ruhuna sonsuza dek "delip geçebilir", bir kişi yalnızca gerçek durumlarda değil, aynı zamanda hayali olanlarda da akut korku saldırıları yaşayacaktır. Tabii ki, bir çocuğun korkabileceği ve ne yazık ki biz ebeveynlerin basitçe öngöremediği birçok durum vardır: bir köpek aniden bir çocuğa saldırdı, ormanda bir yılan gördü, bir fırtınadan korktu. , o karanlık bir odada korktu. Ama bize tabi olan durumlar da var. Elbette, bir çocuğu her önemsiz olay için cezalandırmaya değmez, bırakın onu dövmeyi, her kötü not için bir çocuğu ağır cezalara maruz bırakmamalısınız, kötü ilerlemenin nedenlerini bulmaya çalışmak daha iyidir. Küçük bir çocuğu evde, özellikle de alacakaranlığın erken geldiği kış aylarında yalnız bırakıp bırakmayacağınızı düşünmeye değer. Çocuğu enjeksiyonlarla, doktorlarla, polisle korkutmaya gerek yok - böyle bir önlemin olumlu sonuçlar vermesi pek mümkün değil. Yine de, bizler, bir çocuğu neyin korkutabileceğini anlayamadığımızdan, zalimliğimizden veya basit dikkatsizlikten dolayı çocuklarda birçok korkuya neden oluyoruz. Çocuğunuza karşı davranışlarınızda korkularına neden olan bir şey olup olmadığını düşünün. Çocuklarda nevroz, kekemelik, uykusuzluk, asabiyet gibi rahatsızlıkların nedeninin korkaklık, çekingenlik, kendine ve yeteneklerine karşı güvensizlik gibi karakter özelliklerinin, bu şiddetli duygusal korku deneyimlerinde yattığına dair birçok kanıt vardır. çocuk hayatında, insanlarla iletişim kurmada veya çevredeki gerçekliği algılamalarında deneyimledi.

Ebeveynler sıklıkla bir nöropsikiyatriste başvururlar ve büyük bir köpek çitin arkasından atlayıp yüksek sesle havladıktan sonra çocuğun kekelemeye başladığını veya “gerginleştiğini” açıklar; bir başkası gece uyanmaya başladı, annesini aradı, bir keçi onu kovaladıktan sonra çığlık attı; üçüncüsü, ağabeyin içi dışı bir koyun derisi paltosuna dönüşüp bir ayı gibi kükremesinden sonra yaramaz. Uzun bir süre, bir çocukta nevroz nedeninin, özellikle zayıf bir sinir sistemi olan, etkilenebilir, hassas bir çocukta, yalnızca korku olduğuna inanılıyordu. Bununla birlikte, bir çocukta bir nevroz çoğunlukla psişik bir travma veya korkudan sonra gelişse de, sinir krizinin nedenleri daha karmaşıktır ve tüm eğitim süreci ile bağlantılıdır. Birçoğunun eğitimdeki hatalardan kaynaklandığı ortaya çıktığından, bu nedenler üzerinde daha ayrıntılı durmak mantıklıdır. Bir çocukta korkuya neden olabilecek yeterince olay vardır, ancak ilginçtir ki, her çocuk aynı olayı bir korku duygusu olarak tanıyamaz ve dahası, korkuya neden olan genellikle olayın kendisi değil, bu korkutucu değerlendirmedir. ona yetişkinler tarafından verilir. Bu nedenle, durumun çocukta gerçekten korku hissine neden olabileceği durumlarda bile ebeveynlerin sakin bir tepkisi gereklidir. Sonuçta, çocuklar biz yetişkinlerden daha cesurlar: balkondan düşmekten, merdivenlerin korkuluklarından sarkmaktan, yuvarlanmaktan hiç korkmazlar, salıncakta yüksekten uçarlar. Çocuklar sadece tehlikelerin henüz farkında olmadıkları için korkmazlar - mesafeleri takdir etmezler, acıyı tahmin etmezler, düşebileceklerini anlamıyorlar. Bir çocuk ateşin yanında sakince durabilir, ancak en az bir kez yanık acısını yaşaması yeterlidir, böylece sıcak olan her şeyden korkar. Tabii ki, olası tehlikeleri önceden uyarmalıyız: "sobaya yaklaşmayın", "kibritlere dokunmayın", "pencereden inin, yoksa düşersiniz", "köpeği kızdırmayın - ısırır. " Bütün bunları sakince söylüyoruz, çocuğa arkadaşça ve erişilebilir bir şekilde açıklıyoruz. Ancak korkumuzu gösterdiğimiz anda, kaygıyı, kaygıyı keşfederiz ve bizden sonraki çocuk duygusal bir korku durumu yaşayabilir. Doktorlar, çocukları sinir krizlerinden korumak için, çocuğu korkutabilecek her türlü olayı mümkün olduğunca sakin bir şekilde tedavi etmeyi, içlerinde korkunç bir şey olmadığını, çocukları korkutmamayı, mümkünse yerine getirmeye çalışmayı tavsiye ediyor. Çocuğun makul talebi, sakin bir şekilde ifade edilir ve aynı zamanda, gergin tezahürlerin ona hiçbir zaman fayda sağlamadığını dikkatlice izleyin.

Tıp literatürü ayrıca çocuklarda sözde obsesif korkuları tanımlar. Ancak çocuk, tüm duygulanım belirtileri (titreme, solgunluk, genişlemiş öğrenciler, soğuk ekstremiteler vb.) ile akut bir durum yaşamıyorsa, o zaman gerçekten korkamazsınız - burada nevrotik bir şey yoktur. Ancak korku gerçekten müdahaleciyse ve çocuk ondan kurtulamıyorsa, kendisine korku veren nesnelerle her karşılaştığında korkudan titriyorsa, o zaman bir nöropsikiyatriste başvurmak gerekir. Bu da önemlidir çünkü yakında çocuk okula gidecektir.

1 yıllık, 3 ve 7 yıllık kişilik krizleri çocuğun daha da gelişmesi için büyük önem taşır. Bu nedenle yetişkinlerin bu dönemde çocuğa anlayışlı ve sabırlı davranması çok önemlidir. Bunu yapmak için, çocukla iletişimde aşırılıklardan kaçınmanız önerilir (bebeğin her şeyi yapmasına veya her şeyi yasaklamasına izin veremezsiniz). Davranış tarzını tüm aile üyeleriyle koordine etmek önemlidir. Çocuğa ne olduğunu görmezden gelmek mümkün değil, ama aynı zamanda anne ve babasının ve diğer akrabalarının onunla ilgilenmekten başka işleri olduğunu ve bazı sorunları çözmesine yardımcı olabileceğini ona açıklamaya çalışmalı. . Çocuğa, özerkliğini hissetmesi için kendi başına görevler vermesi önemlidir. İnisiyatifini teşvik etmek, onu teşvik etmek (değilse) gereklidir. Ancak aynı zamanda çocuk, kendisi için önemli bir yetişkinin desteğini ve onayını her zaman hissetmelidir. Yasakların ve sesi yükseltmenin en etkisiz eğitim araçları olduğu unutulmamalıdır ve onlarsız yapılmaya çalışılmalıdır.

Çocuk biraz büyüdüğünde, çocuğun tanıdık çevresini genişletmek, daha sık ona diğer yetişkinler ve akranlarla iletişim ile ilgili talimatlar vermek önemlidir. Aynı zamanda çocuğun özgüveni de güçlendirilmelidir. Ancak çocuğun davranış ve eylemlerinde yetişkinleri taklit ettiğini ve ona iyi bir kişisel örnek olmaya çalıştığını hatırlamalıyız. Bununla birlikte, tüm bunlar ancak çocuğun bir yetişkinle (ebeveyn) yakın bir duygusal teması varsa mümkündür.

Okula gitmek, bir çocuğun hayatında bir dönüm noktası olarak kabul edilir. Daha önce, okul öncesi dönemde, çocuklar kendilerini pratik olarak özgür görürlerse, o zaman okulda, öncelikle örgütsel nitelikte olmak üzere hemen bir takım özel gereksinimler sunulur. Hayatları bir kurallar sistemine tabidir. Çocuk sadece düzenli olarak yeni bilgiler, yeni bilgiler, bazen çok büyük miktarda almakla kalmamalı, aynı zamanda öğretmenlere, ebeveynlere ve sınıf arkadaşlarına karşı belirli bir sorumluluk taşımalıdır. Bütün bunlar elbette stresli durumlara yol açar. Bütün çocuklar bunu farklı yaşarlar. Bazı insanların yeni bir ortama alışması uzun zaman alır.

İlkokul çağının ana neoplazmı, soyut sözel-mantıksal ve akıl yürütme düşüncesinin yanı sıra çocukların davranışlarını keyfi olarak düzenleme ve kontrol etme yeteneğidir. Birincisi, çocuğun bilimsel kavramlarda daha fazla ustalaşmasına ve onlarla çalışmasına yardımcı olur. İkincisi ise çocuğun kişiliğinin önemli bir niteliği haline gelir.

Okul öncesi çağda, bilinçli bir davranış kontrolü vardır, ancak istemli eylemler genellikle kasıtsız eylemlerle serpiştirilir. Ayrıca bu dönemde hedefi spot ışığında tutma yeteneği ortaya çıkar.

Ayrıca öz-düzenleme gelişir, çocuklar davranışlarını bir dereceye kadar kontrol etmeyi öğrenirler. Yansıtma, yani çocuğun ne yaptığını anlama ve her bir eylemi için tartışma yeteneğini geliştirir. Dahili bir eylem planı var. Okuma, yazma becerileri, matematiksel hesaplamalar yapma yeteneği biriktirilir.

Kendine güven de oluşur veya tersine, zorluklar durumunda kendinden şüphelenir. Aynı aşamada, benlik saygısı seviyesi oluşur. Takımda, sınıfta, yeni otoritelerde yeni ilişkiler var. Çoğu zaman öğretmendir. Oyunlar ikincil bir konuma sahiptir. Bu zamanda, ev işi becerilerinde ustalaşmak için çocuk ev içi ve sosyal hizmette aktif olarak yer almalıdır.

DERS No. 18. Ailenin ve yetiştirmenin kişilik oluşumu üzerindeki etkisi

aile EğitimiAilenin çocukla ilgili temel işlevi olarak, yetiştirilen çocuk için normatif, etik, ahlaki, zihinsel bir temel oluşturan ve aşılayan bir sistemdir.

Çocuğun yaşamının ilk aşamalarında aile, çocuğun tüm yaşam aktivitesini ve gelişimini etkileyen baskın yapı olarak hareket eder. Aşağıdaki görevleri gerçekleştirir:

1) çocuğun optimal büyümesi ve gelişmesi için koşullar yaratmak;

2) çocuğun sosyo-ekonomik, psikolojik, agresif-fiziksel faktörlerden korunması;

3) bir aile oluşturmak, içinde refahı korumak, yaşlılara karşı doğru tutum ve bu ailenin zaten var olan düzeninin örneğini kullanarak çocukların yetiştirilmesi için sezgisel öğrenme;

4) kendine saygı, kendine yeterlilik, benlik saygısı eğitimi.

Aile eğitiminin kendisi de karmaşık bir sistemdir ve aşağıdaki ilkelere sahiptir:

1) çocuk, ailenin eşit bir üyesi olarak ailenin işleyişine ve rutinine dahil olmalıdır;

2) eğitim, güvenilir bir ortamda makul ve insancıl bir şekilde yürütülmelidir;

3) eğitim ilkeleri birbiriyle çelişmemelidir (ilkeler farklı üyeler tarafından ifade edilse bile);

4) Yetiştirme sürecinde her aile üyesi çocuğa gerekli konularda yardımcı olmalıdır.

5) Çocuğa kararsız bir kişisel norm ve düzen sistemine sahip bir kişi olarak davranın, ondan imkansızı talep etmeyin, barışını mümkün olan her şekilde koruyun, aile içinde sağlıklı ve sakin bir atmosfer yaratın.

Aile eğitiminde ilkelerin yanı sıra yöntemler de ayırt edilir. İlk olarak, kişisel bir örnek. Örneğe ek olarak, yöntemler arasında güven, sevgi, görev, gelenekler, kontrol, mizah, övgü, empati, tartışma, empati vb.

Aile, eğitimi gerçekleştirir ve çocukta kişiliğin zihinsel, fiziksel, ahlaki, ahlaki, etik yönlerini geliştirir.

Fiziksel cezanın bir eğitim önlemi olarak kullanılması kabul edilemez. Güç kullanımı, bir çocukta psikolojik, fiziksel, ahlaki komplekslerin ve yaralanmaların gelişmesine yol açar, bu da çocuğun hem ebeveyni cezalandıran hem de diğer insanlarla iletişiminin karmaşıklığına yol açabilir. Çocuk içine kapanık, ani, inanılmaz hale gelebilir. Bu fenomen, adı verilen ayrı bir fenomen olarak öne çıkıyor. çocuk istismarı sendromu.

Psikolojide, çeşitli aile türleri geleneksel olarak ayırt edilir:

1) müreffeh bir aile;

2) dağılmakta olan bir aile;

3) parçalanmış aile;

4) aile çatışıyor;

5) aile eksik.

Varlıklı aile - hiper velayet uygulayan bir aile. Bu tür ailelerdeki çocuklar, kural olarak, titiz, kaprisli, çocuksu, dünyevi ilkeleri zayıf bir şekilde özümser.

dağılan aile ayrıca aşırı koruma ile karakterizedir. Bu ihmali doğurur; Çocuklar sosyal beceriler geliştirmezler. Bu çocuklar parazit olarak büyüyorlar.

parçalanmış aile, duygusal reddedilme ile karakterizedir (Külkedisi gibi yetiştirme). Çocuk sevilmez veya ona hiçbir şekilde duygu göstermez. Çocuklar takıntılı hale gelir, bazı çocuklar küser, yetişkinlerden intikam alır. Bu tür çocuklar, sevgiyle çevrili oldukları muhteşem fanteziler dünyasına giderler.

çatışma ailesi çelişkili yetiştirme ile karakterizedir. Çocuklar iki yüzlü hale gelir, bakış açısını desteklemek için yararlı olan ebeveynin tarafını tutar ve nihayetinde bir nevroz kazanır.

tamamlanmamış aile kuru ve sıkı bir yetiştirme ile karakterizedir. Çocuklar takıntılı hale gelir ve sertleşir.

Ailedeki herhangi bir çatışma, deformasyonundan bahsetmemek, çocuğun ruhunu olumsuz etkiler. İki tür aile deformasyonu vardır: yapısal и psikolojik.

yapısal deformasyon - Aile bütünlüğünün ihlali, ebeveynlerden birinin ölümü, aile üyelerinden birinin evden ayrılması, ebeveynlerin boşanması vb.

psikolojik deformasyon - Değerler sisteminin bütünlüğünün ihlali, normatif olmayan tutumların varlığı, aile bireylerinin birbirlerini yanlış anlamaları, aile üyelerinden birinin uyuşturucu veya alkol bağımlılığı, bir tarikata katılması, ebeveynlerin boykot etmesinden kaynaklanabilir. birbirine vb.

Çocuğun gelişiminde annenin etkisi çok önemlidir. Aşağıdaki anne türleri vardır:

1) anne"Kar Kraliçesi" - anne soğuk, zaptedilemez, emredici, kararlı;

2)"Prishibeev'in altında" - anne, sürekli cezalandırıcı, kaba, genellikle fiziksel cezaya başvurma;

3) anne-"tavuk" - Muhafız;

4) anne "Prenses Nesmeyana" - ders vermeyi seven, her zaman bir şey için endişelenen, ironik bir ilke annesi;

5)"deli anne" - eksantrik bir anne, sinekten bir fil yapan, nevrotik;

6) anne-"ebedi çocuk" - durumu sürekli dramatize eder, bağımlı, dokunaklı. Çocuğunu kefaletle daha güçlü birine verir, sorumluluk almaya hazır olan herkese.

Psikolojide, beş ebeveynlik tarzı ayırt edilir:

1) авторитарный - çocuğun iradesinin tamamen bastırılması, eylemlerinin ebeveynler tarafından tam kontrolü, bağımsızlığın kısıtlanması, fiziksel ceza kullanımı. Böyle bir ailede, bir çocuk ahlaki olarak depresif, inisiyatif eksikliği, her şeyde başkalarına güvenerek büyüyebilir. Bir çocuğun bu yetiştirme tarzına direnmeye çalışması durumunda, evden erken ayrılır, ailesiyle ilişkilerini sürdürmeyi bırakır, onlardan tamamen bağımsızdır;

2) demokratik - ebeveynler çocuğun herhangi bir girişimini destekler (makul sınırlar dahilinde), ona mümkün olan her türlü yardım verilir. Çocuk, ailenin tam teşekküllü bir üyesi olarak hareket eder, ancak sırayla eylemlerinden, disiplininden, itaatinden sorumlu olması gerekir;

3) müsamahakar- Çocuğun herhangi bir eylemine ve girişimine küçümseyici tutum. Kendine vermek. Kısıtlama yok. Çocuğun yetiştirilmesinde yer alma, onu destekleme ve himaye etme, deneyimlerini onunla paylaşma isteksizliği. Çocuk böyle bir tutumu kayıtsızlık olarak algılar, ebeveynlerinden uzaklaşır, ona olan saygısını kaybeder. Daha güçlü bir kişinin etkisi altına girmek mümkündür;

4) Muhafız - çocuk, aşırı koruma ve vesayet ile ilgili tüm kararların ebeveynler tarafından kabul edilmesi. Ebeveynler için çocuğun hayatı aşırı kaygıya neden olur, çocuğu korumak için mümkün olan her şekilde dener, onun için ortaya çıkan tüm zorlukları çözer. Bu bağlamda çaresiz, kendi başına karar veremeyen, şımarık, akranlarıyla tam olarak iletişim kuramayan büyür. Güçlü bir şekilde gelişmiş benmerkezcilik duygusu;

5) kaotik - eğitim önlemlerinin öngörülemezliği ve parçalanması. Tek bir yönün olmaması, çocuğun gereksinimlerinde anlaşmazlık. Böyle bir ailede çocuğun kaygısı, kendinden şüphe duyması, dürtüselliği artar, benlik saygısı azalır, özdenetim yavaşlar ve sorumluluk duygusu zayıf gelişir.

DERS No. 19. Ontogenezde psişenin gelişimi. Çocuğun ruhunun gelişiminin itici güçleri

İnsan ruhunun gelişiminin itici gücü, bir insanı günlük yaşamda çevreleyen ve çevreleyen dünyanın ayrılmaz bir parçası olan kültürel, sosyal, aktivite faktörlerinin varlığıdır. İnsan ruhunun gelişimi ve oluşumu onu hayvanlar kategorisinden akıllı düşünürler kategorisine alır. Ve ruhun oluşum sürecini oluşturan insanlığın tarihi ve kültürel bilgi ve deneyiminin aktarımı, insan faaliyetinin yapısını, kişisel bileşenini kökten değiştirir.

Psişenin gelişim süreci, insan bireyi tarafından aşağıdaki aşamaların geçişini ima eder:

1) insan vücudunun (araçların) işlevselliğini artıran nesneleri üretme ve kullanma yöntemlerine hakim olmak;

2) insanlığın kültürel kazanımlarını kullanma becerisinin kazanılması;

3) bilincin yapılandırılması ve zihinsel ve duygusal süreçlerin rasyonel yönetimi için işaret-konuşma araçlarının incelenmesi ve uygulanması;

4) kişisel organizasyon yöntemlerine hakim olmak, kendi davranışlarını düzenlemek;

5) kişilerarası ve sosyal etkileşim yollarına hakim olmak.

Bir kişinin bilişsel gelişim düzeyi, genellikle bir kişinin edinilen deneyimi kişilerarası ve sosyal etkileşimi organize etmek için kullanma, öğrenilen bilgileri işaret-sembolik araçlar şeklinde uygulama yeteneğini ifade eder.

Edindiği geniş bilgi yelpazesini ve gelişmiş kişilerarası etkileşimi kullanarak, sonraki başarılarıyla kendisi için hedefler belirleyebilen bir kişiye, kişisel olarak mükemmel bir kişi denilebilir.

Bir kişi, eğitim ve yetiştirme sürecinde çok çeşitli beceri ve bilgiler edinir.

Çocuğun gelişimi sırasında, yaşamının belirli koşullarının etkisi altında, insan ilişkileri sisteminde işgal ettiği yer değişir. Göre A.N. Leontiev, okul öncesi çocukluk, insan gerçekliğinin çevreleyen dünyasının çocuktan önce açıldığı bir yaşam dönemidir. Artık etrafındaki dünyaya nüfuz ediyor, onu etkili bir biçimde yönetiyor. Bu dönemde çocuk, çevresindeki insanlara bağımlılığını yaşar, yaşam gereksinimleri yetişkinler tarafından karşılanır ve çevresindeki insanların davranışlarına yüklediği gereksinimleri hesaba katmak zorundadır. Bir çocuğun hayatının bu döneminde, etrafındaki insanların dünyası, adeta onun için iki daireye ayrılır. İlk daire, dünyanın geri kalanıyla olan ilişkisini belirleyen yakın insanlardan oluşur. İkinci daire, ilk küçük dairede kurulan ilişkilerinin çocuk için aracılık ettiği diğer tüm insanlardan oluşur. Bu sadece bir ailede çocuk yetiştirme koşullarında olmaz. Evde yetiştirilen bir okul öncesi çocuk anaokuluna gönderilse ve çocuğun yaşam tarzı değişse bile, psikolojik olarak çocuğun aktivitesi ana özelliklerinde aynı kalır. Bu yaştaki çocukların öğretmenle ilişkisi tuhaftır, çocuğun kişisel olarak kendisine dikkat etmesi gerekir, genellikle akranlarıyla ilişkilerinde arabuluculuğuna başvurur. Bu nedenle, öğretmenle olan ilişkinin, iletişiminin küçük, samimi bir çemberine dahil olduğunu söyleyebiliriz.

Okul öncesi bir çocuk iyi okuyabilir, bilgisi nispeten büyük olabilir. Ama bu, onun içindeki çocuksu, gerçekten okulöncesini silmez ve silemez. Çocuğun yaşamla temel ilişkisi yeniden düzenlenirse, örneğin, küçük bir kız kardeşi kollarında olacak ve anne, yetişkin yaşamına katılan bir yardımcı olarak ona dönecek, o zaman çocuğun genel zihinsel yapısı. çocuk değişecek. Normal durumlarda, okul öncesi çocukluktan zihinsel yaşamın gelişimindeki bir sonraki aşamaya geçiş, çocuğun okula başlamasıyla bağlantılı olarak gerçekleşir. Bu olayın önemi çok büyük, çocuğun yaşam ilişkilerinin tüm sistemi yeniden inşa ediliyor. Artık sadece ebeveynlere ve eğitimcilere değil, topluma karşı da görevleri var. Bunlar, yaşamındaki yeri, sosyal işlevi ve rolü ve dolayısıyla gelecekteki tüm yaşamının içeriğinin yerine getirilmesine bağlı olduğu görevlerdir. Genellikle çocuk bunu öğretmeye başlamadan çok önce bilir. Bununla birlikte, bu talepler onun için ancak çalışmaya başladığında gerçek ve psikolojik olarak etkili bir anlam kazanır ve ilk başta hala çok somut bir biçimde - öğretmenin talepleri şeklinde - ortaya çıkar. Bir çocuk ders hazırlamak için oturduğunda, gerçekten önemli bir şey yapmakla meşgul hisseder. Çocuğun günlük yaşamda kapladığı gerçek yer, çevresindeki yetişkinler, ailesinin yaşamında değişmektedir.

A.N. Leontiev Çocuğun, ruhunun gelişimindeki itici güçler sorununun çözümüne yaklaşmaya çalışırken, sosyal ilişkiler sisteminde çocuğun işgal ettiği yerdeki değişimin dikkat edilmesi gereken ilk şey olduğuna dikkat çekti. Ancak bu yer kendi içinde gelişmeyi belirlemez; sadece ulaşılan aşamayı karakterize eder. Çocuğun ruhunun gelişimini doğrudan belirleyen şey, yaşamının kendisidir, bu yaşamın gerçek süreçlerinin gelişimi, başka bir deyişle, çocuğun hem dış hem de iç etkinliğinin gelişimi. Leontiev, çocuğun ruhunun gelişimini incelerken, yaşamının belirli koşullarında şekillendiğinden, etkinliğinin gelişiminin bir analizinden yola çıkılması gerektiğine inanıyordu. Ancak böyle bir yaklaşımla, hem çocuğun yaşamının dış koşullarının hem de sahip olduğu eğilimlerin rolü açıklığa kavuşturulabilir. Bir bütün olarak yaşam ya da etkinlik, mekanik olarak bireysel etkinliklerden oluşmaz. Bazı faaliyetler bu aşamada öncüdür ve kişiliğin daha da gelişmesi için daha büyük önem taşır, diğerleri daha az önemlidir. Bazıları gelişmede önemli bir rol oynarken, diğerleri ikincil bir rol oynar. Bu nedenle, psişenin gelişiminin genel olarak aktiviteye değil, lider aktiviteye bağımlılığı hakkında konuşmak gerekir. Bir aşamadan diğerine geçişin bir işareti, tam olarak önde gelen faaliyet türündeki, çocuğun faaliyetle olan lider ilişkisindeki değişikliktir. Öncü faaliyetin bir işareti, yalnızca nicel göstergeler değildir. Liderlik faaliyeti, yalnızca belirli bir gelişim aşamasında en sık karşılaşılan faaliyet değildir. önde gelen gerçeklik - bu, aşağıdaki özellikle karakterize edilen bir faaliyet türüdür: başka, yeni faaliyet türlerinin ortaya çıktığı ve içinde farklılaştığı bir faaliyettir. Örneğin, ilk olarak okul öncesi çocuklukta ortaya çıkan kelimenin daha dar anlamıyla öğrenme, ilk olarak oyunda, yani tam olarak bu gelişim aşamasında öncülük eden aktivitede ortaya çıkar. Çocuk oynayarak öğrenmeye başlar.

Öncü aktivite - bu, belirli zihinsel süreçlerin oluşturulduğu veya yeniden oluşturulduğu bir faaliyettir. Örneğin, oyunda ilk kez çocuğun aktif hayal gücü süreçleri, öğretimde - soyut düşünme süreçleri oluşur. Bundan, tüm zihinsel süreçlerin oluşumunun veya yeniden yapılandırılmasının yalnızca lider faaliyet içinde gerçekleştiği sonucu çıkmaz. Bazı zihinsel süreçler, doğrudan ana faaliyetin kendisinde değil, aynı zamanda genetik olarak onunla ilişkili diğer faaliyet türlerinde de oluşturulur ve yeniden inşa edilir. Örneğin, rengin soyutlanması ve genelleştirilmesi süreçleri okul öncesi çağda oyunun kendisinde değil, çizim, renk uygulaması vb.

Öncü aktivite - bu, belirli bir gelişim döneminde çocuğun kişiliğinde gözlemlenen temel psikolojik değişikliklerin en yakın şekilde bağlı olduğu aktivitedir. Örneğin, bir okul öncesi çocuğun sosyal işlevleri ve buna karşılık gelen insan davranış normlarını savunduğu oyundadır ve bu, kişiliğinin oluşumunda önemli bir andır.

Bu nedenle, A. N. Leontiev'in belirttiği gibi, önde gelen aktivite, gelişimi, gelişiminin belirli bir aşamasında çocuğun kişiliğinin zihinsel süreçlerinde ve psikolojik özelliklerinde büyük değişikliklere neden olan böyle bir aktivitedir.

Çocuğun ruhunun gelişim aşamaları, yalnızca çocuğun önde gelen faaliyetinin belirli bir içeriği ile değil, aynı zamanda zaman içinde belirli bir sıra ile, yani çocukların yaşı ile belirli bir bağlantı ile de karakterize edilir. Ne aşamaların içeriği, ne de bunların zaman içindeki ardışıklığı, kesin ve değişmez bir şey değildir. Her yeni nesil gibi, belirli bir kuşağa ait olan her birey, belirli yaşam koşullarını önceden hazırlanmış bulur. Faaliyetinin şu veya bu içeriğini mümkün kılarlar. Bu nedenle, çocuğun ruhunun gelişiminde belirli bir durağanlık gözlemlemek mümkün olsa da, aşamaların içeriği, çocuğun gelişiminin içinde ilerlediği somut tarihsel koşullardan hiçbir şekilde bağımsız değildir. Öncelikle bu koşullara bağlıdır. Somut tarihsel koşulların etkisi, hem belirli bir bireysel gelişim aşamasının somut içeriğini hem de bir bütün olarak zihinsel gelişim sürecinin tüm seyrini etkiler. Örneğin, bir kişinin sosyal ve çalışma yaşamına katılımı için hazırlanması olan bu gelişme döneminin süresi ve içeriği - eğitim ve öğretim dönemi - tarihsel olarak her zaman aynı olmaktan uzaktı. Bu süre çağdan çağa değişmekte, toplumun bu dönemdeki gereksinimleri arttıkça uzamaktadır. Bu, gelişim aşamalarının zaman içinde belirli bir şekilde dağılmış olmasına rağmen, yaş sınırlarının içeriklerine bağlı olduğu ve bunun da çocuğun gelişiminin gerçekleştiği somut tarihsel koşullar tarafından belirlendiği anlamına gelir. Bu nedenle, gelişim aşamasının içeriğini belirleyen çocuğun yaşı değildir, ancak aşamanın yaş sınırlarının kendisi, içeriğine ve sosyo-tarihsel koşullardaki değişikliklerle birlikte değişime bağlıdır. Bu koşullar, çocuğun ruhunun gelişiminde belirli bir aşamada ne tür bir faaliyete öncülük edeceğini belirler. Çocuğu doğrudan çevreleyen nesnel faaliyetin ustalığı, çocuğun daha geniş bir fenomen ve insan ilişkileri yelpazesinde ustalaştığı oyun, okulda sistematik öğrenme ve daha sonra özel hazırlık veya emek faaliyeti - işte önde gelen faaliyetlerin ardışık değişimi, liderlik belirlenebilen ilişkilerdir.

Çocuğun önde gelen faaliyet türü ve çocuğun sosyal ilişkiler sisteminde işgal ettiği gerçek yer birbiriyle bağlantılıdır. Bu yerdeki değişiklik ve çocuğun önde gelen faaliyetindeki değişiklik de birbiriyle yakından bağlantılıdır. A. N. Leontiev'e göre, en genel biçimde, bu sorunun cevabı, gelişim sürecinde, çocuğun etrafındaki insan ilişkileri dünyasında işgal ettiği eski yerin, onun tarafından, onun kendi özelliklerine karşılık gelmediğini anlamaya başlamasıdır. yetenekleri ve o bunu değiştirmeye çalışıyor. . Çocuğun yaşam biçimi ile bu yaşam biçimini zaten belirlemiş olan olanakları arasında açık bir çelişki vardır. Bu doğrultuda faaliyetleri yeniden yapılandırılmaktadır. Böylece zihinsel yaşamının gelişiminde yeni bir aşamaya geçiş yapılır.

Krizler - 3 yıllık kriz, 7 yıllık kriz, ergenlik krizi, gençliğin krizi - her zaman bir aşama değişikliği ile ilişkilidir. Bu değişimler, çocuğun bir aşamasından diğerine geçişleri için kesinlikle içsel bir gereklilik olduğunu canlı ve açık bir biçimde gösterirler. (A.N. Leontiev'in materyallerine dayanarak.)

DERS No. 20. Önde gelen faaliyetin değiştirilmesi

Faaliyetler - bunlar, bir kişinin dünyayla şu veya bu ilişkisini yürüten, bunlara karşılık gelen özel bir ihtiyacı karşılayan süreçlerdir. Bu süreçler, psikolojik olarak, verili sürecin bir bütün olarak (öznesinin) yönlendirildiği şeyin, özneyi bu etkinliğe sevk eden amaç, yani güdü ile örtüşmesi gerçeğiyle karakterize edilir. A.N. Leontiev Aktivitenin önemli bir psikolojik özelliğinin, özel bir zihinsel deneyimler sınıfının özellikle aktiviteyle - duygular ve duygularla - ilişkilendirilmesi olduğuna dikkat çekti. Bu deneyimler ayrı özel süreçlere bağlı değildir, her zaman dahil oldukları aktivitenin konusu, seyri ve kaderi tarafından belirlenir.

A. N. Leontiev'e göre, eylem adı verilen süreçler etkinlikten farklıdır. Eylem - bu, güdüsü konusuyla (yani yönlendirildiği şeyle) örtüşmeyen, ancak bu eylemin dahil olduğu faaliyette bulunan böyle bir süreçtir.

Etkinlik ve eylem arasında özel bir ilişki vardır. Faaliyetin nedeni, hareketin konusuna (amacına) kayabilir. Sonuç olarak, eylem aktiviteye dönüşür. Bu nokta son derece önemli görünüyor. Bu şekilde yeni etkinlikler doğar, gerçeklikle yeni ilişkiler ortaya çıkar. Bu süreç, tam olarak, önderlik faaliyetindeki değişikliklerin ortaya çıktığı ve sonuç olarak, bir gelişme aşamasından diğerine geçişlerin gerçekleştiği o somut psikolojik temeli oluşturur.

Önde gelen aktivitedeki değişiklik, çocuğun ruhunun gelişimini karakterize eden diğer değişikliklerin temeli olarak hizmet eder. A. N. Leontiev'in sonuçlarına göre, bir eylemin ortaya çıkması için, nesnesinin (dolaysız hedefin), bu eylemin dahil olduğu faaliyetin güdüsü ile ilgili olarak gerçekleştirilmesi gerekir. Bir ve aynı eylemin amacı, içinde ortaya çıktığı belirli güdüye bağlı olarak farklı şekillerde tanınabilir. Bu da özne için eylemin anlamını değiştirir. Çocuğun ders hazırlamakla meşgul olduğunu ve kendisine verilen bir problemi çözdüğünü varsayalım. Elbette, eyleminin amacının bilincindedir. Onun için gerekli çözümü bulmak ve onu yazmaktan ibarettir. Eyleminin amacı budur. Bu hedef nasıl tanınır, yani verilen eylemin çocuk için anlamı nedir? Bu soruyu cevaplamak için, çocuğun verilen eyleminin hangi aktiviteye dahil olduğunu veya neyin aynı olduğunu, bu eylemin amacının ne olduğunu bilmek gerekir. Belki de buradaki amaç aritmetik öğrenmektir; belki öğretmeni üzmemek için; belki, sonunda, sadece yoldaşlarla oynama fırsatını elde etmek için. Nesnel olarak, tüm bu durumlarda amaç aynı kalır: belirli bir sorunu çözmek. Ancak bu eylemin çocuk için anlamı her seferinde farklı olacaktır; bu nedenle, eylemleri psikolojik olarak farklı olacaktır. Eylemin dahil olduğu etkinliğe bağlı olarak, bir veya başka bir psikolojik özellik kazanır. Bu, eylemlerin gelişme sürecinin temel yasasıdır.

farkında olma - çocuğun gerçeklik fenomenlerini kavraması - faaliyetleriyle bağlantılı olarak gerçekleşir. Bir çocuğun gelişiminin her aşamasında, bu, sırayla, öncü ilişkiye, belirli bir aşamayı bir bütün olarak karakterize eden lider faaliyete bağlı olan faaliyet çemberi ile sınırlıdır. A. N. Leontiev'in işaret ettiği gibi, burada tam olarak farkındalıktan, yani bu fenomenin çocuk için ne tür kişisel anlamı olduğu hakkında konuşuyoruz ve bu fenomen hakkındaki bilgisi hakkında değil.

A. N. Leontiev'e göre, çocuk gelişimi sürecinde gözlemlenen bir sonraki değişiklik grubu, operasyon alanındaki değişikliklerdir. operasyonlar bir eylemi gerçekleştirmenin bir yoludur. İşlem, herhangi bir eylemin gerekli içeriğidir, ancak eylemle özdeş değildir. Aynı işlem farklı işlemlerle gerçekleştirilebilir ve bunun tersi de aynı işlemler bazen farklı işlemler gerçekleştirir. Çünkü eylem amaç tarafından belirlenirken, operasyon bu amacın verildiği koşullara bağlıdır. Bir işlem, bir görev tarafından belirlenir, yani belirli bir eylem modu gerektiren koşullar altında verilen bir hedef. Deneysel çalışmaların gösterdiği gibi, bilinçli işlemlerin gelişiminin özelliği, herhangi bir bilinçli işlemin önce bir eylem olarak oluşması ve başka türlü ortaya çıkamamasıdır. Bilinçli operasyonlar önce amaca yönelik süreçler olarak oluşturulur ve ancak o zaman bazı durumlarda otomatikleştirilmiş bir alışkanlık şeklini alabilir. Bir çocuğun eylemini operasyona dönüştürmek için, çocuğu, verilen eyleminin başka bir eylemi gerçekleştirmenin bir yolu olacağı böyle yeni bir hedefin önüne koymak gerekir. Başka bir deyişle, verilen eylemin amacı neydi, yeni hedefin gerektirdiği eylemin koşullarından biri haline gelmelidir. (A.N. Leontiev'in materyallerine dayanarak).

DERS No. 21. Kişilik gelişimi için koşullar ve psikofizyolojik işlevlerdeki değişiklikler

Fizyolojik işlevler, organizmanın en yüksek yaşam biçimini gerçekleştirir. Buna duyusal işlevler, anımsatıcı işlev, tonik işlev vb. dahildir. A.N. Leontieva, bu işlevlerin katılımı olmadan hiçbir zihinsel aktivite gerçekleştirilemez. Tüm bu işlevler, ilgili öznel bilinç fenomenlerinin temelini oluşturur: duyumlar, duygusal deneyimler, duyusal fenomenler, sanki öznel "bilinç meselesini" oluşturan hafıza, duyusal zenginlik, resmin çok renkliliği ve kabartması insan zihninde dünyanın Araştırmaların gösterdiği gibi, her işlev gerçekleştirdiği süreç içinde gelişir ve yeniden yapılandırılır. Örneğin, duyuların gelişimi, amaçlı algılama süreçlerinin gelişimi ile bağlantılı olarak gerçekleşir. Bu nedenle, bir çocukta duyumlar aktif olarak geliştirilebilir ve bunların eğitimi, yukarıda belirtilenler nedeniyle, basit mekanik eğitimden, resmi alıştırmalardan oluşamaz. A. N. Leontiev'in belirttiği gibi, çeşitli yazarlar tarafından elde edilen çok sayıda deneysel veri, işlevlerin gelişiminin, dahil edildikleri belirli sürece bağlı olduğu gerçeğini kanıtlamaktadır. Araştırmalar, bir işlevin gelişimindeki keskin değişimlerin, yalnızca belirli bir işlevin faaliyette belirli bir yer işgal etmesi durumunda, yani operasyona, gelişiminin belirli bir düzeyini sağlayacak şekilde dahil edilmesi durumunda meydana geldiğini belirlemeyi mümkün kılmıştır. ilgili eylemin gerçekleştirilmesi için gerekli hale gelir. Bu durumda, özellikle duyusal işlevler alanında, yani duyarlılık alanında, kayma olasılığının sınırları son derece geniştir, böylece klasik psikofizik tarafından oluşturulan "normal" eşik değerleri önemli ölçüde aşılabilir. . Yetişkinler üzerinde elde edilen laboratuvar faktörlerinden çocuk gelişiminin gerçeklerini dikkate alırsak, o zaman bir çocukta sözde fonemik işitmenin oluşum süreci, söylenenlerin yeterli bir örneği olarak hizmet edebilir. Gelişimi sırasında, çocuk fonemleri, yani bir dilin önemli seslerini son derece ince bir şekilde ayırt etme yeteneğini kazanır, ancak tam da bunların ayrımı, ses bakımından benzer, ancak anlam bakımından farklı sözcükleri ayırt etmek için gerekli bir koşuldur. Çocuğun kelimeleri anlama göre ayırt etmesinin gerçek bir yolu olmayan seslerin farklılaşması, onun için çok daha az mükemmel kalır. Bu nedenle, daha sonra bir yabancı dil öğrenmeye başladığında, ilk başta kendisi için yeni olan benzer ses birimleri arasındaki farkı hiç duymaz.

Bu nedenle, A. N. Leontiev'in işaret ettiği gibi, çocuğun psikofizyolojik işlevlerinin gelişimi, doğal olarak, aktivitesinin genel gelişim seyri ile bağlantılıdır.

Kişiliğin psikolojik tanımına gelince, bilimde büyük çelişkilerle karşılaşıyoruz. Konsept hakkında kişilik çeşitli psikoloji ekollerinin sahip olduğu temel görüşlerindeki yöne bağlı olarak farklı görüş ve görüşler dile getirilmiştir.

Örneğin bazı İngiliz dernekçileri, J. Değirmen, kişiliği, ilkinden sonuncusuna kadar hepsi birbiriyle bağlantılı olarak bağlantılı olan ve hafıza tarafından yeniden üretilebilen, adeta bilinçli bir dizi oluşturan bir dizi temsil olarak anlayın. Bu bağlamda hafıza ve kişilik aynı düzenin farklı fenomenleri olarak kabul edilir.

Üzerinde J. James kişilik de hafızanın bir işlevidir, ancak kişiliğin özü, her düşüncenin önceki tüm düşüncelerin içeriğinin sahibi olmasıdır ve kendini bilmeden, eskimesinden sonra sonraki bir düşünce tarafından tanınacaktır.

Üzerinde B. Sidiler, saf "Ben" veya kişilik, bir düşünce dizisi değildir, çünkü bağlantısız bir dizi bir kişilik birliğini oluşturamaz; Ayrıca, bir kişi geçen düşüncelerin basit bir sentezi değildir, çünkü her geçen bilinç dalgasında bir sentez veya hafıza olabilir, ancak yine de bir kişi olamaz.

"Ben"in ya da kişiliğin merkezi noktası, düşüncenin tam da varoluş anında, düşünme sürecinde gerçekleştirilmesi ve eleştirel olarak kontrol edilmesi gerçeğinde yatmaktadır. Tek kelimeyle, yalnızca öz-bilinç anı, bilinci bir kişilik yapar.

Diğer yazarlar, bu kavramla tüm zihinsel aktivite süreçlerini tanımlayarak kişilik kavramını aşırı derecede genişletir. Örneğin, profesör Ya.A. Anfimov, kişilikten veya "Ben"den bahsederken, kişiliğin özelliklerinin bir bütün olarak zihinsel yeteneklerimizi oluşturan tüm zihinsel süreçleri içerdiğini not eder. "Ben"imiz, bir kişinin zihinsel yaşamında ayrı bir varlık değildir: muhtemelen ruhsal dünyamızın karmaşık bir resmini oluşturan bilincin yalnızca özel bir işlevidir. Tam anlamıyla psikolojik bir bakış açısından, bu, var olan ya da olmayan, bilincin yaşamında belirli bir fenomendir. Kişilik Psikolojisi Anfimov'a göre, pratik anlamda insan zihnini oluşturan her şeyi ve bilimsel anlamda - psikolojide biliş, duygular ve irade bölümünde ele alınan en karmaşık süreçleri içerir.

Diğer yazarlar, kişilikte zihinsel yaşamda birleştirici ve sentezleyici bir şey gördüler. İle F. Janet Kişilik, bireyin zihinsel yaşamındaki tüm geçmişin, şimdiki zamanın ve öngörülebilir geleceğin birleşiminden başka bir şey değildir. Böyle bir sonuç, kişilik hastalıklarında zihinsel süreçlerin parçalanmasının bir analizinden yapılmıştır. Onun bakış açısına göre, kişiliğin ikiye katlanması ve üçe katlanması gerçekleri için, zihinsel süreçlerin koordinasyonunu ayırt edici bir özellik olarak kabul etmek gerekir. Koordinasyon birliği ve koordinasyon eksikliği, kişiliğin aralarında döndüğü iki uç noktadır.

Aynı görüşü geliştiren bazı yazarlar, en eksiksiz uyumu, en yüksek sentezi ve birleşmeyi kişiliğin ayırt edici özellikleri olarak kabul ederler ve kişiliğin kendisini zihinsel işlevlerin uyum ve birliğinin bir ifadesi olarak görürler. Belirtildiği gibi V. M. BekhterevKişilik, birleştirici ilkenin yanı sıra, kişinin düşünce, eylem ve eylemlerine rehberlik eden yol gösterici ilke olarak da anlaşılmalıdır. İç birleşme ve koordinasyona ek olarak, bir kavram olarak kişilik, dış etkilerin bireysel olarak işlenmesine dayanan, etrafındaki dünyaya aktif bir tutum içerir. Bu tanımda kişiliğin öznel yanının yanı sıra nesnel yanı da ortaya konulmuştur. V. M. Bekhterev'e göre, psikolojik konularda kişi tek başına öznel tanımlar kullanamaz. Zihinsel yaşam yalnızca bir dizi öznel deneyim değildir; aynı zamanda her zaman belirli bir dizi nesnel fenomen tarafından ifade edilir. Bu nesnel fenomenler, aslında, bir kişinin çevresindeki dış dünyaya getirdiği zenginleşmeyi içerir. Kişiliğin yalnızca nesnel dışavurumları dış gözlem için erişilebilirdir ve tek başlarına nesnel bir değer oluştururlar. İle Ribotu gerçek kişi organizmadır ve en yüksek temsilcisi, olduğumuz her şeyin kalıntılarını ve olacağımız her şeyin başlangıcını içeren beyindir. Tüm aktif ve pasif yetenekleri ve hoşlanmadıkları, dehası, yeteneği ve aptallığı, erdemleri ve kusurları, hareketsizliği ve etkinliği ile bireysel bir karakterle yazılmıştır. V. M. Bekhterev, nesnel bir bakış açısından, bir kişinin tüm orijinal özelliklerine sahip zihinsel bir birey olduğunu savunuyor - çevreleyen dış koşullara göre bağımsız bir varlık gibi görünen bir birey. Ne zihnin özgünlüğü, ne yaratıcı yetenekler, ne de irade olarak bilinen şey, bireysel olarak bir kişilik oluşturmaz, ancak belirli bir kişiyi diğerlerinden ayıran ve bağımsız etkinliğini belirleyen tüm özellikleriyle zihinsel fenomenlerin toplamı karakterize eder. nesnel yönden bir kişilik. . Zihinsel ufuk, farklı eğitime sahip kişiler arasında aynı görünmüyor, ancak hiçbiri, çevre koşullarına karşı bireysel tutumunu bir dereceye kadar ortaya koyuyorsa, içinde bir kişilik olarak tanınma hakkını kaybetmez, kendini amatör bir varlık olarak tanıtıyor. Yalnızca bu öz-etkinliğin kaybı, kişiyi tamamen kişisellikten arındırır; zayıf bir öz-aktivite tezahürü ile, zayıf gelişmiş veya pasif bir kişilikten bahsedilebilir.

kişilik objektif bir bakış açısıyla, kendi zihinsel yapısı ve çevresindeki dünyaya karşı bireysel bir tavrı olan amatör bir bireyden başka bir şey yoktur. (V. M. Bekhterev'in materyallerine dayanarak.)

Kişilikten bahsetmişken, bununla bağımsız bir kişinin halihazırda sahip olduğu ve oluşturduğu kişiliğini kastediyorlar. Ancak bu kişiliğin ne zaman oluşmaya başladığını düşünmek mantıklıdır.

Genel olarak kişilik oluşum zamanının 2 ila 3 yaş olarak adlandırılması kabul edilir. Çocuğun davranışı açısından, bu oldukça açıktır. Bu süre zarfında, başkalarının görüşlerinden farklı olarak kendi fikrini ifade etmeye, kendi "Ben" ini göstermeye çalışmaya başlar. Ancak kişiliğin kendiliğinden ortaya çıktığını söylemek mümkün müdür? Bütün bir kişiliğin doğasında var olan niteliklerin böylesine keskin bir tezahürü için, uzun bir gizli kişisel potansiyel birikimi sürecinin gerekli olduğu oldukça açıktır.

Çocuğun kişiliğinin oluşması için gerekli bilgileri edinmenin temel kaynaklarından biri, çocuğu çevreleyen kişilerin davranış ve kişiliğidir. Herhangi bir kişinin benlik saygısı üzerinde büyük bir etkisi, herhangi bir eyleminin onaylanması veya onaylanmamasıdır. Ebeveynleri tarafından sık sık övülen, onları koruyan, seven, ebeveynleri en güçlü ve en bağımsız kişiliğe dönüşen ve ebeveynleri onları cezalandıran çocukların kişilikleri onlara gereken ilgiyi göstermez, kompleksler ve korkular kazanır, aşağılık ve fakirlik alır. -kalite geliştirme. Ve daha sonra, ebeveynlerle normal iletişim eksikliği, bir kişi tarafından herhangi bir dikkat tezahürünün reddedilmesine yol açar, geri çekilir ve bazen kaba olur.

Çocuk, anne ve babasından ayrı bir kişi olduğunu fark ettikten sonra, kendisini, niteliklerini ve çevresindeki diğer insanların niteliklerini karşılaştırmaya başlar ve bu da çocuğun, ebeveynlerin bilinçsizce kendisine yüklediği gereksinimleri yerine getirme arzusuyla sonuçlanır. Ve bu seviyeye ulaşma başarısına bağlı olarak, güven duygusu, başarı durumunda gurur veya tam tersine, başarısızlık durumunda bir miktar kırgınlık ve izolasyon vardır.

Çocuğun kişiliğinin daha da gelişmesiyle birlikte, bağımsızlıkta keskin bir artış ve davranışta bozulma gibi birkaç aşamadan geçer. Çocuğun bağımsızlığı mantıklıdır, çünkü kendisinin farkına varmıştır, bağımsızlığının farkına varmıştır ve bunu başkalarına göstermeye çalışmaktadır ve herhangi bir müdahale girişimini bağımsızlığına bir tecavüz olarak algılamaktadır. Erken yaşta itaatsizlik, çocuğun anlamaya başladığı bilgi bolluğundan kaynaklanır. Ebeveynlerinin izin verdiğinden daha fazla bilgiye hazırdır, bu da davranışın bozulmasına, itaatsizliğe neden olur, çünkü çoğu durumda bir çocuk için bu, protestonun tek olası tezahürüdür.

DERS NO. 22. Çocuğun gelişimini olumsuz etkileyen nedenler

V. M. Bekhterev çevresindeki doğanın bir kişi üzerinde ne gibi bir etkisi olduğu sorusunun çok geniş olduğunu gösterir. Özellikle, ılıman bir iklimin bir kişiliğin gelişimi için kuzeyin zorlu sert ikliminden ve tropiklerin sıcak ikliminden daha elverişli olduğuna şüphe yoktur. İklimin yanı sıra coğrafi koşullar da önemlidir. İnsan yerleşimi için uygun olmayan büyük çöller ve bir kişinin çevredeki doğayla savaşmak için çok fazla güç ve enerji harcaması gereken tüm alanlar, bireyin gelişimini desteklemez. Aynı şekilde, belirli genel hastalıkların endemik gelişimi ile karakterize edilen elverişsiz toprak ve meteorolojik koşullar, kişiliğin gelişimi üzerinde zararlı bir etkiye sahip olamaz, ancak organizmanın fiziksel sağlığını kökünden baltalar.

Zaten ırkın antropolojik özelliklerinde bireyin gelişimini belirleyen temeller yatmaktadır. Dikkat, kişiliğin gelişimini etkileyen başka bir faktörü hak ediyor - insan vücudunun gebe kalma ve gelişme koşullarıyla ilişkili biyolojik faktör. Burada, V. M. Bekhterev'in işaret ettiği gibi, dejenerasyon olarak bilinen ve elverişsiz gebelik ve cenin gelişimi koşullarından kaynaklanan bu unsurların kişiliğin gelişimindeki önemine dikkat etmemek mümkün değildir. Bu koşulların bağlı olduğu nedenler ne olursa olsun - olumsuz psiko- veya nöropatik kalıtımdan, fiziksel yetersizliklerden, annenin gebe kalma ve hamilelik sırasındaki hastalıklarından, ebeveyn alkolizminden, hamilelik sırasındaki zor fiziksel ve zihinsel anlardan - sonuçları, yavruların dejeneratif özellikleridir; sonunda, kişiliğin dağılmasına ve düşüşüne kadar kaynarlar. Ruhun en yüksek tezahürü olarak kişiliğin gelişiminin fiziksel koşullara bağlı olduğu oldukça açıktır. Sadece beden ve ruhun uyumlu gelişiminin kişiliğin doğru gelişimini sağladığı gerçeğini dikkate almamak imkansızdır. Fiziksel gelişim doğası gereği zayıfsa, erken yaşlardan itibaren bir kişi fiziksel zorluklara ve bir dizi yaygın bulaşıcı hastalığa maruz kalırsa, özellikle uzun süreli bir seyirle, aynı zamanda yetersiz ve yetersiz beslenmeden kaynaklanan genel ağrılı lezyonlar geliştirirse beden, o zaman kişiliğin tam çiçeklenmesi bir şekilde ertelenecektir. O zaman yetişkinlikte fiziksel zorluklar devam ederse, kişiliğin düşüşü zaten oldukça açık bir şekilde ortaya çıkar.

Esas olarak olumsuz fiziksel ve zihinsel anlar temelinde gelişen genel nevrozlar, özellikle histeri ve epilepsi, kişiliğin gelişimini olumsuz etkiler. Bazı yazarlar, sebepsiz değil, histeriyi bilinç alanını daraltan bir fenomen olarak görüyorlar (F. Janet) veya kişilik düşüşünün bir ifadesi olarak (Dr. L.N. Radin). Epilepsi ile ilgili olarak, bu nevrozun kişiliğin gelişimi üzerindeki etkisi, daha şiddetli epilepsi biçimlerine zorunlu olarak dejeneratif epileptik karakterin eşlik etmesi ve zihinsel güçlerin az ya da çok belirgin bir zayıflamasının eşlik etmesi gerçeğinden açıkça görülmektedir. ve hatta kademeli olarak yok olmaya ve yeniden doğuşa yol açan açıkça ifade edilmiş bir bunama durumu.

Sürekli olarak vücudun fiziksel olarak zayıflamasına yol açan olumsuz ekonomik koşullar, kişiliğin gelişimi üzerinde önemli bir etkiye sahiptir. Buna dayanarak, vücudun beslenmesini kökünden baltalayan ve beynin ve dolayısıyla kişiliğin düzgün gelişimini bozan bir dizi zayıflatıcı fiziksel hastalık gelişir. Ve bu hastalıkların yanı sıra, nüfusun fiziksel gücünü zayıflatan ve fiziksel yorgunluk ve kansızlık gelişimine yol açan yetersiz beslenme, beynin beslenmesinin zayıflamasına, zihinsel gücün hızla tükenmesine ve, aynı zamanda kişiliğin tam çiçeklenmesini engeller.

Kişilik gelişimini etkileyen diğer önemli faktörler, özellikle beyni etkileyenler başta olmak üzere, tüm kronik zehirlenmelerdir. V. M. Bekhterev'e göre, modern toplumda böylesine devasa bir gelişmeye ulaşan alkol, kişilik çöküşünün mikropunu taşıyan kötülüktür. Duygu, akıl ve irade alanını felç eden alkol, bireyin temel yapılarını sarsmakta ve aynı zamanda akıl hastalığı, dejenerasyon ve suçun gelişmesine yol açan en önemli sebeplerden biridir.

Diğer yönler de kişiliğin gelişiminde önemli bir rol oynar. Burada her şeyden önce yetiştirme ve eğitimden bahsediyoruz. Görünüşe göre, kişiliğin gelişimi anlamında genel olarak eğitime çok az dikkat ediliyor, ancak bu arada gelecekteki kişiliğin temel özelliklerinin ilk kez eğitim tarafından oluşturulduğundan şüphe etmek mümkün mü? Bu arada, okul öncesi çağda böylesine önemli bir rol oynayan eğitim, gelecekteki kaderi için gerekli olan gelecekteki kişiliğin az ya da çok öz-etkinliğinin temellerini atıyor. Eğitime gelince, V. M. Bekhterev'e göre, bu bağlamda, görünüşe göre, kafayı bilgiyle, bazen tamamen gereksiz, bu bilgiye karşı az çok pasif bir tutumla, eleştiri ve bağımsızlığın gelişmesinden daha fazla endişe duyuyorlar. gelecekteki kişiliğin öz-etkinliğinin gerçek garantisini oluşturan düşünme. (V. M. Bekhterev'in materyallerine dayanarak.)

Aile, çocukların psikolojik ve fiziksel sağlığını etkiler. Önemli, neredeyse baskın bir rol oynar. Bireyin yetişmesi ve gelişmesi için sosyo-kültürel bir ortamdır. Bir ailede eğitim, her şeyden önce, üyeleri arasındaki insani ilişkiler ilkesine göre belirli ilkelere dayanmalıdır. Sonuçta aile, dış dünya ile ilk iletişim deneyimini aile içinde aldığından, toplumun sosyalleşmesinin en önemli kurumu ailedir. Ve eğer müreffeh değilse, bu daha sonraki zihinsel gelişimi etkileyecektir. Ve sadece çok daha sonra bir çocuğun hayatında bir okul, bir sokak, daha büyük bir yaşta - herhangi bir gruplandırma.

Aileler sadece kompozisyonda (tam, eksik, büyük, çocuksuz vb.) Değil, aynı zamanda aile üyeleri arasındaki ilişkinin doğasında da farklılık gösterir.

Araştırmacılar farklı aile türlerini ayırt ediyor. Örneğin, M.I. Buyanov aşağıdaki aile türlerini tanımlar: uyumlu, çürüyen, parçalanmış ve eksik.

Başka bir kaşif Yu.P. Azarov 3 tür aile tanımlar: ideal, ortalama ve negatif.

Ancak çoğu zaman, psikologlar aileleri refah temelinde değil - dezavantaj temelinde değil, eğitim potansiyeli temelinde böler. G.M. Minkovski 10 tür aile tanımlar:

1) eğitim açısından güçlü;

2) eğitim açısından sürdürülebilir;

3) eğitim açısından istikrarsız;

4) eğitim açısından zayıf. Çocuklarla temas kaybı var;

5) sürekli çatışma ortamı olan aileler;

6) agresif olumsuz bir atmosfere sahip aileler;

7) alkolik, cinsel moral bozukluğu olan aileler;

8) suçlu;

9) suçlu;

10) akıl hastası.

Doğal olarak, tüm olumsuz faktörler çocuğun kişiliğinin gelişimini etkiler. Kritik durumlarda gelişim engellenir ve çocuk hiç gelişmez. Ve bütün bunlar, bir bütün olarak, çocukların okuldaki başarısını, toplumdaki, akranları arasındaki konumunu etkiler.

Ailede çocukların yanlış yetiştirilmesinin birkaç nedeni vardır. EG Eidemiller en önemli 2 tanesini vurgular:

1) ebeveynlerde ruhsal bozukluklar genellikle çocuğun aile içinde yanlış yetiştirilmesine ve gelişmesine yol açar. Böyle bir sapma ile, çocuk için azaltılmış gereksinimler veya ana faktörün çocuk istismarı olduğu ebeveynlerin baskın rolü vardır. Bazen çelişkili bir ebeveynlik tarzı vardır. Toplumda, insanların varlığında, ebeveynler çocuk için aşırı endişe gösterir ve onların yokluğunda - tam bir ihmal. Bu gibi durumlarda, psikolog, ebeveynlerin bu tür sapmalarının nedenini ve doğasını bulması ve çocuğun yetiştirilmesi ve gelişimindeki sapmalarla olan ilişkilerini izlemesi gerekir;

2) ebeveynlerin kişisel sorunlarıçocuk pahasına çözüldü.

Bu bir psikolog için en zor olanıdır. Her şeyden önce, ebeveynin kişisel sorununu tespit etmek gerekir. Sorular ve ikna, kural olarak boşunadır. Bu gibi durumlarda, psikolog tüm profesyonelliğini yardım etmeye çağırmalıdır. Yukarıda bahsedilen sorunlar arasında şunlar yer almaktadır:

1) bir çocuğu kaybetme korkusu. Buna zor doğum, çocuk için uzun süre beklemek, ağrı neden olabilir. Aynı zamanda, ebeveynler genellikle çocuk için can sıkıcı bir faktör olan aşırı vesayet gösterirler;

2) eşler arasında anlayış eksikliği çocuğa karşı olumsuz tutumlara da neden olur. Çatışmaların sorumluluğu, anne ve baba arasındaki kavgalar, şüphesiz ruhuna zarar veren çocuklara kaydırılır. Bu aynı zamanda bir eşin diğerini eğitme yöntemlerinden memnuniyetsizliği;

3) bir gencin kendi niteliklerini yansıtması. Aynı zamanda, niteliklerin hem arzu edilir hem de istenmeyen olabileceği konusunda bir çekince yapmak gerekir. Dolayısıyla anne-babadan biri, kendinde tanımadığı bir çocukta gerçek veya hayali niteliklerle mücadele edebilir. Bu tür nitelikler tembellik, alkolizm, saldırganlık vb. Olarak kabul edilebilir. Bilinçaltı bir düzeyde, böyle bir kişi kendi içinde bu niteliklerle mücadele eder. İstenen nitelikler, genellikle ebeveynin kendisi tarafından gerçekleştirilmeyen çocukluk hayalleri olarak da yansıtılabilir. Bu, ebeveynin çocuğa bakış açısını dayatması, onun için karar vermeye çalışmasıyla kendini gösterir;

4) ebeveynliğin genişlemesi eşler arasındaki ilişkilerin herhangi bir nedenle ihlal edildiği ailelerde görülür: boşanma, eşlerden birinin ölümü vb. Sonra ebeveyn çocuğun daha fazla bir şey olmasını ister. Bu, artan dikkat, çocuk uğruna yeniden evlenmeyi reddetme, arkadaşlar için kıskançlık veya bir oğlun veya kızın diğer hobileri, bir gençte çocuksu niteliklerin tercih edilmesi, çocukçuluğun desteklenmesi ile kendini gösterir. Bu durumda, ebeveynler, hala küçük olduğunu düşünerek çocuğun gereksinimlerini önemli ölçüde azaltır. Bu, büyümemeye, çocukça görünmeye, ebeveynlerinin kaprislerine pandering yapmaya çalışmasına yol açar;

5) ebeveynlik belirsizliği. Bu durumda, çocuğun ailedeki baskın rolünden bahsediyoruz. Bunun nedeni, ebeveynlerin çocukken ailelerinin benzer bir yetiştirme modeline sahip olmaları olabilir. Kural olarak, bu tür ailelerdeki bir çocuk, gücün elinde olduğunu çok çabuk anlar, ebeveynlerinin zayıflıklarını bulur ve bunu hedeflerine ulaşmak için kullanır. Çocuğun arka planına karşı, ebeveyn zayıf ve zayıf iradeli görünüyor ve o da kendine güvenen ve hatta bazen despotik görünüyor.

DERS No. 23. Bir çocuğun yanlış yetiştirilmesinin ana türleri. Sonuç olarak çocuklarda zihinsel farklılıklar

Yetiştirme sırasında tam bir kontrol eksikliği ile, ebeveynler kendi işlerine giderler ve çocuğa gereken ilgiyi göstermezler, bu nedenle yandan iletişim ve destek aramaya zorlanır ve çoğu zaman bu tür çocuklar olumsuz şirketlere girer. Diğer uç aşırı korumadır. Ebeveynler çocuğun her adımını kontrol eder, tüm işlerine katılmaya çalışır. Bazen tiranlık ve zalim muamele ile sınırlanır. Çocuk, karakter oluşumunu doğal olarak etkileyen sürekli bir öfke atmosferinde büyür. Bu türün bir çeşidi olarak, çocuk ön plana alındığında yetiştirme türü seçilebilir ve ailedeki her şeyin onun etrafında döndüğü gerçeğine alışmaya başlar. Bu tür çocuklar, gelecekte gerçek olasılıklarını ayık bir şekilde değerlendiremeyen bencil ve kendine güvenen büyürler.

Bazen, çocukluktan itibaren, ebeveynler çocuğa umutlarını ve beklentilerini haklı çıkarması gerektiği konusunda ilham verir ve böylece ona artan bir ahlaki sorumluluk yükler. Sonuç olarak, çocuklar gerginleşir ve psikolojik çöküntüler yaşarlar.

Katı disipline dayalı rasyonel eğitim anlayışı, XNUMX. yüzyılda aile hayatına nüfuz etmiştir. Çocukların hayatlarının tüm yönleri ebeveynlerin dikkatini çekmeye başladı. Ancak çocukların yetişkinliğe organize hazırlanması işlevi aile tarafından değil, nitelikli işçileri ve örnek vatandaşları eğitmek için tasarlanmış özel bir kamu kurumu - okul tarafından üstlenildi.

Toplamda 7 tür uygunsuz yetiştirme vardır:

1) ihmal. Ebeveynler tarafında: çocuğa tam veya kısmi dikkat eksikliği, eylemleri için sorumluluk eksikliği, uygunsuz yetiştirme yokluğu veya varlığı. Çocuğun tarafında: ebeveyn otoritesinin olmaması, ahlaki ve etik standartların göz ardı edilmesi. Küçük okul öncesi ve ilkokul çağında, öfke nöbetleri, holigan davranışlar ve açıkça itaatsizlik şeklinde ebeveynlerin dikkatini çekmeye yönelik girişimler vardır. Daha sonraki bir yaşta - evden ayrılma, uyuşturucu veya alkol bağımlılığına düşme tehlikesi;

2) aşırı koruma. Ebeveynler tarafında: sürekli tetikte kontrol ve çocuk için aşırı endişe. Birkaç geliştirme seçeneği:

a) arzularından herhangi birine hoşgörü. Çocuk şımarık, bencil, çatışmalı, açgözlü, akranlarıyla iletişim kuramayan büyür;

b) Çocuğun sağlığı için aşırı endişe. Çocuk aşağılık kompleksleri geliştirir, akranlarıyla iletişim kurmak zordur, kapalı, sessiz;

c) geliştirilmiş vesayet, kalıcı kararnameler, tam kontrol, bağımsızlık ve kendini ifade etme eksikliği. Çocuk inisiyatif almaz, depresif, hareketsiz olur ve çocuğun güçlü bir kişiliği olması durumunda - ebeveynlerle özgürlük, evden ayrılma hakkında sürekli skandallar;

3) işbirlikçi vesayet. Ebeveynler tarafında: Çocuğun arzularına hoşgörü, herhangi bir suistimal için cezasızlık. Sorumluluğu başkalarına devretmek, çocuğun suçluluk olasılığını reddetmek. Çocuğun tarafında: uygunsuzluk, izin verilebilirlik, sorumsuzluk;

4) Külkedisi yetiştirmek. Ebeveynler tarafında: kayıtsızlık, dikkat eksikliği, sürekli sitemler ve açıklamalar. Çocuğun tarafında: daha sevgili çocuklar için kıskançlık, öfke, kızgınlık;

5) zorlu yetiştirme. Ebeveynler tarafında: istismar, çocuğun ebeveynlerinin iradesine tam olarak teslim edilmesi, genellikle fiziksel ceza kullanımıyla eğitim. Çocuğun tarafında: kasvet, uyuşukluk, korku, gizli öfke;

6) artan ahlaki sorumluluk. Ebeveynler tarafında: Çocuğun yaşına uymayan gereksinimler ve istekler. Çocukta sorumluluk, bağımsızlık, bağımsızlık, diğer aile üyelerinin işlerinin sorumluluğunu ona kaydırma arzusu. Çocuğun tarafında: korunan aile üyesine karşı saldırgan tutum, gizli öfke, çocuğun dengesiz bir zihinsel durumu durumunda saldırganlık. Çocuğun "ailenin reisi" rolünü üstlendiği durumlar olabilir. Genellikle bu yetiştirme tarzı, annenin sorumluluğu oğluna devrettiği eksik bir ailede tipiktir;

7) çelişkili yetiştirme. Ebeveynler tarafında: uyumsuz ebeveynlik stillerinin kullanılması. Bu zeminde sürekli çatışma. Çocuğun tarafında: bölünmüş, şımarık, genellikle karakterin zayıf yönlerini geliştirememe ve bu nedenle artan güvensizlik ve duyarlılık vardır.

Annenin davranışından bahsetmişken, burada birkaç yanlış davranış türü de ayırt edilebilir:

1) "ailenin reisi" pozisyonu - aile reisinin tüm işlevlerinin oğula devredilmesi, kıskançlık, şüphe, artan ilgi, oğlunun hayatındaki tüm olaylardan sürekli haberdar olma arzusu. Zamanla, oğlunun karısının reddedilmesi, kişisel, aile hayatına tam müdahale;

2) simbiyoz - çocuğu mümkün olduğunca ona yakın tutma arzusu, onu herhangi bir bağımsızlık tezahüründen mahrum bırakma, yeteneklerinin azlığı. Böyle bir yetiştirme, çocukta bir aşağılık kompleksi geliştirir, tam gelişime izin vermez, zihinsel gelişimin gerilemesine, ilgisizliğe yol açar;

3) sevgiden kasten yoksun bırakma - Suçluluğun cezası olarak anne-babanın çocuğu görmezden gelmesi, çocukta saldırganlık ataklarına, kendini ifade etme çabasına, zorla kendine dikkat çekmesine neden olur. Zayıf iradeli ve güvensiz bir çocuk durumunda, aşağılık komplekslerinin ortaya çıkmasına, gereksiz olma hissine yol açar;

4) suçluluk eğitimi- çocuğun sürekli olarak nankör davranış, düzenin bozulması, kötü çalışma vb. Suçlanması. Çocukta bir komplekse neden olur, ailenin sıkıntılarının nedeni olmaktan korkarak herhangi bir bağımsızlık tezahüründen korkar.

Ailede uyulması gereken temel ilkeler, formüle edilmiştir. P.F. Lesgaft. Ailenin birincil kaygısı, çocuk gelişimi için doğru hijyenik koşulları sağlamaktır. İkinci koşul, eğitimcinin eylemlerinde keyfiliğin olmamasıdır. Üçüncü şart, bir çocukla uğraşırken kelimelerin ve eylemlerin katı yazışmasıdır. "Kesinlikle unutulmamalıdır ki, çocuk esas olarak sözden değil, eylemden etkilenir; o kadar gerçektir ki, içindeki her şey gördüğü eylemlerin etkisi altında oluşur ... ".

Çocuk için ailenin ilk aşamada bir toplum modeli olduğunu unutmamalıyız. Bir çocuk için anne-baba sevgisi, aile bireyleri arasındaki güven ve ilişkilerde samimiyet çok önemlidir. Çocuğu ailenin yaşamına dahil etmek ve onu ailenin eşit bir üyesi olarak kabul etmek de gereklidir. Çok önemli bir ilke, çocuğa zorluklarda ve başarısızlıklarda yardım etmeye, onu ilgilendiren ve endişelendiren soruları yanıtlamaya istekli olmaktır. Ve bu sadece okul dersleri için geçerli değildir. Çocukların sevildiğini ve istendiğini hissetmeye ihtiyaçları vardır. Bir çocuğu ne yaparsa yapsın fiziksel olarak cezalandıramazsınız. Ancak onu tüm kaprislerine şımartmak tavsiye edilmez. Ailede çocuk her türlü eğitimi alır: fiziksel, emek, zihinsel, estetik ve ahlaki.

Ailedeki sapmalar nedeniyle, genellikle bir uzmanın psikolojik yardımını gerektiren anormal davranışlar oluşur.

Biyolojik açıdan ruhsal bozukluklar, tıp tarafından araştırılması ve tedavi edilmesi gereken bir hastalıktır. Bu tür hastalıklarda baskın faktör genetiktir: kromozomal anormallikler, doğum öncesi dönemdeki anormallikler, akıl hastalığı genleri.

Zihinsel bozukluklardan muzdarip insanlara karşı tutum, belirli bir tarihsel döneme bağlıydı. Orta Çağ boyunca şeytandan sayıldılar. Rusya'da, belirli öngörü ve tahmin yeteneklerini reddetmemelerine rağmen, kutsal aptallar olarak adlandırıldılar ve bu nedenle bu tür insanlardan korkuyorlardı. Bu 1792. yüzyıla kadar devam etti. XNUMX'de bir Fransız doktor F. Pinel delileri araştırmaya başladı ve hastalıkların köklerini bulmaya çalıştı. Zaten XIX yüzyılda. doktorlar, zihinsel bozuklukların sınıflandırılmasıyla ciddi şekilde ilgilenmektedir. Böylece tıbbi yaklaşım doğdu.

XX yüzyılın başında. psikolojik bir yaklaşım ortaya çıktı ve gelişmeye başladı. Bu sorun, Alman psikolog gibi o zamanın önde gelen psikologları tarafından aktif olarak ele alındı. Z.Freud bilinçdışı teorisiyle ve K.Jungkolektif bilinçaltını inceleyen kişi. Pek çok sözde akım da ortaya çıktı: örneğin, temsilcileri anormal davranışın çevrenin ve yetiştirmenin dış faktörlerine bir tepki olduğuna inanan davranışçılık.

Bilişsel yönün temsilcileri, anormal davranışın nedeninin hastanın durumu nesnel olarak değerlendirememesi olduğuna inanıyordu.

Ancak 1960'da uluslararası bir zihinsel bozukluklar sınıflandırması kabul edildi. İç psikolojik çelişkilerle ortaya çıkan nevrozları seçtiler; organik psikozlar - sinir sistemi bozuklukları ile; henüz tam olarak araştırılmamış fonksiyonel psikozlar.

Şu anda, birçok hastalık zaten araştırılmış ve tanımlanmıştır. Örneğin, Down hastalığına fazladan 21 çift kromozom neden olur.

Hastalıkların genler tarafından bulaşması, bir genin baskın veya çekinik olmasına bağlıdır. Gen baskın ise hastalık kendini gösterir, gen çekinik ise yani baskılanmışsa çocuk taşıyıcıdır, ancak yaşam boyunca kendini göstermeyebilir.

Zihinsel engelli çocuklar bilişsel süreçlerde zorluk yaşarlar. Normal gelişim düzeyine sahip çocuklardan daha geç yürümeye, konuşmaya başlarlar. Çocuklarda entelektüel aktivite ihlali biçimleri arasında, aşağıdakiler ayırt edilir: çevresel koşulların ihlali ve yetiştirme, uzun süreli astenik koşullar, çeşitli çocukçuluk türleri veya konuşma, işitme, okuma ve yazma bozuklukları ile ilişkili olanlar. somatik hastalıklar.

Ulusal sınıflandırmalar, ebeveynlik, duygusal tepkiler, cinsel davranış, ilgi alanları vb. ve çeşitli yetenek testlerinin performansında önemli grup farklılıkları gösterir. Bu tür tüm çalışmalarda, gruplar arasındaki farklılığın doğası ve derecesi, incelenen özelliğe bağlıdır. Her kültür veya alt kültür, kendi yetenek ve kişilik özelliklerinin geliştirilmesi için koşullar yarattığından, bireyleri IQ veya genel duygusal durum gibi küresel göstergelerle karşılaştırmak pek anlamlı olmayabilir. Irklar, belirli genlerin nispi sıklığında farklılık gösteren popülasyonlardır. Bir grup coğrafi veya sosyal nedenlerle tecrit edildiğinde oluşurlar. Bu nedenle, kültürel ve biyolojik faktörlerin farklılıkların kaynağına katkılarını ayırmak zordur. Irk karşılaştırmalarında, gruplar arasındaki ortalama farklar, her bir grup içindeki bireysel farklılıklar aralığından çok daha küçüktür. Bu nedenle, grup dağılımları önemli ölçüde örtüşmektedir. Bir bireyin herhangi bir gruba ait olmasının, onda herhangi bir psikolojik özelliğin güçlü bir şekilde gelişmesini beklemek için zayıf bir temel oluşturduğu ortaya çıktı.

Ancak zihinsel gelişim düzeyine göre bir ayrım vardır ve çoğu zaman bu karşılaştırmanın bazı uç noktalarını belirlemek gerekir. Çocuklarda gelişimsel gecikme olması durumunda, özel bir programa göre zamanında tedavi ve eğitim için tespit edilmesi gerekir. Böyle bir seçimdeki ana sorun, çocukların zihinsel gelişim düzeylerini ayırt etmenin mümkün olduğu belirli bir özellik olan bir göstergenin tanımlanmasıdır.

Gecikmiş bir gelişim düzeyine sahip çocukları belirleme girişimi, A. BinetÖğrencilerin yeteneklerini analiz eden, daha sonra veri toplamaya ve bunları tek bir göstergeye getirmeye, yani çocuğun zeka seviyesini göstereceği bir dizi soruyu cevaplayarak bulmaya ve bunu mümkün kılmaya çalıştı. yeteneklerin daha da geliştirilmesi hakkında tahmin. Bu sorular, yaş kategorilerine göre farklılık gösteren ve sözde zeka bölümünü (IQ) belirleyen testlerde birleştirildi.

Bununla birlikte, IQ'nun çocukları gelişim düzeyine göre ayıran bir parametre olarak uygulanabilirliği her zaman alakalı değildir, çünkü bir kişi diğerleriyle birlikte düşünülemeyecek birçok entelektüel yeteneğe sahiptir ve IQ testleri sadece yetenekleri birbiriyle ilişkilendirir.

Psikolojide istihbarat (Latince intellectus'tan - "anlama, anlama, anlama") - bireyin zihinsel yeteneklerinin nispeten istikrarlı bir yapısı. Bir dizi psikolojik kavramda, zeka, zihinsel işlemler sistemi, problem çözme stili ve stratejisi, bilişsel aktivite gerektiren bir duruma bireysel yaklaşımın etkinliği, bilişsel bir tarz vb. ile tanımlanır. Batı psikolojisi, zekanın en yaygın anlayışı, mevcut koşullara biyopsişik bir uyarlamadır.W. Kıç, J. Piaget ve benzeri.). Zekanın üretken yaratıcı bileşenlerini inceleme girişimi Gestalt psikolojisinin temsilcileri tarafından yapıldı (M. Wertheimer, W. Köhler), konsepti geliştiren Içgörü.

Yirminci yüzyılın başında. Fransız psikologlar A. Binet и T. Simon özel testler yoluyla zihinsel üstün yeteneklilik derecesini belirlemek için önerildi. Onların çalışmaları, uygun görevlerle başa çıkma, sosyokültürel yaşama etkin bir şekilde katılma ve başarılı bir şekilde uyum sağlama yeteneği olarak bugüne kadar yaygın olarak kullanılan zekanın pragmatik yorumunun başlangıcını işaret etti. Bu, kültürel etkilerden bağımsız olarak zekanın temel yapılarının varlığı fikrini ortaya koymaktadır. Zeka teşhisi metodolojisini geliştirmek için, yapısı hakkında çeşitli çalışmalar yapıldı (kural olarak, faktör analizi yardımıyla). Aynı zamanda, farklı yazarlar farklı sayıda temel "zeka faktörleri": 1-2'den 120'ye. ​​Aklın birçok bileşene bölünmesi, bütünlüğünün anlaşılmasını engeller. C.P. Kar (1986), bir zeka yapısı olarak altı bileşenli bir sistem önerdi:

düşünme - doğrudan fiziksel algıya uygun olmayan bir nesne hakkında bilgi alma yeteneği.

anlayış - alınan bilgileri kişisel deneyim ve daha önce alınan bilgilerle ilişkilendirme yeteneği.

Strateji değişikliği - değişen olaylara uyum sağlama, iradeli kararlar verme, ara hedefleri değiştirme yeteneği.

analitik akıl yürütme - incelenen olayı her yönden ele alma, mantıklı bir sonuç çıkarma ve verileri bitmiş bir yapılandırılmış forma getirme yeteneği.

standart dışı - Entelektüel haz elde etmek için genel kabul görenlerden farklı bir hedef belirlemede ortaya çıkan ilginin bir sonucu olarak ortaya çıkan arzu.

kendine özgü öğrenme - eğitim yoluyla geliştirme ve öğretim yöntemleri geliştirme yeteneği.

Yurtiçi psikoloji, aklın birliği ilkesinden, kişilikle bağlantısından hareket eder. Pratik ve teorik zeka arasındaki ilişkinin, bireyin duygusal ve istemli özelliklerine bağımlılıklarının araştırılmasına çok dikkat edilir. Zekanın kendisinin anlamlı tanımı ve onu ölçmek için kullanılan araçların özellikleri, bireyin alanının (öğretme, üretim, politika, vb.)

DERS NO. 24. Çocuk gelişiminde beslenme, çevre ve toplumun rolü

Erken çocukluktan itibaren sınıfların, zihinsel yeteneklerin erken gelişimi ve bir şeye konsantre olma yeteneğinin, sürekli uyanma ve bir çocuğun herhangi bir aktiviteye olan ilgisini sürdürme sanatı ile birleştiği bilimsel olarak kanıtlanmıştır. yeni bir kişinin yeteneği.

Yetersiz beslenmenin sadece kişinin fiziksel durumuna zarar vermediğini herkes bilir. Aynı zamanda zihinsel ve sosyal gelişim üzerinde güçlü bir etkiye sahiptir. Bu nedenle beslenme mutlaka yeterli ve eksiksiz olmalıdır.

Beyin gelişimi çalışmaları, hamilelik sırasında yetersiz beslenmenin hücre üremesine zarar verdiğini göstermektedir. Bu, özellikle hamileliğin 10. ila 18. haftası arasındaki dönemde önemlidir. Bu süre zarfında, fetal hücreler aktif olarak çoğalır ve bu sürenin sonunda bir yetişkinde olduğu gibi aynı sayıya ulaşır. Bu dönemdeki ihlaller geri döndürülemez. Besin eksikliği ne kadar büyük olursa, beynin ağırlığı o kadar düşük olur.

Beslenme eksikliği öğrenme üzerinde engelleyici bir etkiye sahiptir. Hastalık nedeniyle dersler genellikle kaçırılır. Azalan motivasyon, konsantrasyon eksikliği, aşırı gerginlik nedeniyle, çalışkanlık büyük ölçüde zarar görür. Azalan aktivite ve ilgisizlik, bu tür çocukların zihinsel aktiviteye yetersiz katılımıyla da şiddetlenir.

Hamilelik ve emzirme döneminde çocukların ve annelerinin eksiksiz beslenmesi, zekanın normal gelişiminin temelini oluşturur. Böyle bir beslenmenin sağlanamadığı bir toplumda bu durum genç neslin entelektüel gelişimini olumsuz etkilemektedir.

Yeni doğan bir bebek için iyi beslenmeye ek olarak, gelişimi için normal koşullar temizlik ve oksijen açısından zengin havadır. Bu, çevrenin önemli bir etkisidir. Yaşamın ilk günlerinde zihinsel gelişimin uyarılması, temiz, duygusal olarak sıcak, kirden, gürültüden, kaygıdan, sinirden vb. arınmış bir dış ortamın sağlanması gerektiği gerçeğiyle sınırlıdır. Bundan yetişkinler zihinsel gelişimi teşvik etmeye başlar. çocuk.

Ailenin rolü, bir kişinin oluşumunda ve gelişiminde fazla tahmin edilemez. Eğitimde öğretmenin rolü ölçülemeyecek kadar büyüktür. Ancak, çocuk evde öğretmenin çabaları için uygun takviye almazsa, tüm çabaları ne kadar zor ve hatta bazen anlamsızdır. Başka bir deyişle, ebeveynler çocuğunun okul yaşamına, hazırlık aşamasına aktif olarak katılırlarsa (hem ödev hazırlama açısından hem de genel olarak okul öncesi dönemde) çocuklarının yetiştirilmesine çok önemli katkı sağlayacaktır.

Ailenin sosyal statüsü kişiliğin oluşumunda birincil olmasa da belirli bir rol oynar. Ebeveyn evinde yetiştirme stratejisi ve kendine özgü tarihsel farklılıkları ile özel olarak oluşturulmuş bir eğitim sistemi, daha yüksek veya daha düşük zeka göstergelerinin temelidir. Ancak, bundan bağımsız olarak, bireyler arasında zihinsel gelişim farklılıkları vardır. Şimdiye kadar, yeteneklerde daha fazla farklılığın olduğu kanıtlanmadı: katmanlar arasında veya tek tek katmanlar içinde. Pek çok araştırma, üstün başarı elde etmeyi mümkün kılan entelektüel eğilimlerin tüm toplumsal katmanlara ait olduğunu ve bunların dağılımının toplumsal kökene bağlı olmadığını göstermektedir.

Tüm çocuklar üzerinde olumlu bir etki, ebeveynlerin ve öğretmenlerin yetiştirilmelerine ve eğitimlerine karşı vicdani, talepkar tutumudur. Ayrıca, yıllar içinde biriken sosyal potansiyel, tüm çocukların entelektüel yeteneklerinin gelişimini giderek daha etkili bir şekilde etkilemektedir.

Birkaç çocuğun büyüyüp geliştiği bir ailede, gelişim için aynı koşullar sağlanmalıdır. Bu tür koşullar, daha sonra doğan çocukların genellikle daha düşük entelektüel düzeylerini, ilk doğanların daha yüksek düzeyine yaklaştırma eğiliminde olacaktır. Düşük IQ, yetişkinlerin sonraki her çocuğa dikkatinin genellikle önemli ölçüde daha düşük olması gerçeğiyle açıklanır. Ne kadar çok çocuk olursa, her birine ayrı ayrı o kadar az ilgi gösterilir. Bununla birlikte, büyük çocuklar küçüklerin gelişimine katılarak pratik deneyimlerini paylaşırlarsa, zeka düzeyindeki fark telafi edilir. Ek olarak, ebeveynler ve sürekli çevrelerindeki diğer yetişkinler, çocuklarla iletişim kurma ve onların öğrenme ve gelişmeleri konusunda çok fazla deneyim biriktirir. Etkili yetiştirme için ailede dostane bir atmosfer, destek ve karşılıklı yardım hüküm sürmelidir.

Çocuğun yetiştirilmesinde ve gelişmesinde önemli bir rol oynar. okul öncesi kurumlar и okul.

Zaten kreşte, ebeveynlerin ve eğitimcilerin küçük bir çocuğun gelişimini teşvik etmesi gerekiyor. Her şeyden önce, duyu organlarının aktivitesinin farklılaşmasını teşvik etmek gerekir. Örneğin, çocuktan bir metre uzaklıkta manipüle edilen renkli ve parlak nesneler görsel gelişimine katkıda bulunur. Aynı zamanda, çocuk yeni nesnelerle tanışır ve zaten bilinenleri hatırlar. Gürültü üreten nesneler de akustik algıyı uyarır. Bu, çocuğa uzayda gezinmeyi öğretir. Daha sonra çocuk mümkün olduğu kadar çok nesneyi tanımayı, tanıdık ve tanıdık olmayanı ayırt etmeyi, belirli seslere, gürültülere ve nesnelere karşı tutumunu ifade etmeyi, uzaydaki nesneler arasındaki farklı mesafeleri değerlendirmeyi öğrenir.

Konuşmanın gelişimi, kelimelerin yavaş ve anlaşılır bir şekilde telaffuz edilmesi, melodik bir konuşma, şarkı söyleme, çevredeki nesneleri adlandırma ve kullanılan aktivite türlerini belirleme ile kolaylaştırılır. Çocuğun bilişsel aktivitesini teşvik etmek için, uzaydaki serbest hareketini sınırlamamaya ve onu çeşitli ekonomik faaliyetlere dahil etmeye çalışmalıdır. Bu, giderek karmaşıklaşan fenomenlerin algılanmasına ve çeşitli duyuların yardımıyla anlaşılmasına katkıda bulunur. Ana şey, çocuğun gelişimine yetişkinlerden dikkat ve sevgi eşlik etmesi ve zihinsel ve fiziksel yetenekleri üzerindeki etkisinin maksimum olması, ancak aşırı olmaması (yani, asimilasyona müdahale etmemesi), çeşitli olmasıdır.

Çocuk ayrıca ebeveynlerinin isteği üzerine anaokuluna gider. Anaokulunda küçük, orta ve kıdemli gruplar vardır. Eğitim, kreşte yapılan çalışmaların sonuçlarına dayanmaktadır. Ayrıca tüm çocukların kreşe katılmadığı da göz önünde bulundurulmuştur.

Öğretmen gözlem, araştırma, seçme, toplama, sisteme sokma yoluyla çocukları dünyadaki fenomen ve nesnelerle tanıştırır. Karşılaştırma yardımı ile çocuklar genelleme yapmayı, basit ilişkileri anlamayı öğrenirler.

Orta gruplarda nesnelerle manipülasyonların rolü büyüktür. Çocuklar nesneleri saymaya, uzunluk, genişlik ve yükseklik olarak karşılaştırmaya başlar. Deneyimleri sürekli artıyor. Nesneler, özellikleri ve kütleleri arasındaki nitel ve nicel ilişkileri anlamayı öğrenirler. Aynı zamanda, çocukların farklı bir dünya görüşü, zihinsel aktivitesi ve yaratıcılığı, oyunlardan elde edilen zevk gelişir.

Daha büyük grupta, çocuklar birçok yönden farklı olan çeşitli nesneleri karşılaştırmakla meşgul olurlar: 1'den 4'e kadar. Onlarla çeşitli anlamlı etkinlikler yürütürler. Tabii ki, her şey genellikle eğlenceli bir şekilde gerçekleşir. Bu yaşta çocuklar günlük hayatın tüm olaylarına katılırlar. Her şeyi bilmek istiyorlar. İsteyerek oynuyorlar, ancak monoton aktivite ile çabucak yoruluyorlar ve bunu daha fazla yapma arzusunu kaybediyorlar. Bu yaşta, zaten iyi konuşurlar, sözlü açıklamaları kolayca anlarlar, özellikle görsel çizimler eşlik ederse. Çok aktifler, her şeyi kendi başlarına yapma eğilimindedirler.

Çocuğun aktivite arzusunu desteklemek önemlidir. Yetişkinler dikkatini ona çeker ve sorularını cevaplarsa, çocuk her yürüyüşte yeni bir şey öğrenir. Ana şey, açıklamaların çocuğun anlayabileceği bir biçimde verilmesidir. Çoğu, çocuğun faaliyetlerinin amacına ve sistematik doğasına bağlıdır. Bir çocuğun bir şeyler yapmaya hazır olması, eylemlerinin olumlu bir değerlendirmesine, bu faaliyetin başarısına, belirli eylemler sürecinde neşeli bir duyguya, yetişkinlerin teşvikine bağlıdır. Bir çocuğu belirli bir faaliyet türüne teşvik ederken, bu faktörler dikkate alınmalıdır. Ayrıca, çocuğa kazanmayı ve kaybetmeyi öğretmek önemlidir.

Kişiliğin gelişiminde belirleyici faktör, kapsamlı bir okulda eğitim. Mükemmellik için çabalayan yaratıcı görevlerin uygulanması için potansiyel burada yatmaktadır. Bu nedenle, yoğun kendi kendine eğitime geçiş sırasında deneyimli danışmanların yardımı basitçe gereklidir. Eğitimin kalitesi, yüksek düzeyde bir zeka gelişimi elde etmek için belirleyicidir.

En yetenekli çocuklar bile gelişimlerine katılmazlarsa yeteneklerini her zaman göstermezler. Modern psikologlar, çocuğun yeteneklerinin eğitimi hakkında birçok tavsiyede bulunur. Tabii ki, tavsiyelerine, çocuğun özel durumu, bireysel özellikleri ve yaşı dikkate alınarak başvurulmalıdır. Ancak psikolojide hem çocuğun hem de yetişkinin gelişiminde uyulması gereken genel hükümler vardır. Genel olarak, aşağıdaki noktalara kaynarlar:

1) Her şeyden önce, çocuğun zaten gösterdiği yeteneklerden hareket edilmelidir. Sadece onun için en iyisi olmakla kalmayıp aynı zamanda samimi ilgi uyandıran bu tür faaliyetlerden ayırt edilebilirler. Çocuk bu yönde özel bir zevkle meşgul olacak;

2) çocuğun ilgisini en üst düzeye çıkarmak ve sürdürmek. Sonuçta, bir çocuğun ilgisini çekmesine yardımcı olmak, ilgi uyandırmaktan çok daha zordur. Ek olarak, açıkça hayal ederseniz, hedefe ulaşmak çok daha kolay olduğu için çocuğun ilgisi amaçlı hale getirilmelidir;

3) yüksek sonuçlar elde etmek için, seçilen aktivitenin takibini sürekli olarak teşvik etmek gerekir. Hedefe ulaşırken her türlü engel durmamalıdır - çocuğu buna alıştırmak çok önemlidir. Ayrıca, motivasyon sürekli olarak genişlemelidir: elde edilenlere dayanarak, daha önemli hedefler için çaba sarf etmek gerekir;

4) çocuğu aktivitenin sosyal önemine yönlendirmek gerekir. Kişinin kendi toplumunun ve hatta insanlığın gelişimine kendi katkısını yapma bilinci, seçilen yönün izlenmesini teşvik eder, birçok zorluğun üstesinden gelmesini kolaylaştırır;

5) yeteneklerin geliştirme süreci, planlananı başarma gücüne ve yeteneğine içtenlikle inanarak çok dikkatli bir şekilde yönlendirilmelidir. Çocuk, yetişkinlerin desteğini hissetmelidir;

6) Yetenekleri organize ve amaçlı bir şekilde geliştirmek gereklidir. Dersin en başında bile çocuğun belirli bir yöne yönlendirilmesi gerekir.

Yazarlar: Akrushenko A.V., Larina O.A., Karatyan T.V.

İlginç makaleler öneriyoruz bölüm Ders notları, kopya kağıtları:

▪ Düzeltme psikolojisi. Beşik

▪ Operasyonel arama etkinliği. Beşik

▪ Bilişim ve bilgi teknolojileri. Beşik

Diğer makalelere bakın bölüm Ders notları, kopya kağıtları.

Oku ve yaz yararlı bu makaleye yapılan yorumlar.

<< Geri

En son bilim ve teknoloji haberleri, yeni elektronikler:

Bahçelerdeki çiçekleri inceltmek için makine 02.05.2024

Modern tarımda, bitki bakım süreçlerinin verimliliğini artırmaya yönelik teknolojik ilerleme gelişmektedir. Hasat aşamasını optimize etmek için tasarlanan yenilikçi Florix çiçek seyreltme makinesi İtalya'da tanıtıldı. Bu alet, bahçenin ihtiyaçlarına göre kolayca uyarlanabilmesini sağlayan hareketli kollarla donatılmıştır. Operatör, ince tellerin hızını, traktör kabininden joystick yardımıyla kontrol ederek ayarlayabilmektedir. Bu yaklaşım, çiçek seyreltme işleminin verimliliğini önemli ölçüde artırarak, bahçenin özel koşullarına ve içinde yetişen meyvelerin çeşitliliğine ve türüne göre bireysel ayarlama olanağı sağlar. Florix makinesini çeşitli meyve türleri üzerinde iki yıl boyunca test ettikten sonra sonuçlar çok cesaret vericiydi. Birkaç yıldır Florix makinesini kullanan Filiberto Montanari gibi çiftçiler, çiçeklerin inceltilmesi için gereken zaman ve emekte önemli bir azalma olduğunu bildirdi. ... >>

Gelişmiş Kızılötesi Mikroskop 02.05.2024

Mikroskoplar bilimsel araştırmalarda önemli bir rol oynar ve bilim adamlarının gözle görülmeyen yapıları ve süreçleri derinlemesine incelemesine olanak tanır. Bununla birlikte, çeşitli mikroskopi yöntemlerinin kendi sınırlamaları vardır ve bunların arasında kızılötesi aralığı kullanırken çözünürlüğün sınırlandırılması da vardır. Ancak Tokyo Üniversitesi'ndeki Japon araştırmacıların son başarıları, mikro dünyayı incelemek için yeni ufuklar açıyor. Tokyo Üniversitesi'nden bilim adamları, kızılötesi mikroskopinin yeteneklerinde devrim yaratacak yeni bir mikroskobu tanıttı. Bu gelişmiş cihaz, canlı bakterilerin iç yapılarını nanometre ölçeğinde inanılmaz netlikte görmenizi sağlar. Tipik olarak orta kızılötesi mikroskoplar düşük çözünürlük nedeniyle sınırlıdır, ancak Japon araştırmacıların en son geliştirmeleri bu sınırlamaların üstesinden gelmektedir. Bilim insanlarına göre geliştirilen mikroskop, geleneksel mikroskopların çözünürlüğünden 120 kat daha yüksek olan 30 nanometreye kadar çözünürlükte görüntüler oluşturmaya olanak sağlıyor. ... >>

Böcekler için hava tuzağı 01.05.2024

Tarım ekonominin kilit sektörlerinden biridir ve haşere kontrolü bu sürecin ayrılmaz bir parçasıdır. Hindistan Tarımsal Araştırma Konseyi-Merkezi Patates Araştırma Enstitüsü'nden (ICAR-CPRI) Shimla'dan bir bilim insanı ekibi, bu soruna yenilikçi bir çözüm buldu: rüzgarla çalışan bir böcek hava tuzağı. Bu cihaz, gerçek zamanlı böcek popülasyonu verileri sağlayarak geleneksel haşere kontrol yöntemlerinin eksikliklerini giderir. Tuzak tamamen rüzgar enerjisiyle çalışıyor, bu da onu güç gerektirmeyen çevre dostu bir çözüm haline getiriyor. Eşsiz tasarımı, hem zararlı hem de faydalı böceklerin izlenmesine olanak tanıyarak herhangi bir tarım alanındaki popülasyona ilişkin eksiksiz bir genel bakış sağlar. Kapil, "Hedef zararlıları doğru zamanda değerlendirerek hem zararlıları hem de hastalıkları kontrol altına almak için gerekli önlemleri alabiliyoruz" diyor ... >>

Arşivden rastgele haberler Venüs'te yeni bir tür tektonik aktivite keşfedildi 08.04.2018 Imperial College London'dan Richard Ghail liderliğindeki bir grup gezegen bilimcisi, Venüs'te yeni bir tür tektonik aktivitenin belirtilerini keşfettiler ve Woodlands, Teksas'taki (ABD) Ay ve diğer gezegenlerin incelenmesi üzerine yıllık Konferansta rapor verdiler. Şimdiye kadar Venüs'ün Mars gibi yekpare bir kabuğa sahip olduğuna inanılıyordu. Ancak 90'lı yıllarda NASA Magellan uzay aracı tarafından çekilen fotoğrafların analizi, durumun hiç de öyle olmadığını gösterdi. Gale ve meslektaşlarının odak noktası, iç karasal ovalara benzeyen Venüs yüzeyinin iki alanıydı. Bilim adamları bu Venüs ovalarına Nuwa Kampüsü ve Lada Kampüsü adını verdiler. Her ikisinin de sırtlar ve faylarla çevrili olduğu ortaya çıktı. Yeryüzünde, bu tür bir kabartma, iki tektonik kabuk plakası arasındaki temas bölgelerine karşılık gelir. Ancak, ilk olarak, görünüşe göre Venüs'ün kabuğu daha fazla parçaya bölünmüştür. İkincisi, bu parçaların hareketi, dünyanın tektonik plakalarından farklı olarak birbiriyle yakından bağlantılıdır: iterler, yer değiştirirler ve birbirlerine göre dönerler. Görünüşe göre Venüs'te bu kadar yüksek bir tektonik aktivitenin nedeni, yüzeyindeki yüksek (ortalama 462 ° C) sıcaklıklarda yatmaktadır ve bu da mantonun üst katmanlarında konveksiyonu arttırmaktadır. Böylece, hem Dünya'daki hem de Mars'taki durumdan farklı olarak üçüncü bir tektonik aktivite türü görüyoruz. Şimdiye kadar bilim adamları, katı bir kabuğa sahip gezegenler için sadece bu iki seçeneğin olduğuna inanıyorlardı.

Bilim ve teknolojinin haber akışı, yeni elektronik

Ücretsiz Teknik Kitaplığın ilginç malzemeleri:

▪ site bölümü En önemli bilimsel keşifler. Makale seçimi

▪ makale Madam, yapraklar çoktan dökülüyor. Popüler ifade

▪ makale Çekirgeler yumurtalarını nereye bırakır? ayrıntılı cevap

▪ makale Otomotiv alevsiz yakma ısıtıcısı. Kişisel ulaşım

▪ makale Önek Renk sesi. Radyo elektroniği ve elektrik mühendisliği ansiklopedisi

▪ makale 35 kV'a kadar gerilime sahip iletkenler. Kapsam, tanımlar. Radyo elektroniği ve elektrik mühendisliği ansiklopedisi

Bu makaleye yorumunuzu bırakın:

Bu sayfanın tüm dilleri

Arabic	Hebrew	Polish
Bengali	Hindi	Portuguese
Chinese	Italian	Spanish
English	Japanese	Turkish
French	Korean	Ukrainian
German	Malay	Vietnamese

Ana sayfa | Kütüphane | Makaleler | Site haritası | Site incelemeleri

www.diagram.com.ua
2000-2024